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Entrevista

Lucas Gortazar: "La concertada disfraza de cuestión ideológica una batalla de intereses"

  • Experto en política educativa y autor de un detallado análisis sobre la Ley Celaá, cree que el texto mejora la Lomce con déficits como vaguedad económica y falta de mirada de futuro: “Está hecha con las gafas de la Logse y la LOE”
  • Destaca el avance de las medidas para reducir la repetición: "Para el docente la repetición es low cost, pero para el alumno y el sistema es carísima”
  • Coordinador de Educación de Esade y consultor del Banco Mundial, lamenta que la ley orille retos clave como la organización de los centros y la carrera docente: "Reformar el sistema es mucho más difícil que aprobar una ley"
  • Insiste en las tensiones que apareja el retroceso demográfico: "Tiene unas dimensiones que aún no entendemos. No estamos mentalizados"
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Publicada el 23/11/2020 a las 06:00 Actualizada el 23/11/2020 a las 09:10
Lucas Gortázar, autor de 'Lo bueno, lo ausente y lo malo de la nueva Ley de Educación'.

Lucas Gortazar, autor del artículo 'Lo bueno, lo ausente y lo malo de la nueva Ley de Educación'.

Lucas Gortazar (Bilbao, 1986), consultor de educación del Banco Mundial, ha trabajado en más de 15 países en Europa, Asia Central, Oriente Medio y Norte de África. Licenciado en matemáticas, aunque especializado en economía de la educación, acaba de lanzar un artículo de fuerte repercusión sobre “lo bueno, lo malo y lo ausente” en la Ley Celaá, que se suma a otra reciente contribución al debate con una propuesta de transformación del sistema mediante la inversión de fondos europeos. Gortazar, coordinador de Educación de Esade, analiza con frialdad, memoria y comparaciones, siempre con datos a mano. Aunque no oculta sus pareceres, se mueve en terreno de grises. Está más cómodo, reconoce, identificando problemas y pensando en soluciones concretas desde una mentalidad “gerencial” que desde la reflexión teórica o filosófica. Su punto de partida es que las grandes palabras no suelen ser la solución y la polarización es letal para el debate educativo. Lo cierto es que, en el caso de Gortazar, el conocimiento sobre cada pincelada refuerza la autoridad a la hora de valorar el cuadro en su conjunto. La entrevista se realiza tras la aprobación en el Congreso de la Lomloe, cuyo nombre parece una mezcla de la LOE (2006) y la Lomce (2013), pero que en realidad es grosso modo el fin de la segunda y la recuperación de la primera.

Pregunta: ¿Estamos ante una vuelta a la LOE?

Respuesta: Es una vuelta al marco mental con el que en 2005 se empieza a trabajar en el ministerio de María Jesús San Segundo [2004-2006], cuando se trataba de adaptar la Logse al problema del abandono educativo temprano.

P: ¿Ese era el objetivo, atajar el abandono?

R: Estaban muy en eso. Era la principal obsesión. Lo que ocurre es que por el camino fueron surgiendo alianzas. Llegaron las recomendaciones de competencias básicas de la Unión Europea, que se incorporaron. Y hubo que adaptar el currículo a Educación para la Ciudadanía. Luego se despliega la regulación de la admisión, se incluye una memoria económica interesante... Cosa, por cierto, en la que Lomloe se queda atrás, aunque aunque se pueda hacer algo ahora en paralelo. Sí, la Lomloe vuelve a a aquel marco, aunque hay nuevos problemas. El mundo ha cambiado y se ha acelerado mucho en 15 años. Se ha ido a un marco normativo tradicional, porque “las leyes se hacen así”. El articulado sigue siendo el mismo que la Logse. Yo esperaba algo más disruptivo e innovador. Pero es un tema que, bueno, quizás queda para más adelante.

P: ¿Mejora lo que había?

