Hoy Alejandro (nombre ficticio) ha vuelto a faltar a primera. No suele venir, pero ayer acordamos con su familia que lo iba a intentar. Llueve mucho, de hecho diluvia, y tengo la esperanza de que con este frío se le hayan pegado las sábanas y ya está. “Tal vez venga en el recreo”, me digo a mí mismo. Empapado, con chanclas y calcetines como detesto que venga, pero al menos viene y, con eso, me doy por satisfecho.

Historias como esta, de adolescentes que un día empiezan a descolgarse sin que nadie lo note del todo, son habituales en la escuela. Es un proceso silencioso: esa mañana lluviosa que, como Alejandro, faltan a primeras horas y terminan abandonando el barco ante una marea de problemas que los desborda.

En los centros atendemos llamadas de Servicios Sociales preguntándonos qué está ocurriendo. “Total, para qué”, es lo que seguramente se le pasa por la cabeza a muchos de estos chavales. Cuando alguien quiere darse cuenta, ya están fuera. Han dejado la escuela mucho antes de que la maquinaria burocrática escolar los dé oficialmente por perdidos.

Lo más desconcertante es que muchos de esos chicos y chicas entraron en el sistema educativo con la misma ilusión que esos otros que acaban con éxito. Fueron niños que corrían al recreo, que levantaban la mano para contestar y se emocionaban con cualquier actividad. Iban de la mano de sus padres con ilusión camino a clase, incluso esos días fríos y lluviosos, y ahora se sumergen en un océano de desesperanza. ¿Qué ocurre entre ese inicio luminoso y el final abrupto de la ESO? ¿Qué hace que un adolescente deje de creer en la escuela y, sobre todo, de creer en sí mismo?

Esa distancia que separa a Alejandro de su pupitre no es casual. La sociología lleva décadas recordándonos que la escuela no es un espacio neutro. Autores como Bernstein y Bourdieu explicaron cómo la cultura escolar se parece mucho más a la cultura de las clases pudientes que a la de quienes llegan desde entornos vulnerables. Para esos adolescentes, la escuela es un territorio ajeno donde se sienten torpes, fuera de lugar, juzgados. 

La distancia cultural no se vive como un concepto abstracto, sino como una sensación diaria: no entender lo que se espera de ti, no saber cómo estudiar, no encontrar sentido a lo que se enseña. Y cuando esa incomodidad se acumula durante años se transforma en algo más profundo: la convicción íntima de que “no vales para estudiar”. Es entonces cuando todo estalla y el barco empieza a hundirse.

En las entrevistas de sociólogos que han estudiado este fenómeno suele recogerse el testimonio de jóvenes que repiten una idea: “Era yo. Yo era el problema”. Se culpan de no haber sabido, no haber querido, no haber podido. Interiorizan el fracaso como identidad. Y cuando uno se siente así, abandonar el barco es una vía de escape. 

A esta herida se suma la forma en que está organizada la secundaria. El sistema educativo español funciona con una lógica profundamente reactiva: interviene cuando el conflicto ya ha estallado, cuando los suspensos se acumulan, cuando el alumno “da problemas”. Pero, para muchos adolescentes, cuando la escuela reacciona ya es demasiado tarde. La rigidez del sistema, las clases masificadas y la escasa ayuda individual agravan la distancia. En primaria, el vínculo de esos niños que van felices a clase y su tutora es estrecho; en secundaria, el alumno deja de ser un nombre con rostro para convertirse en un náufrago más de una lista interminable.

El aburrimiento, la desmotivación y el alumno que rompe una clase con su comportamiento son síntomas de algo más complejo, estructural, que probablemente se inició mucho antes: “no puedo seguir el ritmo”, “no entiendo lo que hago aquí” o “me da igual que me expulsen” son frases que quienes se dediquen a la enseñanza habrán escuchado muchas veces. 

La escuela interpreta todo ello como fallos individuales, no como señales de alarma del sistema. Y, así, el desenganche avanza. Primero se pierde el interés, luego la confianza, luego la asistencia. Muchos adolescentes como Alejandro empiezan a faltar porque no quieren enfrentarse a otra mañana de frustración. O tal vez porque han encontrado un incentivo ilusorio o perjudicial, sí, pero que les ofrece un marco de supervivencia emocional que la escuela no les da.

Existen experiencias educativas que infunden algo de esperanza. Por ejemplo, hay escuelas llamadas de segunda oportunidad, que tratan de reconstruir la autoestima de quienes llegan rotos, antes de que abandonen la escuela definitivamente. En esa labor de auxilio estamos ahora mismo embarcados también en muchos centros escolares apenas sin recursos, a través de equipos de trabajo creados para la ingente cantidad de situaciones de emergencia que nos desbordan en la labor cotidiana. 

Para que jóvenes como Alejandro tengan ganas de seguir remando, la maquinaria de la escuela y las instituciones que la rodean necesitan reconocer la vulnerabilidad sin estigmatizar, necesitan desarrollar arraigo en quienes sienten desapego y desconfianza. Y, para eso, hay que tener convicción. 

Quizá la pregunta que deberíamos hacernos no es por qué la cantidad de voces que hay tras el nombre de Alejandro prefieren no venir ese día lluvioso o aquel otro en el que sale el sol. Más bien, la pregunta sería por qué un sistema que presume de igualdad de oportunidades sigue funcionando como si todos partieran de la misma condición. No sé si ustedes son capaces de reconocer con convicción algún joven que quiera abandonar sólo porque no quiere aprender. Yo no soy capaz. 

Hoy ya no diluvia. Amanece un día soleado con la esperanza de que Alejandro deje de querer saltar del navío. El salvavidas está lanzado por si acaso. Falta navegar con él como navegaban esos padres que lo acompañaban con apenas cinco o seis años y que ahora ya no están tanto. Todo para que no naufrague en el barco de la escuela. 

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Hace no mucho tuve la suerte de ver una muestra de teatro de títeres de guante proveniente de la región de los Altos de Chiapas, en México. La tradición de los títeres Petul y Xun comenzó en la década de los cincuenta del XX y pervivió en el día a día de los habitantes tsotsiles y tseltales hasta inicios del presente siglo, como parte de sus formas de vida.

Mientras lo veía, asistía al valor comunitario que tiene teatro, la representación, los roles adquiridos para desdoblarnos y el papel de las máscaras en un mundo que tiene mucho de tragicómico, de carnavalesco. La transformación de Edith y Gerardo (así se llamaban los artífices de esa experiencia) en arquetipos humanos con sus debilidades, me hizo ver otra vez la hondura de aquello que nos hace más humanos, y que hemos ido sin darnos cuenta sacando de las aulas, al igual que otras formas de expresión artísticas.

Una obra de teatro tiene como virtud que no solo cuenta una historia, sino que nos obliga a mirarnos en una forma de espejo. Hamnet —la novela de Maggie O’Farrell y su reciente adaptación cinematográfica— puede ser un buen ejemplo. No porque reconstruya la vida doméstica de Shakespeare deslizando de forma ingeniosa el foco narrativo hacia el terreno desconocido de su hipotética familia, sino porque revela, con una claridad incómoda, que el arte es el único lugar donde los entresijos humanos encuentran forma sin ser reducidos.

Esa constatación, simple y radical a la vez, debería sacudirnos a quienes habitamos en la escuela, espacio privilegiado para dar cabida al poder universal de la dramaturgia. Porque si algo demuestra Hamnet es que el teatro es una necesidad pedagógica, emocional y social que nos coloca a todos en el mismo nivel. Y nuestra escuela lleva demasiado tiempo dándole la espalda.

La historia del niño muerto, del padre incapaz de nombrar la pérdida y de la madre que se deshace en silencio, me parece mucho más que un relato íntimo original de la creadora de esta ingeniosa trama. O’Farrell y la película nos muestran cómo la vida, cuando no encuentra lenguaje, se rompe, y cómo el teatro puede sostener lo que la realidad no sabe sostener. 

En una posible lectura (tanto la novela como la película se prestan a muchas relecturas) podríamos decir que Shakespeare escribe Hamlet no para homenajear a su hijo, sino para sobrevivir a su ausencia. Eso nos lleva a concebir el teatro como acto de resistencia emocional. Se trata de una forma de no rendirse ante lo que duele, mensaje que puede calar en unas aulas resquebrajadas muchas veces por experiencias vitales llenas de dolor.

La historia pedagógica del teatro reduce muchas veces este género a una representación de fin de trimestre, una actividad extraescolar o un entretenimiento para padres en un festival de Navidad. Sin embargo, la profundidad de Hamnet nos recuerda que el teatro es bastante más que eso. Es un lenguaje que permite comprender el mundo cuando se nos vuelve incomprensible, y el mundo que nos rodea ahora mismo lo es. Si la escuela no incorpora este potencial de manera estructural, está renunciando a una de sus funciones esenciales: ayudar a los jóvenes a pensar y a sentir con profundidad lo que les ocurre y pensar con detenimiento sobre lo que los rodea.

Cuando un estudiante interpreta un personaje, no está “haciendo teatro”. Está ensayando algo que me atrevería a identificar como un brote de humanidad. Está explorando emociones que no caben en un examen, probando identidades, descubriendo que puede habitar otras vidas sin perder la suya. Está aprendiendo a escuchar, esperar y sostener la mirada del otro. Está entrenando la empatía desde su expresión corporal, no desde un libro de texto. Y eso, en un sistema educativo obsesionado con medir, es revolucionario.

Hamnet ilumina esta urgencia con una fuerza incómoda. La película muestra cómo la familia se desmorona porque no encuentra un lenguaje común para el dolor. El teatro crea ese lenguaje. En nuestra escuela ocurre lo mismo: los adolescentes cargan con pérdidas, miedos, rabias y silencios que no encuentran espacio en el corsé académico. Pero, claro, nos sorprendemos de que exploten, de que se desconecten, de que no sepan verbalizarlo que sienten. ¿Cómo van a saberlo si no les damos las herramientas básicas para hacerlo?

El teatro no es terapia, pero es territorio inigualable para la simbolización. Un lugar donde lo emocional puede ser explorado sin quedar expuesto. Un espacio donde la vulnerabilidad se convierte en forma y la forma, en comprensión. Educación en estado puro. No la educación burocrática quenclasifica, ordena y certifica, sino la que acompaña, aporta y sostiene.

Además, el teatro introduce una dimensión ética que la escuela necesita con urgencia. Ponerse en el lugar del otro no es un ejercicio intelectual, sino un acto corporal. La empatía no se enseña con definiciones, sino con experiencias. Cuando un estudiante encarna a alguien que sufre, que duda, que se equivoca, está ensayando una sensibilidad que ningún manual puede transmitir. Y en un mundo crispado, polarizado y acelerado, esa sensibilidad es un bien escaso.

Hamnet también nos recuerda que la creación artística no es un privilegio reservado a unos pocos. Shakespeare escribe porque necesita convertir la herida en estructura. En la escuela, esto debería traducirse en una reivindicación clara: todos los estudiantes tienen derecho a expresarse, explorar su voz, descubrir que tienen algo que decir. Al final, el teatro sirve para democratizar la palabra. No importa la nota, el expediente o la timidez: importa la presencia, la escucha, la valentía de estar ahí.

Todo esto puede sonar bien, de sentido común, pero el teatro sigue siendo tratado en el sistema educativo como un complemento. Seguimos actuando como si la educación pudiera prescindir de la experiencia estética. Hamnet nos grita lo contrario: sin arte, sin teatro, sin espacios donde la emoción se vuelva forma, la vida se vuelve inhabitable. Y la escuela, si quiere ser un lugar donde se aprende a vivir, no puede seguir ignorándolo.

Con estás palabras pretendo llegar a un cuestionamiento sobre nosotros mismos, nuestra identidad. La recuperación del teatro de los Altos de Chiapas en aquella representación que pude ver supone una deuda revolucionaria con su entorno, deuda que vemos en Hamnet a través de la inconmensurable conexión que tiene la protagonista con el bosque, con la naturaleza que la rodea. Una deuda emocional y pedagógica que ya es hora de saldar, como esta reivindicación del teatro en la escuela. No con actividades puntuales ni proyectos aislados, sino con una apuesta decidida por incorporar el arte de la escena como lenguaje, como forma de enseñar y aprender plena. Un medio de estar en el mundo y un aspecto identitario más de lo académico.

Porque la revolución pendiente en educación pasa por devolver a nuestras aulas aquello que las hace más humanas, en lucha por hacer de nuestros estudiantes lo que los hace algo más que espectadores. Y Hamnet, con su hondura y su belleza, nos lo recuerda con una claridad que ya no podemos ignorar.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Cuando escuchaba a esta profesora me quedé pensando un rato en si su testimonio podía ser una excepción o si, en cambio, refleja una vivencia compartida por muchos docentes: la distancia entre ciertos discursos motivacionales y la realidad cotidiana del aula.

En los últimos años, el coaching educativo ha ganado presencia en congresos, redes sociales y formaciones. Bajo promesas de transformación personal, liderazgo inspirador y metodologías “revolucionarias”, abundan expertos que, aunque bienintencionados en el origen de sus discursos —quieren contribuir a la mejora educativa—, corren el riesgo de desvirtuar la complejidad del trabajo docente y de despolitizar la educación. No trato de descalificar en bloque el coaching como herramienta de acompañamiento, sino de cuestionar críticamente ciertos usos descontextualizados, simplificadores y, en ocasiones, peligrosamente culpabilizadores.

Uno de los rasgos más problemáticos de estos discursos es su tendencia a individualizar problemas que son estructurales. Se repiten hasta la saciedad clichés como “todo depende de tu actitud”, “si cambias, cambia el aula” o “el límite está en tus posibilidades”. Aunque motivadoras en apariencia, estas afirmaciones invisibilizan las condiciones materiales, organizativas y sociales que condicionan el ejercicio docente: ratios elevadas, burocracia creciente, falta de recursos o diversidad sin apoyos suficientes.

Reducir la mejora educativa a una cuestión de voluntad personal no solo es ingenuo, sino que puede derivar en nuevas formas simbólicas de presión: si el aula no funciona, si el alumnado no responde, si el clima escolar se deteriora, la responsabilidad recae exclusivamente sobre el docente. La práctica educativa se despolitiza y la mirada se desplaza de los factores estructurales hacia la psicologización del profesorado.

Otro riesgo es la espectacularización de la mejora docente: convertir la pedagogía en espectáculo. Algunos discursos del coaching educativo —a menudo sin experiencia real en el aula o sin formación pedagógica sólida— despliegan una narrativa efectista, cargada de frases inspiradoras y habilidades extraídas del marketing emocional o empresarial. 

Sobre la proliferación de esta tendencia también en el campo educativo, dice Victoria Camps: “Lo malo del experto es que en vez de partir de experiencias vividas que hay que corregir, confía en técnicas y estrategias, en métodos y teorías abstractas para conseguir buenos resultados” (La sociedad de la desconfianza, 2025). Se prioriza, así, el impacto inmediato sobre la profundidad, la emoción sobre la reflexión, la receta rápida sobre el análisis crítico.

En un contexto de fatiga laboral y cierta desafección, es comprensible que se busquen soluciones sencillas y esperanzadoras. Pero la educación no es un espectáculo, ni una empresa que venda, ni una factoría de autoayuda. Es una práctica compleja, situada, atravesada por tensiones éticas, políticas y culturales. El coaching puede imponer modelos idealizados de desempeño que generan tensiones identitarias en el profesorado, al exigir una perfección emocional y vocacional inalcanzable.

Muchos de estos discursos promueven además una visión tecnocrática de la enseñanza. Abundan los neologismos centelleantes, pero se omite cualquier referencia a las desigualdades sociales, a la función democratizadora de la escuela o al papel del profesorado como intelectual comprometido con su comunidad.

Frente a esta tendencia, conviene recuperar las voces de referentes como Paulo Freire y Henry Giroux. Freire nos recuerda que educar exige conciencia crítica, diálogo y compromiso con la transformación social. Giroux advierte que la pedagogía crítica no puede reducirse a técnicas, sino que debe cuestionar las estructuras de poder que atraviesan la educación. El coaching educativo, sin embargo, suele centrarse en las técnicas que el docente debe incorporar a su mochila profesional para “dar mejores clases”.

Todo ello ha convertido el coaching educativo en un nicho de mercado lucrativo. Algunos gurús o influencers construyen su autoridad más desde el carisma personal que desde la experiencia en el aula o la investigación educativa. Esto deriva en una formación superficial, vistosa, pero poco útil para la mejora real de la práctica docente. Es un ejemplo más de mercantilización educativa, alimentado por lo que señala Jean‑Philippe Kindler (2025): “un vínculo directo entre felicidad y responsabilidad personal. Esto hace que haya unos pocos ganadores en felicidad, pero muchos perdedores frustrados”. Basta recordar a la profesora del primer párrafo.

Esta industria ha desplazado los ideales de justicia y equidad, promoviendo una lógica de consumo también en la formación del profesorado. En lugar de comunidades de aprendizaje, se ofrecen productos empaquetados y promesas de éxito inmediato, pero con escasa profundidad pedagógica.

No se trata de rechazar toda propuesta de coaching, sino de discernir críticamente su pertinencia, su fundamento y su conexión con la realidad escolar. Una formación docente valiosa debería estar contextualizada, nutrirse del intercambio que emerge de la práctica, promover conciencia ética y despertar la capacidad de cuestionar lo establecido.

El coaching educativo puede ser útil si se integra con humildad, rigor y respeto por la profesión docente. Pero cuando se convierte en un marco descontextualizado y mercantilizado, deja de ser un apoyo para convertirse en una trampa: una trampa que promete empoderamiento pero que a menudo refuerza la soledad del profesorado, culpabiliza su malestar y desactiva su capacidad crítica.

Frente a ello, urge reivindicar un ideario educativo que mire de frente la realidad, que no se conforme con entusiasmos pasajeros y que apueste por una enseñanza verdaderamente emancipadora. Porque, como escribió bell hooks, “la educación como práctica de la libertad es una forma de enseñar que invita a los estudiantes a convertirse en sujetos”. Y porque, como sabe cualquier docente que vuelve a su aula cada mañana, la mejora educativa no nace de consignas brillantes, sino del trabajo colectivo y de las condiciones dignas para ejercerlo.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

¿Puede estudiar la enseñanza básica en España crear arraigo a un menor inmigrante no acompañado? La respuesta jurídica es inequívoca: no basta por sí mismo. La escolarización, aunque imprescindible para la inclusión social de cualquier persona, no genera automáticamente un derecho de residencia permanente ni una regularización.