R: Sí, mejora lo que había. Pero la Lomce fue una ley que no funcionó. No voy a hacer valoraciones, voy a suponer que quien la hizo tenía intención positiva. Pero los objetivos no se lograron. El espectacular descenso del abandono se produjo entre 2007 y 2015, justo el despliegue de la LOE. De la Lomce no se puede decir que contribuyera a la reducción. Los resultados de aprendizaje no mejoraron ni empeoraron ni con una ni con otra [ley]. En los indicadores fuertes, no funcionó. En cambio, generó mucha conflictividad en materia curricular, de libros de texto, estándares... Era una ley que fue mal diseñada, mal parida y peor implementada. En un país que tiene que salir de una lógica prescriptiva, regulatoria, con hojas y hojas de decretos y enseñanzas, fue un retroceso. La Lomloe mejora varios temas a nivel curricular a organizativo. Está orientada a ordenar bien algunos temas. Y se atreve mucho con las repeticiones.

P: Usted pone el énfasis en este punto: las repeticiones.

R: En educación nada es sencillo, pero reducir la repetición es una de esas pocas cosas que se pueden lograr en poco tiempo. Francia lo ha hecho. Y supondría enormes beneficios. La repetición es una medida low cost para el centro y el docente, pero es carísima para el que la sufre, el alumno, y para el que la paga, el sistema. En esto la Lomloe ha hecho una apuesta acertada. No está bien predecir, pero creo que da con la tecla.

P: Evitar la repetición es precisamente uno de esos aspectos impopulares, que chocan de frente con la “sabiduría popular” y el “sentido común”.

R: Sí, esto es la famosa cultura escolar... Entendidos y sobreentendidos que forman el imaginario popular sobre educación y aprendizaje. Los padres de los niños que están ahora en las escuelas, no digamos los abuelos, hemos sido educados con la idea de que la repetición, la prueba, la reválida, es lo positivo. Lo que le da al sistema la Q de calidad. Porque así el nivel no baja, las esencias se mantienen. Todos hemos pasado por ahí, para todos es lo normal. Pero no debe ser así en una sociedad del aprendizaje, en la que todo el mundo debería aprender todo el tiempo. Ahí hay un ángulo muerto difícil de explicar. No obstante, creo que hemos mejorado el discurso público sobre la repetición. Las ciencias de la educación dicen que es una de las peores medidas para un alumno, además de carísima e injusta, porque se ceba con los vulnerables. Esa idea ha ido calando. Las condiciones son ahora más favorables para la reforma. Pero sí, sí choca. Hay que insistir en que aprobar y aprender son cosas distintas. Hay que priorizar el aprendizaje sobre el aprobado y la titulación. Esta idea del diploma, bueno, sigue ahí. Pero creo que este proceso se está decantando del lado de lo que nos dice la ciencia.

P: Vuelvo a la rebaja del abandono escolar entre 2007 y 2015. ¿No es un fenómeno más vinculado a la falta de alternativas para trabajar durante la crisis que a la LOE?

R: Sí, claro. Es más, si preguntas a los responsables de la LOE, nadie esperaba esos resultados. Porque nadie esperaba que se produjera una desplome así de la demanda de empleo de baja cualificación. ¿Mérito? No. Pero la LOE sí generó condiciones favorables, con el despliegue de la diversificación curricular. También es cierto que no se expandió demasiado la formación profesional.

P: Una sombra planea sobre la Lomloe, a tenor de su análisis: la inconcreción económica.

R: La LOE hizo un buen plan de financiación. La Lomloe sólo dice que hay que llegar al 5% del PIB, lo cual además es una mala idea, porque este mismo año podemos acercarnos mucho, pero ¡porque se ha desplomado el PIB! Y nos acercaríamos sin obtener los resultados que esperamos. Esta ley tiene importantes implicaciones económicas... Se habla de escuela rural, que sabemos que es más cara. Está la gratuidad de la concertada. Todo eso requiere un despliegue financiero. Echo en falta un plan de concreción financiera. Y hay más aspectos criticables. En un Estado cuasifederal, con comunidades autónomas, tú puedes hacer el mejor plan financiero del mundo, pero necesitas la conjunción autonómica para hacerlo efectivo. ¿Qué pasa si Madrid sigue apostando por no utilizar sus tramos fiscales para bajar impuestos, o por gastar más en universidades que en educación obligatoria? Si no tienes la concurrencia de las comunidades, de suelos mínimos de gasto por alumno, no vas a lograr nada. Y luego algo grave: la falta de concreción temporal. PSOE y Podemos se levantaron de la mesa de la comisión [en 2018]. Vale, puede ser razonable, aunque criticable también, porque si es tan importante, cuando gobiernas y haces una ley debes incluir un horizonte temporal cercano. No lo hay. Se habla de hacer un plan en dos años y después del plazo de convergencia que marcó la LOE, que son diez años. O sea, nos vamos a 2032. No sabemos cómo estaremos entonces. Esto me ha decepcionado. Porque si no tenemos un plan claro de cómo, cuando y cuánto nos vamos a gastar en esa mejora de la financiación, el sector educativo no es creíble ante la sociedad española, ni mucho menos ante las consejerías de Hacienda, que son al final a las que hay que que convencer de que somos suficientemente importantes para que haya que subir impuestos o bajar otros gastos.

P: En un mundo volátil, con crisis económica, polarización política, siendo la institución educativa tan resistente al cambio, ¿corre la ley riesgo de ser papel mojado?

R: Corre el riesgo de tener su impacto limitado. Porque el resultado de la ley tiene que ver con su legitimidad y con los actores que te ayudan a desplegarla. Si resulta que dos de las tres comunidades más pobladas del país están en manos de un partido que dice que la va a derogar, ya me dirás cómo vamos a conseguir la reducción de la segregación en la Comunidad de Madrid o a reducir el fracaso escolar en Andalucía. Y luego está el tema de la duración, si cambiará o no la ley cuando cambie la mayoría.

P: Las leyes educativas, aparte de su articulado, encierran un relato, una aspiración del tipo de ciudadano que quieren formar. La Ley Villar Palasí formaba trabajadores para una economía en expansión. La Logse hablaba del ciudadano crítico, la Lomce del emprendedor. ¿A qué ciudadano aspira la Lomloe?

R: Creo que no se diferencia mucho de la aspiración de la Logse y la LOE: ciudadanía crítica, construcción del demos, escuela como espacio de socialización... Están los elementos nuevos: el desarrollos sostenible, el cambio climático, la igualdad de género... Pero no veo grandes diferencias en la apuesta. No hay una reflexión sobre el futuro.

P: ¿No hay mirada de futuro en la ley?

P: Se habla del futuro, pero yo hubiera esperado un preámbulo muy prospectivo, apuntando a lo que viene. Estamos en un momento de altísima incertidumbre. Los cambios se aceleran. Eso hubiera podido dibujar los principios de la ley, incluso aspirando a intervenir en el futuro, modificarlo, incidir en él persiguiendo un objetivo.

P: ¿Hay leyes así en otros países?

R: Procesos de enseñanza, sí. Corea del Sur es el ejemplo. La educación es la vanguardia del país, la seña de identidad de la nación. Los centros de investigación educativa nacionales dinamizan la conversación pública, la tecnología tiene un protagonismo enorme. Y es un país que tiene sus semejanzas con España, con una transformación educativa y cultural vertiginosa en los años 60, 70 y 80, un tamaño parecido...

P: ¿Esta ley sigue en el siglo XX?

R: No sé si es un poco titular eso... A ver, digamos que creo que hay que hacer un proceso participativo más amplio para formar una visión de futuro.

P: Pregunto de otra manera. ¿Esta ley se hace con los parámetros con los que se hacían las leyes a finales del siglo XX?

R: Se ha hecho con las gafas de la Logse y la LOE. No ha habido proceso prospectivo. La estructura del sistema no se cuestiona. La parte organizativa, que es la más importante, la que afecta a la profesión docente y la gestión de centros educativos, se deja de lado.

P: ¿A qué lo atribuye?

R: Lo gerencial y organizativo es conflicto, requiere el concurso de sindicatos y patronales, hay que poner de acuerdo a muchos actores, necesita una implimentación afinada, en procesos que pueden descarrillar. Tienes que ser atrevido y cambiar normas laborales y organizativas. Pero reformar el sistema educativo es mucho más difícil que aprobar una ley, claro. Ninguna se ha atrevido, por lo difícil que puede ser, a transformar centros, su organización, su relación con el exterior, cómo se abren, cómo se cierran... Ahí no se ha hecho nada. Sólo se dice que se va a cambiar la profesión docente.

P: Pero no se centra en esos aspectos.

R: Se incide en lo pedagógico, en la organización de las enseñanzas. No en el sistema y sus recursos. Es una decisión influida por las tradiciones sobre quién y cómo hacen las leyes, con las tradiciones epistemológicas.

P: Abundan la referencia a los valores en alza: sostenibilidad, inclusividad...