Eso es lo que nos estamos encontrando últimamente: casos de repentino traslado de menores desde Canarias a diferentes puntos de la geografía nacional. No se tiene en cuenta que su matriculación y permanencia durante años en un centro educativo público, mientras están con su autorización de residencia temporal, pueda representar un signo de arraigo. 

Los llamados en el lenguaje administrativo “menores extranjeros no acompañados” cuentan con un régimen específico: si son acogidos o tutelados por los servicios de protección de menores, se les concede el mencionado permiso de residencia provisional. La norma establece que esta residencia es efectiva desde el momento en que el menor queda bajo tutela, autorización que es independiente de la escolarización. De hecho, muchos, a su llegada en pateras, permanecen un tiempo sin escolarizar, y otra gran parte de ellos (hasta un 90% según estadísticas oficiales) permanecen sin documentación regularizada.

El arraigo socioformativo, regulado por las leyes, exige al menos dos años de residencia continuada, lo que resulta difícil de acreditar para muchos menores recién llegados. Por ello, la vía ordinaria de residencia para los jóvenes migrantes no es el arraigo, ya que aunque tengan edad para ello la mayoría no encuentran trabajo para quedarse, sino la propia residencia derivada de la tutela.

Aunque la norma es clara, la ética nos obliga a mirar más lejos. Nos llama a propiciar una mirada revisionista a toda esta cuestión, siempre en beneficio del interés superior de estos chicos y chicas, tal y como establece la Ley de Extranjería.

La educación básica no es un mero trámite administrativo: es un derecho universal de la infancia, también de esta infancia que siempre parece ser menos. Que un menor migrante se siente en un pupitre español significa que está aprendiendo una lengua, una cultura y unos códigos de convivencia. Además, está tejiendo vínculos invisibles que la ley no siempre reconoce. Un tejido del que, además, con un enfoque respetuoso con la diversidad cultural, también se enriquecen nuestras comunidades educativas, con sus culturas, sus lenguas y sus códigos para entender el mundo.

Decía Hannah Arendt que “la educación es el punto en el que decidimos si amamos lo suficiente al mundo como para asumir la responsabilidad de él”. Escolarizar a un menor migrante es asumir esa responsabilidad: no solo les estamos enseñando a leer o escribir, sino que les estamos garantizando un valioso lugar en la comunidad. Algo que en muchos casos en su país de origen no pueden tener. Y eso es lo que logra nuestra escuela pública, como difícilmente puede conseguir otra institución: crear un vínculo, un arraigo, un sentido de pertenencia forjado en el contacto diario con otros estudiantes y sus profesores.

El riesgo de este conflicto moral y legal sin resolver es que la infancia migrante quede atrapada en una paradoja: su arraigo puede ser reconocido como estudiante (y los docentes lo podemos constatar en muchos casos), pero no como posible residente. Para valorar este arraigo jamás se le pregunta a la escuela: la ley es tajante y concede residencia por tutela, no por escolarización. Sin embargo, cada joven que estudia en España, provenga de donde provenga, está ya ejerciendo una forma de ciudadanía simbólica: participa en la vida común, se forma en nuestros valores democráticos, aporta riqueza cultural o social desde que comparte espacios y convive con sus iguales.

La educación reglada, aunque marcada de forma necesaria por las leyes, tiene una dimensión humana relacionada con la equidad y la justicia social que debe ser tenida en cuenta para resolver este dilema. La escuela, una vez más, no está concebida como frontera, sino como raíz del compromiso en la unidad y la convivencia entre pueblos: un modelo que debiera ser espejo para el resto de un mundo occidental que vive sumido en el individualismo.

Aunque estudiar no genera automáticamente un “arraigo” legal, sí crea un arraigo humano que nos interpela como sociedad para buscar soluciones a problemas de nuestra era. Defender los derechos de la infancia migrante significa garantizar que la escuela proporcione estabilidad vital, protección efectiva y un horizonte de futuro para estos chicos y chicas a los que no se les pregunta sobre sus inquietudes vitales, humanas, emocionales, laborales o educativas.

Porque sí: hay que preguntarles a ellos, a sus entornos y a los centros escolares donde han estado matriculados. Y estas respuestas tienen que ser tenidas en cuenta a la hora de valorar en qué casos trasladar y en qué casos es conveniente que prosigan sus estudios. Esta es la dimensión ética de todo este problema, y no debemos perder su sentido, porque es lo que nos distingue como seres humanos.

La protección de la infancia entiende más de cuidados que de trámites, aunque los que nos dedicamos a educar sintamos lo contrario. Cuidar a un menor migrante es cuidar la dignidad colectiva, como principio para la cohesión social. Escucharlos sí es un derecho, y su participación en la construcción del sentido del arraigo comunitario es una prioridad como sociedad. Un sentido que nos invita a cuestionarnos sobre cuáles son las grandes debilidades del sistema a la hora de proteger a quienes más lo necesitan. En la raíz de la dignidad humana puede y debe estar el arraigo escolar como nuevo interrogante para la consecución del tan ansiado derecho a residir.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

A pesar de que siempre nos quejemos y de que vendan más los mensajes derrotistas, los centros educativos españoles están repletos de jóvenes sensibles ante las tragedias que nos rodean.

La constante repulsa ante el bullying, cuya punta del iceberg es una nueva convocatoria de huelga estudiantil, sólo es una muestra más de la porosa piel de una juventud enrabietada ante las injusticias. Ocurrió igual hace poco ante la masacre de Gaza.

Hace un año, multitud de jóvenes llegados de diversos lugares demostraron su grado de implicación, compromiso y solidaridad acudiendo día a día a localidades como Paiporta o Alfafar para limpiar de escombros y lodo en muchos rincones afectados por la magnitud de la dana. Mientras lo hacían y se publicaban las noticias destacando esta capacidad de entrega, algunos nos remontamos todavía más atrás en el tiempo, a 2021, para recordar cuando los medios de comunicación anunciaban otra tragedia: la del volcán de Cumbre Vieja, ahora Tajogaite, que entre otros daños sepultó en La Palma con el paso de su lava tres colegios, dos de ellos escuelas unitarias. Se hundían así bajo tierra las esperanzas que muchas familias y docentes ponen en la educación para cambiar las cosas.

La respuesta formal, administrativa, frente a la tragedia es lenta, porque lenta es la burocracia: la catástrofe de la dana sigue rodeada de preguntas, de incógnitas, y muchos de los daños materiales provocados por la colada del volcán de Tajogaite continúan sin reparación. Luego vemos otro tipo de respuestas, que nos dictan que los nuevos tiempos hacen emerger nuevas prioridades: por ejemplo, las autoridades educativas acaban de sacar adelante un Plan nacional de formación ante emergencias de protección civil en centros educativos. Este proyecto obliga a que contenidos sobre inundaciones, terremotos, riesgos volcánicos o incendios, entre otros, se impartan anualmente dentro de las distintas áreas o materias, en todos los centros escolares.

Estas tragedias y las movilizaciones que aparejan evidencian que hay otro tipo de daños, los que tienen origen emocional o moral, que apenas se reparan con grandes inversiones o despliegues materiales. La pérdida, el duelo o la despedida son daños complejos, casi siempre irreversibles, pero afrontarlos en comunidad, desde una mirada educativa, puede aliviar la herida que provocan. Y la escuela tiene siempre muchas respuestas para ello.

La escuela contemporánea tiene como nueva responsabilidad educar frente a las injusticias ligadas a grandes tragedias que acarrean daños materiales y humanos. Que lo que se aprenda en las aulas repercuta en una transformación en la forma de pensar o en la mejora del entorno desde una visión ética y humanitaria es una de las grandes lecciones que nos deja una nueva forma de entender la educación, de dimensiones más morales.

Muchos centros están ahora mismo embarcados en iniciativas comunitarias que alientan este espíritu de vinculación y solidaridad como fuentes de esperanza. Son proyectos medioambientales, sociales, culturales o científicos que repercuten directamente en la mejora de lo que nos rodea. Del aprendizaje colaborativo al llamado Aprendizaje Servicio (ApS), algo nos dice que los tiempos van cambiando, y que muchos cambios llevan aparejados el trabajo sobre la trascendencia de la pérdida, la tragedia humana, material y social. El sistema educativo no es ajeno a ello.

Los docentes de lenguas sabemos que la llamada competencia comunicativa y la literatura representan una llave que abre el significado de muchas realidades que nos rodean. Desde saber verbalizar el dolor que compartimos con otros hasta identificarnos con personajes de ficción que en grandes obras de la literatura universal también afrontaron procesos traumáticos o dolorosos.

Ese es el valor que desde la Sociedad Canaria “Elio Antonio de Nebrija” de profesorado de Lengua y Literatura hemos querido dar a nuestro XIX Encuentro y Muestra de Experiencias Didácticas, en el que también colaboran la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, el Ayuntamiento de Santa Cruz de La Palma y el Cabildo Insular palmero. Lo celebraremos este año entre el 6 y el 8 de noviembre en la isla de La Palma, que sufrió hace cuatro años la erupción del Tajogaite, e incluirá un homenaje a la poeta Elsa López, premio Canarias de Literatura 2022. Al fin y al cabo, la poesía es expresión honda de las emociones, de la subjetividad necesaria para aprender a expresar con palabras la significación de la tragedia.