R: Los nuevos valores progresistas.

P: Sí. ¿Puede competir la escuela con la televisión y las redes sociales en la formación en valores? ¿No es mucha la desventaja?

R: Es una de las conclusiones a las que llegan los fineses cuando se preguntan por qué

empiezan a caer en PISA: hay una pérdida de hegemonía cultural en la escuela. Los nuevos referentes culturales son personas ajenas al academismo, que pillan fuera de juego a la escuela, instalada en esa idea de que hay unos saberes que se deben transmitir para que los alumnos los incorporen. Sí, la escuela está en desventaja. Pero la forma de darle la vuelta es reconfigurarla, romper su gramática y sus espacios, plantearla como una acción colectiva. Esto lo hemos visto claro con la pandemia. La escuela es fundamental porque es la ventana al mundo de los vulnerables, el espacio de socialización de todo el mundo. Es imprescindible para que las sociedades, y sobre todo las mujeres, puedan trabajar. Las ventajas de la escuela son tan tan grandes grandes que debemos encontrar un modelo para que recupere, no sé si la hegemonía, pero sí un liderazgo fuerte en la sociedad.

P: Ocurre algo parecido con la educación sexual. Está en la ley...

R: Sí, hay alguna mención. Y en este sentido pienso igual con la Religión. Tiene que estar, no debe salir del todo de la escuela, porque corremos el riesgo de que, de lo contrario, la tomen visiones más fundamentalistas.

P: ...pero, ¿cómo competir en a formación de la idea sexual con el acceso gratuito a pornografía de los adolescentes?

R: Pensar que con una inclusión en la ley esto se arregla es pensamiento mágico. Se dice: “No, es que hemos metido una referencia al cambio climático en tal enmienda”. Vale, cuando haya que hacer el libro de texto, algo habrá. Ok. Pero me queda esa desazón. No podemos pensar que la legislación, sobre todo en materia de currículo, puede resolver unos retos de estas características.

P: ¿Seguimos muy volcados sobre el libro de texto?

R: Sí, sí. Hay una coalición de factores: el modelo de asignaturas, los profesores, los intereses de las editoriales, las bajas expectativas sobre la profesión docente y su capacidad de transformar su entorno... El libro de texto tiene un cierta ventaja. La pandemia lo debilita u poco, pero sigue.

P: ¿Le pedimos demasiado a la escuela? ¿Le pedimos que cambie la sociedad, que la transforme, cuando es más bien la escuela un resultado de la sociedad?

R: Yo tengo una visión más de los institucionalistas. La institución es consecuencia, pero también causa. Instituciones fuertes, sólidas, resistentes, resilientes como se dice ahora, ayudan a introducir cambios. Sí, esperamos muchísimo de la escuela, pero a la vez no nos preocupamos poco por ella. No tratamos bien e la escuela.

P: ¿El nivel del debate educativo es bajo?

R: Sí, siempre ha sido bajo. Además, ahora estamos en un punto de mucha división, con la autoestima baja como país. He visto cosas que me hacen ser pesimista sobre el futuro. Porque, cuando llegan curvas, todo se resiente.

P: ¿Qué le dicen los gritos de “libertad” en el Congreso?

R: Soy crítico con las dos partes. Unos celebran la derogación de una ley, una victoria política. Otros gritan “libertad”. Si alguien lo ve de fuera, dirá: “Algo gordo pasa en España”, jaja. A mí me dice que hay una necesidad de cambio y de consenso. Apartar unos temas y centrarnos en otros. Porque la educación está capturada por unas dinámicas y actores que representan unos debates mientras otros no aparecen.

P: ¿Fue inadecuado plantear la reforma como una derogación de la Ley Wert?

R: Cuando se rompe la subcomisión [en 2018], se toma esa decisión: si [PSOE y Unidas Podemos] llegan al Gobierno, derogarán la Ley Wert. Y no con mucha intención de contar con la oposición. Obviamente, esto da la excusa perfecta a la oposición, sobre todo a la concertada, que está preocupada por el futuro. Lógicamente, porque el cambio demográfico le afecta, el tema segregación la incomoda mucho... Cuando vio por dónde iban los tiros, empezó la movilización. Y esto de los lazos naranjas no es de ahora. Empieza hace año y medio. Es un proceso viciado de inicio.