Será simbólico el hecho de que la inauguración tenga lugar en una histórica biblioteca de la capital palmera: la Real Sociedad Cosmológica de Santa Cruz de La Palma. Al fin y al cabo, las bibliotecas son memoria, reconstrucción de la existencia y, en cierto modo, refugio de la esperanza. Decía Borges sobre las bibliotecas, al recibir el Premio Cervantes: “Yo, que me figuraba el Paraíso bajo la especie de una biblioteca, no he perdido la esperanza."

El punto culminante del Encuentro va a ser la muestra del intercambio epistolar que niños y niñas de La Palma y la Comunidad Valenciana han mantenido sobre sus vivencias en torno a la idea de tragedia, en todas sus matices y magnitudes. Separados por miles de kilómetros, han compartido experiencias tejedoras de su existencia, pero que también los han unido en la distancia. Todo ello con sus miedos y deseos, pero también desde el necesario sentido del deber compartido que tiene el haber sido, sin buscarlo, protagonistas del relato trágico que a veces encierra la cara amarga de la existencia.

Un año después de la dana y cuatro después de la erupción volcánica, las comunidades educativas de Canarias y Valencia se unirán por unos días en el compromiso, en la exploración de los matices del drama individual y también colectivo, en la intención de educar en la responsabilidad y en la idea de que, ante la tragedia, nunca estamos solos.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Compartir con mis hijos conversaciones sobre el día a día de sus clases es gratificante. Lo hemos hecho muchas veces, en las idas y venidas del colegio o el instituto sobre todo, y este inicio de curso seguimos haciéndolo. Cuando somos padres o madres, a medida que crecen vamos escuchando de sus bocas no solo anécdotas sobre sus profes o sus relaciones con amistades que se repiten o renuevan, sino también sus impresiones sobre diferentes asuntos escolares que parecieran sólo temas de adultos. 

Por un lado, empiezan a ser conscientes en cierto modo de la estratificación educativa que supone la división pública-privada; crean así determinada conciencia en torno a la distinción que propicia el que haya dos formas de escolarización paralelas, diferenciadas, a pesar de que el bien —el derecho a la educación— sea el mismo para todos. De alguna manera, hay algo que nos les cuadra demasiado, y con razón. Por ejemplo, ya nos empiezan a decir: ¿por qué es gratis para unos y para otros es de pago? ¿Es mejor el privado? ¿Por qué se separan unos y otros? En cierto modo, con estas reflexiones están siendo conscientes de la crisis de lo común. 

De esa manera, me he dado cuenta de que, de forma bastante precoz, los más pequeños relacionan ir a un centro público con la gratuidad. Empieza a desarrollarse la idea de que lo privado es lo que conlleva un coste, lo que vale más. Este pensamiento es compartido y repetido hasta la saciedad en el mundo adulto, a pesar de la falacia que encierra. ¿Qué hay detrás de esta conciencia tan arraigada sobre el escaso valor que le damos a los bienes y servicios compartidos? ¿Por qué la escuela pública, podríamos decir que situada en el territorio de lo común, ha visto deteriorado su valor social? ¿Por qué ha quedado relegada a la poca estima y, por lo tanto, al descuido habitual, para ciertas posiciones ideológicas? 

Mantenía Foucault que los discursos tienen la capacidad de crear realidades. La tesis repetida de que lo comunitario o lo que tiene gestión pública tiene menor valor en términos monetarios frente a lo privado caza con la mentalidad capitalista que gesta al individuo como artífice exclusivo de su éxito o su fracaso, traducible en términos económicos o de utilidad. 

A mi juicio, tiene también mucho que ver con la crisis de los comunes de la que habla César Rendueles en su último libro: Comuntopía. Comunes, postcapitalismo y transición ecosocial (Akal, 2024). Y todo ello porque, en cierto modo, detrás de la crisis de lo común se encuentra la crisis de lo público: la parcela de aquello que nos une tras un mismo fin y que parece salir a la luz sólo ante grandes tragedias que sí tienen respuesta comunitaria, como ocurrió hace pronto un año con la Dana de Valencia.  

Aceptar esa lógica neoliberal perversa que parte de la idea de que la fórmula de la privatización mejora la vida de los ciudadanos “libres” destruye valores sociales compartidos. Neutraliza, además, la importancia de la cooperación para la búsqueda de soluciones a problemas que son colectivos: para qué vamos a colaborar con quienes nos rodean si los logros son individuales y se cotizan según su precio o valor de mercado. 

En la sociedad del “sálvese quien pueda”, donde priman criterios de rentabilidad, nos costará entender la relevancia que tiene la democratización y la autogestión de los servicios públicos para el estado de bienestar. Habremos, en esta vieja batalla, elegido no solo otra forma de estado — una teoría del Estado diferente—, sino otra forma de vida, basada en que el bien individual prima y, por lo tanto, tiene que ser el territorio en el que nos movamos.

Cuando por ejemplo vemos la diferencia en el estado de las instalaciones de los edificios públicos frente a los privados, muy palpable en las infraestructuras educativas, nos damos cuenta de la magnitud de este problema crónico. En Sobreviviendo al siglo XXI (Debate, 2023), Pepe Mújica le cuenta al activista mexicano Saúl Alvidrez cómo se había inmiscuido en el proceso de construcción de una escuela en una zona rural de producción hortícola, con un modelo de enseñanza en torno a la plantación de verduras. Se trata de que en él, con el tiempo, los jóvenes fueran cogiendo el relevo a esos lugareños ya mayores que eran los que siempre habían trabajado la tierra. 

Este tipo de experiencias escolares comunitarias, que se entrelazan con muchas acciones dentro de lo que hoy llamamos Aprendizaje-Servicio, comunidades de aprendizaje o escuelas democráticas, desarrollan en los niños y adolescentes un sentimiento de pertenencia, de apego hacia lo común, que puede abrir las puertas a una renovada ecología del compromiso. 

Como mantenían Marx y Engels en el Primer Manifiesto Comunista (1848), “el capital no es un patrimonio personal sino una potencia social”. La concepción de los servicios públicos como producto colectivo, que nace de esa “actividad común de todos los individuos de la sociedad", si seguimos citando este texto crucial, debe recuperar su protagonismo en la esfera de la conversación social. La conciencia, por ejemplo, de que los impuestos son parte de ese producto colectivo que nutre de salud al sistema de los bienes compartidos, debe arraigar en esa idea de protección y cuidado hacia lo que es de todos. Y la escuela pública es uno de los pilares de ese patrimonio social.

La crisis medioambiental, en cierto modo, tiene parangón con la crisis de la escuela como institución compartida, de todos. Una pieza más de la quiebra ecosocial que estamos viviendo. 

En nuestra manos está modificar esa narrativa del deterioro de los espacios de lo común. El escenario postapocalíptico que se plantea desde algunos medios de comunicación replicadores de fakes,  así como desde determinadas posiciones de ideologías reaccionarias que los espolean, es perfecto para la expansión de los radicalismos que fracturan la imagen de lo común. Así se nutren las posiciones ultraconservadoras basadas en el egoísmo y la competitividad; así se ahonda en esa crisis de la desigualdad que no hemos sido capaces de superar en ningún momento de la historia.

Pero el germen de la reforma de este pensamiento está en la escuela, y es ahí donde radica la esperanza. Está en revalorizar la educación pública como espacio pleno de lo común, favorecedor de la mezcla social y el enriquecimiento de todas las personas que aprenden y progresan en el escenario de la diversidad. La verdadera actitud regeneracionista de lo común está en dignificar lo que tiene valor porque es de todos, para aprender a cuidarlo de la única manera posible: cuidarlo como si lo fuésemos a perder.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

En un mundo más equitativo, la universidad debería ofrecer una representación equilibrada de la composición de la sociedad en todos sus ámbitos: origen, características cognitivas, género, clase social, etc. Sin embargo, no es así, y determinadas políticas avivan esta desigualdad que representa el final del camino en un recorrido educativo que no actúa como nivelador en muchos casos, sino que incrementa la desigualdad.

Los efectos más sangrantes de las apuestas políticas sobre el sistema universitario los podemos ver por ejemplo con la decisión (revocada por una jueza) del gobierno norteamericano de Trump de prohibir la inscripción de alumnado extranjero en programas académicos, laboratorios de investigación, clínicas o cursos de Harvard. 

He querido referirme a una situación drástica y con consecuencias directas para volver los ojos aquí y preguntarnos si el alumnado migrante tiene la presencia que debiera corresponder en nuestras universidades públicas. Igual ocurre con los estudiantes con discapacidad, o aquellos cuyas familias, por ejemplo, tienen sólo estudios primarios o de rentas bajas. Si profundizamos, los datos son desalentadores, y la PAU no sólo no los corrige sino que ahonda en esta desigualdad que tiene origen estructural, desde muy temprano. Si usamos el concepto acuñado por Rittel y Webber a inicios de los setenta, podríamos referirnos a este como un “problema retorcido” (wicked problem): un problema complejo, incrustado en las vértebras del sistema y que nadie parece querer ponerle remedio.

El armazón educativo reglado favorece desde el arranque del recorrido educativo a las clases más pudientes, como defienden sociólogos como Dubet. Alimenta también la solidez de un sistema basado en la pervivencia de los privilegios a lo largo de toda la formación académica. La selectividad culmina este recorrido, ya que no logra corregir las desigualdades de partida. A excepción de las adaptaciones de las pruebas a las circunstancias físicas, cognitivas o sensoriales de los escasos alumnos etiquetados como de NEAE que acaban Bachillerato, que hay que reconocer que en general se hacen, pocos sistemas compensatorios se despliegan con unas pruebas de acceso que, en su estructura, no fomenta la deseada nivelación en materia de equidad o justicia social. 

Nuestros sistemas preuniversitario y universitario apenas evalúan las características sociopersonales de sus aspirantes, y mucho menos lo hace la PAU. Sí lo hacen, en cambio, muchas grandes universidades de otros países, con el fin de buscar un equilibrio enriquecedor ligado a la cultura, los orígenes y las experiencias vitales de los jóvenes que quieren optar a estudios superiores. Una prueba única para todo el país nunca sería una solución, porque perjudica al alumnado procedente de situaciones estructuralmente más débiles y las brechas por regiones aumentarían (fijémonos por ejemplos en las diferencias de renta per cápita por comunidades autónomas y su relación con el rendimiento académico).

Un orden justo no se logra dando a todos lo mismo. Un examen único no garantizará por sí solo la igualdad de oportunidades. Michael Sandel en La tiranía del mérito (2020), ya aclara que un acceso equitativo a las universidades parte del trabajo y seguimiento de comités de admisión a la hora de fijar umbrales correctos que garanticen diversidad. Aquí, en España, no sólo no se plantea, sino que se ha instaurado como norma la ausencia de plazas en grados y másteres en universidades públicas. Esta situación vicia el sistema en una voraz carrera competitiva donde muchos parten de desventajas diversas. Además, en el modelo actual proliferan como “solución” para los privilegiados económicamente las alternativas que ofrecen las universidades privadas, que blindan el acceso y la culminación de los estudios para quienes lo pueden pagar.

El Bachillerato ha puesto al servicio del cultivo de esta desigualdad sus objetivos académicos y su orientación competencial. Todo el sistema de atención a la diversidad que se intenta desplegar en los centros en la educación obligatoria se diluye en una etapa convertida en un voraz entrenamiento; una competición por la nota que genera ansiedad en estudiantes, familias y docentes, y que tampoco cumple con las supuestas expectativas de los distintos perfiles que acceden a ella, en muchos casos incluso “de rebote”, al no obtener plaza en FP tras la ESO.

Ya en 1º y 2º de Bachillerato nuestros chicos y chicas dejan de estudiar para aprender y mejorar académicamente, y lo hacen para obtener una calificación que los ordene en la carrera de la vida. Y el asunto está en que esa ordenación responde a un desmedido afán certificador que no se corresponde con la madurez intelectual y humana que precisamos para los ciudadanos del futuro, sino más al ansia por superar al otro, de marcado acento neoliberal. Y eso es muy preocupante, más teniendo en cuenta que ni siquiera una parte importante puede matricularse en la primera opción de carrera, por la ausencia de plazas donde solicitan. 

Algunas soluciones a este problema complejo podrían pasar por incrementar la colaboración y acompañamiento en el tiempo de los servicios de Información del distrito universitario con los departamentos de orientación escolares, más o menos como ya ocurre con la FP Dual. Se trataría de reformar en los servicios públicos los programas no sólo de seguimiento académico (hacerlos más amplios y continuados en el tiempo) sino también que se avanzara dentro de los mismos en la búsqueda de perfiles diversos en cuanto a las características del alumnado que opta a un grado. Así, por ejemplo podría reforzarse también una posible interacción de alumnado universitario con alumnado de Bachillerato, de forma que los primeros ejercieran una especie de mentoría sobre los segundos. 

Igualmente, como resulta a todas luces contraproducente que segundo de Bachillerato se oriente casi exclusivamente a preparar la PAU, en los horarios oficiales de los centros debería quedar claramente definitivo el calendario académico que se fija, por un lado, para la superación de los objetivos curriculares y competenciales de la etapa y, por otro, para una preparación posterior opcional del acceso a la universidad  que abarque un margen lo suficientemente amplio de semanas. 

Para este podría existir incluso un banco de profesorado de apoyo a disposición de este servicio añadido que garantice que todo el que quiere prepararse para ir a la universidad reciba los apoyos adecuados según sus singularidades, a la vez que obtiene el acompañamiento preciso en la parte socioemocional en cuanto a las carreras a las que se opta y los perfiles de los aspirantes. 

No olvidemos nunca que, como demuestran las cifras, la quiebra del sistema tiene su culminación en la idea del alto porcentaje de alumnado que no puede acceder a los grados que desea a pesar de obtener buenos resultados en la PAU. Preguntémonos, en definitiva, de qué sirve entonces la prueba, además de para avivar la combinación entre la indefensión aprendida (no vales, no te lo mereces, no es para ti, no estudias lo suficiente) y una creciente subjetividad individualista y competitiva, que refuerza la peligrosa idea de que siempre en el individuo, en lo personal, se encuentra el origen de todos los problemas y, también, su solución.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Los que nos dedicamos a la enseñanza de la lengua sabemos que el alumnado muchas veces nos interpela sobre cómo las clases de sintaxis son diferentes en función del docente y las nomenclaturas que se utilizan para describir relaciones entre palabras. Por ejemplo, es común escucharles decir eso de que “el año pasado lo dimos de otra manera”, “el profe de 2º no nos lo explicó así” o si “lo puedo llamar complemento directo en lugar de objeto directo”. Al final, acaban perdidos ante tanto cambio.

En otras materias también ocurre con determinados contenidos, y eso puede crear sensación de confusión cuando, al fin y al cabo, debería existir coherencia no sólo sobre lo que se imparte sino cómo se hace. Es decir, cómo abordamos cuestiones que, en determinados casos, han sido llevadas a discusión, como por ejemplo en el saber gramatical de una lengua.

En ese clima de confusión —que es reflejo al final de esa sociedad mal informada en la que vivimos—, las continuas modificaciones en las leyes educativas (y cómo se abordan sus reformas) provocan desconcierto en el profesorado de la enseñanza básica. Ocurre sin ir más lejos con los tecnicismos incorporados a la hora de evaluar y calificar al alumnado, y cómo los enseñantes los interpretamos en medio de un panorama de desconcierto donde la sensación que impera es la de continua deshumanización del acto de educar, siempre a expensas de quien gobierne.

No vamos a negar que lo educativo es político. Esa idea arraigada la podemos encontrar en pedagogos clave del siglo XX como Paulo Freire y también remontándonos a la República de Platón y su idea de pensamiento dialéctico como toma de conciencia de una posible transformación de la realidad en que se vive. También está claro que es crucial la formación que recibe previamente el profesional educativo antes de llegar a conclusiones acerca de cómo tiene que enseñar, por lo que habrá que ver cómo se ha ido conformando su identidad docente en los marcos pedagógicos y académicos donde se ha movido antes de pisar un aula por primera vez.

Hay que ser críticos con la forma en la que se han abordado los procesos de cambio educativo en nuestro país. La necesidad de diálogo racional no ha sido la nota dominante en una cuestión de Estado como esta sobre la que es necesario blindar cierto consenso en determinados mínimos que no dependan de resultados electorales. La incertidumbre en esta materia, como ocurre en otras de la vida, no es buena. Pedir solidez y continuidad para que calen las nuevas propuestas parece algo razonable.

El asunto está en que lo educativo en la historia de la democracia se ha convertido por momentos en una cuestión con intereses partidistas, sometido a intenciones alejadas del bien común, la defensa de derechos humanos básicos y las necesidades de la ciudadanía; hemos dejado para el final, por ejemplo, asuntos trascendentales como la reforma del significado de la función docente, a través de un estatuto regulador que defina claramente cuál es el rol de unos profesionales que en muchos casos han pasado a sentirse piezas mecánicas sin voz del engranaje de una maquinaria compleja, y no como agentes clave del motor que impulsa la mejora cultural y social de un país.

Es cierto que, en los momentos en los que se han ido cocinando las grandes reformas legislativas, se desplegaron determinadas iniciativas de consulta popular. Sin embargo, estas se han llevado a cabo sin que en los centros escolares, laboratorios de toda reforma, se pueda masticar bien el sentido de lo que se propone, tanto en organización de los currículos como en el planteamiento de su desarrollo en evaluación, atención a la diversidad, gestión de la burocracia o mejora de la convivencia, asuntos fundamentales abordados sin que el profesorado apenas haya tenido la oportunidad de ser escuchado.

Por ello, al final la educación no cambia en su fondo por lo que se legisle en los despachos, sino en gran parte por el comportamiento de una comunidad docente que tiene que recuperar su papel y relevancia como eslabón del engranaje social.

Una prueba de que las leyes no cambian el acto educativo real es, por ejemplo, la resistencia a los principios básicos que en 2006 propuso la Ley Orgánica de Educación (LOE), que ha sido estos últimos años modificada en parte por la controvertida LOMLOE. Hace ya veinte años se introdujo, por ejemplo, el aprendizaje por competencias que recomienda la Unión Europea y en el que se basan las famosas Pruebas PISA de la OCDE.