P: ¿Sobreactúa la concertada?

R: Sí. Porque disfraza una batalla de intereses de una cuestión ideológica. Y son intereses legítimos, pero yo agradecería mucho más que habláramos de esos intereses, de cómo conciliar intereses con los derechos y las obligaciones, articulando debates en los que dibujamos las cosas como son y por lo tanto podemos llegar a acuerdos y compromisos, que disfrazarlo de batalla de ideológica y de privación de libertades. Eso genera una confusión total.

P: Con la ley en la mano, la concertada sigue plenamente insertada en el modelo. Se habla además de garantía de gratuidad, lo que podría implicar más recursos públicos. A priori, cuesta entender un rechazo tan frontal, que no se produjo en la LOE. Usted da una clave: hay una guerra escolar derivada de la crisis demográfica.

R: La escasez demográfica va a ser un problema de unas dimensiones que no somos capaces aún de entender. Yo he trabajado en Europa del Este y he visto el impacto del declive demográfico tras la implosión de la Unión Soviética. No estamos mentalizados. Va a golpear muy fuertemente las zonas rurales, donde la escuela concertada casi no está presente. Y la pública allí tendrá que mantenerse, con lo que subirán los costes unitarios. En el ámbito rural el esfuerzo será grande y repercutirá en las zonas urbanas, y ahí entra la concertada. Es mucho lo que hay en juego. Luego está el tema de la segregación. Ojo, la concertada no es la única responsable, hay también segregación entre centros púbicos. Pero sí tiene un papel. Además, tenemos identificados los temas.

P: ¿Cuáles?

R: El tema de la gratuidad es la barrera principal. Que tú [en referencia al Estado] le ofrezcas más dinero a la concertada a cambio de gratuidad y de un proceso de admisión más equilibrado y heterogéneo, por un lado le va bien, porque son más recursos. Pero, por otro, a una parte de sus bases les incomoda.

P: Porque pierde exclusividad.

R: Muchos son centros educativos de clase media, media alta, que no están dispuestos... Es legítimo, todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Pero el tema de la selección social es un elemento clave. Entonces, claro, es un ángulo muy incómodo.

P: Pero, ¿pagar públicamente un que sistema promueve la selección social?.

R: Por eso, Caterina Calsamiglia las llama “escuelas semipúblicas”, porque prestan un servicio concertado, financiado con dinero público, pero no es exactamente un servicio de tipo público. Hay una verdad universal, que es que la escuela concertada cobra de media 100 euros al mes de cuota. Son mil euros al año. Eso es una barrera. La otra es que el sistema de admisión da un margen de poder, a todas las escuelas y no sólo a las concertadas, para desincentivar a las familias, ese “esta escuela no es para ti”, o con el punto extra de los antiguos alumnos. Esta ley intenta retirar o limitar eso.

P: Los mecanismos para conseguirlo, ¿están bien diseñados?

R: Es que la concreción depende de las comunidades autónomas. Con esta ley podría subir la segregación en una comunidad. No es un problema del sistema, sino de algunas comunidades. Y de bastantes ciudades.

P: Los indicadores de segregración en Madrid son graves.

P: Sí, son altísimos, muy altos. No así en Castilla y León o Galicia [en referencia a que son también comunidades gobernadas por el PP].

P: ¿Qué tres problemas es más urgente resolver en la educación en España?

R: Hay que abordar la reforma de la profesión docente, ese es el principal. Es el más relevante para el sistema y en el que menos hemos avanzado. La formación inicial, el aprendizaje práctico. La carrera profesional no puede ser plana. Necesitamos incentivos profesionales, que puedas ser docente experimentado, formador de docentes, mentor, aparejando cambios en las condiciones laborales. Pero no en base a un desempeño momentáneo y puntual, que es la idea americana que no ha funcionado, sino para crear una carrera profesional. Además, hay que ceder poder a los centros educativos, para que se organicen de forma autónoma, con una dirección profesional capaz de tomar decisiones sobre recursos y selección del personal.

P: ¿Otro más?

R: Apostar por un cambio cultural. Iría muy fuerte ahí. Hay que redefinir el currículo. Salir de la lógica de las asignaturas, modernizar la gestión del sistema, cambiar sistemas de evaluación, generar flujos de información más ágiles, que la gente pueda informarse sobre la situación de su hijo... No hablo de rankings, hablo de información veraz con lógica de bien público.