Pues bien, esas recomendaciones convertidas luego en ley no han calado en una parte importante del profesorado que cuando modifica su praxis es porque se lo dicen, a regañadientes, para no tener problemas y no porque considere necesario reflexionar sobre la práctica según las características de su contexto y las transformaciones sociales que estamos viviendo.

Sin embargo, en nuestra historia reciente no siempre ha sido así. Ha habido otros caminos para la experimentación sobre el cambio y sus consecuencias que han dado otros resultados, ya que surgen “de abajo a arriba”, de la reflexión conjunta y la discusión en muchas horas de trabajo que nadie reconoce. Se trata de los Movimientos de Renovación Pedagógica: grupos de docentes que, desde finales del franquismo y con la implantación de la democracia, comenzaron a reunirse para rediseñar sus formas de hacer a partir del conocimiento que compartían.

En la actualidad, las nuevas generaciones de profesorado apenas conservan ese espíritu de la reivindicación del saber colectivo y contrastado. En gran parte se ha perdido por la falta de apoyo para que los veteranos que lograron forjar su identidad docente durante aquellas Escuelas de Verano de hace décadas traspasen el testigo a los más jóvenes.

El profesorado de hoy, que sobrevive con dificultad a un tiempo convulso y en medio de la prisa continua para que la maquinaria no se detenga, apenas tiene conciencia de las relaciones dialógicas que se creaban en esos foros de discusión que luego germinaron en asociaciones. Hoy algunas de ellas sobreviven y, por mi parte, tengo el honor de formar parte de una de ellas, SOCAEAN, que une a docentes de Lengua y Literatura de Canarias desde hace más de cuarenta años. Es ahí donde, considero, que se cuece el cambio, la mejora. Donde se teje la red para discutir, proponer y remover las inercias incrustadas, ante el rechazo que provoca a veces tanto cambio de ley.

El impulso renovado de los Movimientos de Renovación Pedagógica, en su lucha por la reforma desde la raíz, la dignidad profesional y la autonomía necesaria para gestar los grandes cambios, es uno de los retos que le queda por afrontar a unas administraciones públicas que, por una cuestión ética y política, están obligadas a brindarles el apoyo necesario para que recuperen su razón de ser, en busca de esa ansiada mejora educativa que la ley, muchas veces, no es capaz de aportar.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Es una circunstancia paradójica el hecho de que en estos últimos meses se hayan estrenado casi a la vez nuevas versiones muy dignas en plataformas televisivas de éxito de tres novelas clave de la segunda mitad del siglo XX, si incluímos a la poética Como agua para chocolate de Laura Esquivel. Este hecho puede suponer una oportunidad para recuperar la esencia deslumbrante de estos clásicos del llamado realismo mágico hispanoamericano. Pero, ¿son necesarias estas versiones desde un punto de vista de nuestro enriquecimiento cultural? Es decir, ¿es preciso que clásicos de esta envergadura sean llevados a la gran pantalla?

Con nuestra vena de intelectualismo melancólico, algunas voces en redes sociales y conversaciones se han pronunciado sobre el atrevimiento que supondría para ellos ver estas recientes adaptaciones en las plataformas que las emiten, sobre todo por la profunda decepción que les puede acarrear. 

Toda esta fenomenología no es nueva. Responde a la necesidad de reelaborar y reformular la noción de cultura, que ya planteaba Umberto Eco en Apocalípticos e integrados (1965). ¿Por qué cada vez que cambia el formato o la estructura de una obra perteneciente al canon se pone el grito en el cielo, incluso antes de haberla visto, leído o escuchado? 

La llamada cultura de masas permite un flujo de relaciones entre distintas revisiones del mismo hecho cultural que era impensable en el pasado, pero que es virtud del mundo moderno. Hubiese sido impensable en otros tiempos, por ejemplo, que el Quijote de Cervantes fuera versionado en un filme de la URSS en los años cincuenta del siglo pasado con el acento propio y genuino de la filmografía soviética de la época: ello es fruto de este flujo que amplía los límites del universo artístico, sobre todo desde el punto de vista de la recepción de las obras en distintos contextos.

Entonces, quienes disfrutamos, hace años y con menos experiencia, de la riqueza y complejidad de estas tres novelas hispanoamericanas, o quienes no lo hicieron del todo por el motivo que fuese, ¿acaso no pueden tener aquí la posibilidad de recuperar la esencia del mito y revisarlo con los ojos críticos de hoy, en otras formas actualizadas, donde quiera que se encuentren? Incluso puede ser que gracias a ellas se atrevan a leerse los libros por primera vez

Precisamente el vanguardismo de Pedro Páramo, Cien años de soledad y Como agua para chocolate valida aún más la tesis que vengo a defender: las obras de arte adaptadas tienen un nuevo valor situadas en un marco cultural amplio, más allá de sus versiones originarias y en relación con otras formas de entendimiento del mundo. Al final, representan un ejercicio de mestizaje artístico. Como mantiene Antonio Monegal en su ensayo Como el aire que respiramos (2022), toda producción simbólica “delimita un espacio de lo propio y ayuda al conocimiento del otro, favoreciendo no sólo la diferenciación sino también la interacción entre culturas”. 

Al igual que no podemos establecer comparaciones entre las creaciones Juan Rulfo, Gabriel García Márquez y Laura Esquivel por encima de lo que nuestras limitaciones sociales y culturales nos permiten, no pueden ni deben ponerse al mismo nivel las obras originarias y las versiones al mundo del cine o televisión. No son comparables. A pesar de ello, producen en lectores y espectadores efectos estéticos complementarios según cómo las viven, y es ahí donde encierran su riqueza. 

Los que estamos al otro lado del océano tenemos nuestro particular Macondo en nuestro mundo cercano, y es en él donde podemos en todo caso proyectar la imagen que se trató de construir sobre los cimientos de este pueblo mítico. Cada pueblo o cada ciudad donde crecimos será el más importante, nuestro Macondo particular. Creo que a ellos contribuyen estas versiones recientes, con sus luces y sus sombras.

Igual ocurre con el Comala de Rulfo: cuando Juan Preciado regresa, regresan nuestras obsesiones con él, nuestros miedos y, a veces, aquello que mezclamos con la irrealidad en un tiempo líquido que se plasma entre pantallas. Comala puede ser el pueblo de nuestros miedos, pero también el de los recuerdos de ese lugar donde crecimos y ahora, al volver, lo vemos devastado por la civilización, el cemento o la erosión del presente. Verlo recreado en imágenes hace que nuestra imaginación viaje por esos derroteros, o por cualesquiera que tengamos en mente.

El proyecto de llevar estos pueblos míticos a la imagen y la voz de personajes de carne y hueso en nuevos productos comerciales contribuye a sellar heridas abiertas en nuestra memoria, a contrastar y a revisar nuestro pasado con otros ojos. Un pasado que, como en muchas de nuestras vidas, también está marcado por la pérdida y la muerte de seres queridos, como en Pedro Páramo. O, simplemente, vivir amarrados a él, al igual que José Arcadio Buendía fue amarrado a un castaño en su periplo hacia la locura, proceso llevado a la serie con bastante brillantez.

Ese es el valor pedagógico de estas versiones que llegan a las pantallas para recrear lo real maravilloso. Una recreación cercana en lo posible a tal y como lo imaginaron Carpentier o Borges, sus artífices en el ámbito hispanoamericano, con respeto artístico a los elementos temporales y espaciales gestados décadas atrás, y eso es digno de destacar. Porque el arte es siempre búsqueda de nuevos derroteros expresivos, y aunque el universo simbólico no quepa en una pantalla con su detallismo o fidelidad, también puede estrecharse a los ojos del lector en la senda sinuosa de las páginas de un libro, al no encontrar, tal vez, ni el tiempo ni el lugar apropiado para acercarnos a él.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Hace falta actuar de una forma más firme sobre lo que yo llamo una memoria histórica escolar. Cada vez más, determinados círculos se envuelven de desesperanza ante un sistema educativo del que se cuenta que hoy en día las nuevas generaciones saben menos, que baja el nivel y que los adolescentes tienen más desinterés. 

La gramática me dice que me falta un segundo término de esta comparación si mantengo que algo está mejor o, en este caso, que la escuela está peor. ¿Peor que cuándo? ¿Peor que esos tiempos en los que a los diez años se terminaba la etapa obligatoria en la escuela, si es que se llegaba a esa edad?

Entre mis ascendientes y antepasados no tengo ningún maestro ni maestra que yo sepa. Es más, de mi familia fui el primero en acabar una carrera universitaria, en un tiempo en donde se nos daba a elegir entre estudiar o trabajar desde temprano. Muchos hacían ambas cosas incluso siendo muy pequeños. Pero que yo no cogiera la azada para trabajar los campos de mi familia, de entorno rural y agrícola, y prefiriese estudiar, no me convierte ni en mejor ni en mejor, como tampoco lo es la infancia que viví, no muy lejana en el tiempo. Sólo me hace superviviente de unos tiempos injustos. Unos tiempos llenos de desigualdades muy profundas.

La educación actual es compleja y convulsa, sí, pero también ha avanzado en el camino de ser más plural, democrática y diversa. Tal vez la única forma de que la escuela de este nuevo tiempo siga manteniendo la esperanza es trabajar firme por hacer visible su memoria histórica. En ello, las administraciones educativas y sociales tienen por delante un desafío clave, haciendo accesible a la sociedad todo ámbito de divulgación en papel, audiovisual y digital que contribuye a que el recuerdo del pasado siga latiendo. 

En el bello libro de Carlos Lomas La vida en las aulas (2002), el autor nos demuestra que la escuela tiene memoria y que la memoria, en muchos de sus rincones, se llena con retazos de escuela. De hecho, igual que podemos hablar de una “poética del recuerdo", podríamos hacerlo de una “poética de la escuela": un tapiz estético que nos ayude a recordar lo que fuimos y lo que somos. En una primera parte, a través de narraciones de Ignacio Aldecoa, Miguel Delibes y otros autores, Lomas nos dibuja un rompecabezas de experiencias en torno a la escuela, que se vuelve fantasioso por momentos y amargo cuando, pasados unos capítulos, llega a las semblanzas de Nicanor Parra en el Autorretrato de un profesor desgastado por el tiempo, o a la monotonía de las aulas plasmada en los versos de Antonio Machado o Vicente Aleixandre. 

Décadas de silencio nos llevan a seleccionar los recuerdos del pasado que guardamos con nostalgia. Por eso, sobreviven más en nuestra memoria las imágenes de aquellas maestras que nos dejaron huellas entrañables. En el poema “Fonema”, de Manuel Rivas, se habla de tiempos de la lección repetida al compás del maestro. En otro texto del mismo autor, el relato versionado al cine La lengua de las mariposas, se revisa con añoranza la relación de un niño con su maestro. En él se ve hasta dónde puede llegar la tragedia de una verdad sepultada, y lo que la escuela republicana aportó a los niños de aquel tiempo. Todo ello, junto a nuestros ecos singulares, puede formar parte de esa memoria de la escuela tan necesaria. 

Hay tantas escuelas como experiencias guardamos en los entresijos de nuestro recuerdo individual. En la memoria de unos, los gritos por llegar tarde; en la de otros, la rutina de aquellos madrugones en donde salíamos de la cama con las sábanas pegadas. En algunos, los que tuvimos la combinación justa de suerte y empeño, una historia de éxito; en esos otros que nunca llegaron, la repetida lección de desaprovechar la oportunidad o de dejarse llevar por quien no debían. Porque la memoria de la escuela es también la memoria de una eterna justificación, una especie de excusa permanente para que todo vuelva a ordenarse en nuestras cabezas y recobre sentido.

Yo me acuerdo de Don Tomás, el maestro de mi pueblo que nos enseñó a escribir, y que no dejaba que sacáramos las manos de encima del pupitre cuando cogíamos el lápiz. Recuerdo a Doña Clara, que siempre preñaba de dicha los oídos de mis padres cuando hablaba de mí, aunque luego tuviese mis baches en mi etapa de instituto. Pero también me acuerdo de que los excluidos simbólicamente para siempre, que son más o menos los que ahora van y vienen en el goteo eterno de esas expulsiones que nunca solucionan nada. En las memorias de estos chicos, la escuela tiene lagunas. En algunos incluso la escuela se borró de su recuerdo. Porque también hay una escuela sin memoria que hemos querido olvidar, y una memoria sin escuela.

La memoria democrática necesita de la memoria educativa. De una escuela oscura que no era de triunfos, pero en la que los niños ondeaban banderas cuando tocaba fotografía escolar de la promoción, muchas veces al lado de imaginería ideológica heredada de un pasado asfixiante que no podemos olvidar. Porque esa escuela también existió: una escuela inmortalizada en fotos en las que faltaban muchas veces las niñas, sobre todo a partir de que fuera abolido en 1939 el modelo coeducativo implantado en la Segunda República por ser contrario a los principios del Movimiento Nacional. 

La escuela con afán universalizador de hoy incorpora en sus temarios la existencia de una memoria democrática, hecho ninguneado para quienes con su equidistancia promueven la amnesia social. En un momento donde ya no hay que hablar de la necesidad de acabar con el analfabetismo como ocurría décadas atrás, la educación reglada, esa de la que todos formamos parte, debe mantener, en su presente, viva su memoria pasada. Nunca olvidemos que en nuestro planeta actualmente sabe leer y escribir el 86% de la población mundial, cuando hace sólo cuarenta años apenas se alcanzaba un 68%, según datos de la ONU.

La memoria histórica de la escuela debe permanecer férrea, ya que permite avanzar en los retos de esta era actual donde los escasos avances en educación inclusiva y segregación estructural siguen lastrando el progreso de las minorías. Porque, en el fondo, las escuelas se asemejan a lo que Jorge Luis Borges veía en los libros: una extensión de la imaginación y la memoria, individual y colectiva. Memoria, para no olvidar las páginas de ese pasado que acorralaba derechos sin cesar a golpe de represión. Imaginación, porque hemos sido y somos capaces de cambiar la historia, sin olvidar nuestra fragilidad y siempre creando futuros más democráticos, más vivibles y más humanos.  

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Tiene que ser enorme la ceguera de quienes no ven la clara relación que hay entre la tragedia provocada por la dana y la desinformación que nos invade, el modo de vida imperante que llevamos, el cambio climático y quienes lo niegan. La huella material, digital y humana que estamos dejando en un planeta que no hemos sabido habitar está teniendo consecuencias irreparables. Pero, tal vez, todo podría ser al menos un poco diferente si educamos como sociedad contra el negacionismo. 

Con algunas dosis necesarias de pensamiento crítico, y siempre poniendo datos o hechos sobre la mesa, es obligación de los educadores no tapar a los más jóvenes lo que las ciencias nos dictan sobre el comportamiento humano acerca del consumo excesivo, la colonización exacerbada, el voraz incremento de la productividad y la utilización de los avances tecnológicos para aumentar una demanda energética que deja exhausto al planeta. 

La catástrofe provocada por las trombas de agua que han anegado diferentes puntos sobre todo de la Comunidad Valenciana, con cientos de víctimas, así como los movimientos migratorios que no paran de dejar muertes y desapariciones de personas en la ruta canaria, son dos ejemplos de que desviar el foco o contribuir a la confusión con noticias falsas son dos formas de evitar una conciencia pública, social y unánime sobre la época de crisis que estamos viviendo, sus orígenes y sus consecuencias. 

En medio de una especie de “guerra climática" (así se ha referido a este momento hace poco el sociólogo César Rendueles en la red social X), a lo mejor ha llegado el momento de educar contra el negacionismo de forma contundente. De concienciar a las generaciones de jóvenes actuales de que nuestras actuaciones y formas de desenvolvernos en el medio son parte del problema, sí, pero también pueden ser parte de la solución. De enseñar con evidencias que vivimos en múltiples sistemas interrelacionados con acciones y consecuencias conectadas. El momento de debatir en cada espacio educativo sobre el hecho de que, atrapados en la frenética necesidad de producir sin límites, lo que se está viviendo en nuestro planeta no es un tumulto de episodios aislados, sino el resultado de cómo hemos interactuado con nuestros ecosistemas y el daño que les hemos provocado. Recordemos en ese sentido el mensaje que nos dejaba la película Babel (2006), de González Iñárritu.

El bucle de bulos y ataques en el que vivimos permanentemente inmersos, en medio de esta batalla cultural y ecosocial, no ayuda; todo lo contrario. Además, cualquier posición acomodada o conservadora nos lleva a replicar con más facilidad, desde el sofá de nuestras casas, una información falaz o un bulo que nos llega y que no nos hemos parado a contrastar. 

Igualmente ocurre cuando se invalida a la autoridad científica a la hora de dar veracidad a la información metereológica o migratoria, como hemos visto en los últimos tiempos. Investigadores del campo de la didáctica como Daniel Cassany, influidos por pedagogos como Paulo Freire o filósofos como Theodor Adorno, hablan de la imperiosa necesidad no solo de leer el mundo, sino de leerlo críticamente. Y, para ello, el contraste de fuentes y su rigor a la hora de que tomemos decisiones es crucial. No paramos de recibir lecciones cada vez más virulentas sobre ello.

Ahora mismo hay muchos centros escolares en nuestro entorno enfrascados en la elaboración o revisión de lo que llaman planes de comunicación lingüística: documentos institucionales consensuados por toda la comunidad educativa que parten de un requerimiento que nadie discute: la mejora de las destrezas comunicativas del alumnado impacta de forma directa en la adquisición de multitud de aprendizajes. Pues bien, ¿por qué no se aprovechan los mismos para diseñar objetivos, acuerdos y acciones sobre la educación contra la desinformación?

También tiene que quedar claro que todo esto no puede ser una tarea en exclusiva del profesorado de áreas lingüísticas. Como ocurre con los valores cívicos, la igualdad o la conciencia ecológica, no solo se enseña lengua en la clase de lengua; y no solo se educa contra el negacionismo informacional en la clase de lengua. Se necesita ir más allá. 

Por citar un ejemplo, vemos que los actuales currículos de Física y Química nos hablan de entender el lenguaje científico, de reconocer la necesidad de una comunicación fiable y de expresar conclusiones en distintos soportes. Todo ello tiene en su base un conocimiento lingüístico ¿No podrían trabajarse estos asuntos de forma coordinada? ¿Puede el profesorado apartar por un momento la burocracia que los eclipsa para dedicar sus espacios y tiempos a acordar medidas con el objetivo de que sus estudiantes identifiquen el mundo de mentiras mediáticas en el que viven? En ello, ciencias y humanismo deben ir de la mano, superando una falsa dicotomía que nunca debió tener razón de ser.