P: ¿Todavía no conocemos la dimensión de la brecha abierta por el coronavirus?

R: Bueno, si te das paseo por los centros, si hablas con formadores y docentes, lo ves. No sabemos exactamente qué ha pasado, pero de países como Bélgica sabemos que el impacto va a ser muy fuerte. Un gran interrogante es cuántos se han desenganchado de la escuela. Sabemos que no todos han vuelto, pero no sabemos aún cuántos se han quedado fuera. Hay indicios de que no son unos pocos miles, sino igual unas decenas de miles. Esto puede provocar desafección hacia la escuela. Veremos. Porque, al mismo tiempo, una crisis económica puede convertir la escuela en refugio. Podemos dimensionar, pero nos faltan datos. Una crítica legítima de la oposición a la ley es que se haya discutido en mitad de la pandemia.

P: ¿Podemos hablar ya de éxito, al menos sanitario, en el regreso a las aulas?

R: Éramos muy agoreros en septiembre. Faltan los meses más duros, faltan los mocos y las gripes. Pero sí, ha sido un éxito, mucho mejor de lo esperado. Los niños, en términos de pandemia, son los mejores ciudadanos. Un niño de cuatro no, pero uno de siete entiende lo que se le explica. Y los centros educativos son espacios seguros, controlados.

P: Su artículo prevé un “recrudecimiento del problema autonómico ante los cambios de la vehicularidad del castellano”, pactados por PSOE y Podemos con ERC. ¿No queda resuelta la convivencia del castellano y las lenguas cooficiales?

R: La cuestión de la inmersión, o del papel del castellano en las comunidades con lengua cooficial, no se va a resolver en ninguna dirección con una ley con 177 síes. Eso es pensamiento mágico del legislativo, que afecta a izquierda y derecha, y que es el mismo en el que cayó Wert. Esto no va a cambiar nada, es una victoria sencilla de vender para ERC. Pero la realidad no se va a modificar. En Cataluña el castellano tiene un papel subsidario y secundario, pero es verdad que el sistema es modulable y flexible. Hay escuelas que utilizan más el castellano que otras. Hay normas escritas y luego está la realidad. ¿Queremos abordar esto como país? Es que esto toca el principal problema de España, que es el problema territorial. Creo que se ha utilizado este tema para la lucha partidista. El modelo de inmersión tiene luces y sombras. El principal argumento [a favor] es la cohesión social. Si lengua y clase social correlacionan tanto en Cataluña, hacer una escuela para cada lengua es tener de facto un modelo de una escuela para ricos y otra para pobres mucho más bestia que entre pública y concertada.

 

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7 Comentarios
  • Maritornes Maritornes 23/11/20 21:28


    Lo más triste es que al final se saldrán con la suya: ellos salen a la calle, se dejan ver y cuentan milongas que la gente se cree... y es comprensible, porque no sale nadie del Gobierno a desmentir las milongas y a explicar las (tímidas) mejoras.

    A los de izquierdas nos está faltando calle.

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  • 74camilo 74camilo 23/11/20 20:56

    Los "emprendedores" miran por su negociete! Y si tienen a peleles útiles que lo defiendan pues mucho mejor!!. Qué cada uno se pague sus vicios!!. En este caso el "vicio" de que sus hijos no se junten con los hijos de los pobres. Es esto. No hay más. Lo pueden disfrazar como quieran...pero ES ESTO.

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  • Ibaetatik Ibaetatik 23/11/20 18:22

    Los que peinamos canas sabemos el porqué del nacimiento de la escuela concertada. A raíz de los Pactos de la Moncloa, que exigían la escolarización de aquel baby boom de los años setenta, se llego a un acuerdo PROVISIONAL (creo que de diez años) para que los centros privados escolarizaran a los niños que la escuela pública no podía ofrecer plaza mientras se realizaba el enorme esfuerzo de construcción de centros educativos que se hizo en aquella época como consecuencia de dichos pactos. El estado pagaba un módulo de concierto en función del nivel, etc. de cada aula. Esto tendría que haber terminado como a finales de los ochenta, suponiendo alguna prórroga. Han pasado ya ¡TREINTA AÑOS! y tropecientas leyes educativas y la provisionalidad continúa. Con la LOGSE esta historia de los conciertos se tendría que haber terminado, quedando dos redes: pública y privada. Pero, una vez más, el PSOE se achantó ante la Iglesia y hasta aquí hemos llegado, cuando la Iglesia considera un derecho adquirido algo que ni es ni lo ha sido nunca. Esta ley Celaá es tramposa en este aspecto (y en otros en los que no entro) porque no hace sino mantener el estatus de la concertada con un ligero barniz progresista que no va a poder controlar, como no lo ha hecho nunca con las CUOTAS ILEGALES que cobran estos centros. Unidas Podemos sigue mirando, de mientras, el dedo que apunta a la Luna.

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  • Finap Finap 23/11/20 12:04

      Esta entrevista clarifica mucho el tema que más escandaliza : la medida de suprimir las repeticiones de curso. Es un hecho que se debe comentar y explicar por personas especialidadas en ciencias de la educación actúales que han investigado sobre ese tema y otros, porque en este país se siguen produciendo reacciones de personas y partidos políticos que viven todavía con mentalidad de los años cuarenta. La evolución y el aprendizaje , la lectura, tienen que ser continuos. Hecho en falta que no se cite la Filosofía como asignatura imprescindible para aprender a pensar, a ser libre, a argumentar tus desacuerdos con otras personas. 

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  • AngelHito AngelHito 23/11/20 10:46

    Gracias por este artículo, da las claves del sistema educativo, ya que siempre vamos con una venda en los ojos cuando se habla de educación. Hay que establecer las bases de un sistema del conocimiento, del aprendizaje, valiente y disruptivo, caiga quien caiga.

    Para ello, como bien dice el artículo, hay que reforzar las tres patas del modelo educativo: la docencia, la financiación y el sistema educativo. Solo haciendo una ley para una pata, nos hace cojear hasta volver a caernos.

    Pido una educación para la gente.

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  • Alfonso J. Vázquez Alfonso J. Vázquez 23/11/20 08:02

    No nos confundamos; la escuela privada siempre fue un negocio que además permitía controlar a las élites, que eran las únicas que tenían acceso a ella; por eso Pio XI se cabreóo tanto cuando se creó la escuela publica; no quería la competencia; y utilizaba argumentos evangelicos para reivindicar el monopolio en un mundo que se estba secularizando a marchas forzadas tras siglos de abuso eclesiástico. En paralelo hubo algunos religiosos que también se dedicaron a la enseñanza de las masas de ciudadanos más desfavorecidas: los Hermanos de la Salle, los Marianistas, los salesianos; etc., pero todo acaba degenerando; ahora ya no se financian con las donaciones de cristianos con sentido social; viven de la ubre del Estado. Prueba de ello es que en los municipios de menos de cierto número de habitantes, donde los ingresos de las familias son pequeños ¡jamás crean colegios!; es claro; alí no hay negocio. Que se opongan a que les pongan normas que frenen su negocio es el colmo del descaro: ¿no saben que el que paga es el que manda? También se oponen a que haya competencia, no quieren institutos cerca de sus colegios, aunque ellos no duden en poner colegios cerca de los institutos.


    También se oponen a que se les exija integracion social, ¿no dicen que están colaborando a la educación universal?; pues que demuestren el movimiento ¡andando! El Gobierno lo que tiene que hacer es desbordar la oferta de institutos públicos. Sólo cuando sobren plazas en los institutos habrá verdadera capacidad de elección entre la enseñazna pública y la privada, pero mientras en un radio de 500 m haya un instituto y cuatro centros privados-concertados; está claro que la demanda de plazas en el instituto privado desbordará la oferta y que no tendrán más rmedio que "elegir" un centro privado. La inversion en centros públicos es la mejor solucion. Fue la de la república; deberia ser la de esta monarquía si quiere sobrevivir. Aunque es probable que los alumnos de los centros publicos sean más republicanos. Entre Scila y Caribidis está esta monarquía. De todos modos es cuestion de tiempo; acabara como tiene que acabar.

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    • Ambon Ambon 23/11/20 18:58

      Hay otra razón por la que muchos padres prefieren la concertada, los distintos gobiernos llevan mucho tiempo desviando fondos de la privada a la concertada y eso hace que muchas escuelas e institutos públicos estén infradotados de personal, sobre todo en las susituciones, y de medios materiales.

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