Concretemos un poco más: un plan de comunicación lingüística que incluya actividades para prevenir las fakes y luchas contra el negacionismo puede recoger un sencillo decálogo de obligado cumplimiento (como si fuesen unas “normas de aula”) con instrucciones para saber reconocer una noticia falsa: preguntarnos sobre su fuente, sobre sus sesgos, su fecha, su autoría, la relevancia de leer más allá del titular, investigar sobre el sitio web de donde proviene o quién nos lo manda —qué intenciones tiene—, indagar sobre sus fuentes adicionales (hipervínculos, referencias…), etc. Todo ello tiene que ser parte del trabajo coordinado de los órganos pedagógicos de un centro escolar, actualizado a los tiempos que vivimos y válido para aplicarse desde cualquier asignatura.

Se trata, en definitiva, de denunciar desde las aulas aquello que señala la lingüista canadiense Debora Tanen: “aunque creamos que estamos utilizando el lenguaje, es el lenguaje quien nos utiliza”. De hecho, hay una especie de competencia existencial vinculada con esa idea, la relacionada con el saber ser, el saber estar y el saber conocer. Y para ello hay que enseñar a contrastar y revisar todas las formas de alteridad. Un “estar a la contra” para aprender a ir “a favor de la corriente”. 

No esperemos a otra tragedia para dictar esa enseñanza. No demoremos más el momento para darnos cuenta de que una cultura generalizada contra el negacionismo y la ignorancia social son fundamentales a la hora de reinventar nuestras formas de estar en el mundo y hacerlas más seguras. Más vivibles.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info.

Se cuenta que para Charles Chaplin la introducción del cine sonoro en sus películas no fue tarea fácil. El genial cineasta se rindió definitivamente a la palabra hablada en el famoso discurso final de El gran dictador (1940), lleno de referencias ideológicas y cargado de un enorme simbolismo sobre las consecuencias del capitalismo y el auge de los regímenes totalitarios que tanto ha caracterizado la historia de occidente en el siglo XX.

Pero ya en otra obra clásica de unos años antes, Tiempos modernos (1936), Chaplin había flirteado con la voz, en ese caso para introducir diálogos casi inconexos y frases sueltas que no se oían por el rugir de las máquinas en una fábrica de producción en cadena. Se anunciaba, así, otra metáfora de nuestra era: el ser humano sucumbiendo definitivamente a la industrialización voraz y al crecimiento fabril desmesurado, con el simple motivo de la acumulación de capital y la alienación del individuo.

Estos ejemplos —podríamos poner muchos más— nos demuestran que lo lingüístico es político, y lo educativo por supuesto que también lo es. Por ende, la configuración del programa de una materia como Lengua, por muy asépticos o neutrales que queramos ser, no puede quedar fuera del debate ideológico, a pesar de que cualquier aula debe ser un lugar donde se forjen las bases de la libertad de pensamiento.

Decía el filósofo Emilio Lledó en Sobre la educación (2018) que “no se trata solo de poder decir, de poder expresarse sino de poder pensar, de aprender a saber pensar para, efectivamente, tener algo que decir.” Ese es el papel de la escuela en un momento de fractura social, de polarización y de enfrentamientos constantes que dividen y entorpecen la convivencia pacífica: enseñar a tener algo que decir.

Nuestra Constitución, en su artículo 27, dicta que todos tienen derecho a recibir una educación proporcionada por el Estado que tenga por objeto “el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. En ese sentido, resulta imprescindible el papel activo de cualquier profesional de la enseñanza en busca de frenar los discursos de odio; ello debe tener como fin que los jóvenes valoren la trascendencia de la diversidad y, sobre todo, que aprendan a respetarla. Eso no es, ni mucho menos, adoctrinar, sino velar por el cumplimiento de nuestras leyes.

La exposición constante de los chicos y chicas fuera de las aulas a multitud de mensajes sobre todo en redes sociales que alientan a la quiebra del pluralismo, de la paz y del sentido de las diferencias, me lleva a pensar que, más que nunca, es el momento para reforzar la relación existente entre educación y democracia. Hay mucho en juego: ni más ni menos que el proyecto de bienestar individual y colectivo que hemos intentado construir entre todos durante cerca de cincuenta años.

Soy de los que piensa que sí, que desde las aulas puede hacerse una importante contribución para ponerle freno a la propagación imparable de los discursos de odio. Es papel de los poderes públicos, a través de sus trabajadores en la educación reglada, impulsar el trabajo escolar para convertir los centros en un espacio ético común en el que abiertamente se puedan señalar qué comportamientos y acciones van en contra de las libertades fundamentales y los derechos humanos. Si no se hace desde la escuela, ¿desde dónde se va a hacer?

Estoy absolutamente seguro de que, en un clima de escucha y tolerancia, nuestros chicos y chicas aprenden más y mejor, también los saberes digamos más “tradicionales". La expansión de bulos y la sobreexposición a un ambiente de crispación provocado por la división y los radicalismos conducen no solo a fragmentar a la opinión pública, haciéndola girar hacia posiciones más extremas, sino a desviar el foco hacia realidades construidas mediáticamente mediante la manipulación. Un ejemplo claro es la percepción que la sociedad está teniendo sobre la situación de la inmigración, que ahora mismo según el CIS pasa a ser el principal problema de la ciudadanía española.

Es como pretender que nuestros hijos o hijas se centren y tengan un ambiente de estudio adecuado en un hogar donde la única nota que suena es la de la crispación. No sé ustedes, pero si sobrevuela de forma irremediable la instauración de esa sociedad plagada de agujeros y no hay vuelta atrás, al menos yo no voy a sentir que sea el hábitat más idóneo para que mis hijos disfruten aprendiendo y sientan curiosidad por querer seguir haciéndolo a lo largo de sus vidas. A la par, tendrán dificultades para ir descubriendo los entresijos de una sociedad rendida a la manipulación y las noticias falsas.

Lo hemos visto con la reciente serie La fiebre, que recomiendo. A partir de un suceso aislado relacionado con el mundo del fútbol, se produce una confrontación nacional que divide al país, tensa las relaciones sociales, dispara el interés por la polémica y distorsiona la realidad sobre, en este caso, la situación francesa en cuanto a su diversidad cultural y las diferentes posiciones frente al racismo.

Dar con normalidad una clase mientras se viraliza la mentira, la crispación y la violencia en los móviles que nuestro alumnado guarda dentro de sus mochilas no es el camino. El tejido ético que siempre tienen las palabras, el trasfondo del lenguaje, el valor de lo que decimos y los callamos reproduce situaciones de poder o dominación ante las que una clase ordinaria, como grupo humano, no permanece ajena.

Por eso es función del profesorado cuidar y hacer que se cuide cómo se expresan nuestros jóvenes en el entorno escolar, cómo defienden sus argumentos, cómo hilan sus ideas y de qué manera rebaten las opiniones del otro. Lo lingüístico, en ese sentido, es clave, y es ahí donde radica la importancia transversal de la llamada competencia comunicativa.

Si, como decía Carol Hanisch, “lo personal es político”, el impulso definitivo del humanismo en cada rincón de la enseñanza debe hacernos recuperar al profesorado una actitud hasta cierto punto beligerante pero altamente profesional. Una forma de estar pedagógica que nos lleve a despertar una conciencia colectiva sobre los grandes problemas de nuestro tiempo. Porque, mientras las personas continúen atrapadas en el engranaje de esa maquinaria del odio que tanto interés mediático suscita hasta atrapar cualquier forma de atención, la convivencia plural seguirá siendo un bien desprotegido, un pilar vulnerable. Y si desde la escuela se puede hacer algo, se hace: nuestra democracia está en juego.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info.

La educación como un hecho político hunde sus raíces en Platón. En su República, el filósofo griego dibujó la posibilidad de que el reparto del talento estuviese repartido independiente del origen o condición social, por lo que debía ser responsabilidad del Estado la búsqueda de su pleno desarrollo en todas las personas. 

De otro pensador clásico, Aristóteles, se entresaca la idea de que el ser humano es un “ser político”, un “animal político” (zoón politikón) porque vivía en la polis. Esto implicaba repensar nuevas formas de vida política, de organización, que todavía hoy, muchos siglos después, se siguen discutiendo. Uno de ellos es la escuela inclusiva. 

Fue también Platón quien defendió de manera premonitoria la posibilidad de que las mujeres tuvieran acceso al mismo tipo de educación que los hombres, y en idénticos espacios. Sin embargo, la escuela como mecanismo de segregación del actual modelo socioestructural sigue permitiendo que haya centros escolares en donde incluso aún se separa por sexos, siendo además estos los habituales hasta la segunda mitad del pasado siglo. 

La resistencia a la escuela inclusiva y la batalla por mantener los distintos mecanismos segregadores de la educación reglada son rémoras de otro tiempo. Estructuras detenidas en el tiempo, extraídas de una sociedad colonial, siguen hoy en día favoreciendo la separación o la división, en medio de la mayor fractura de la era actual: la de la conformación de nuestras mentalidades, contrarias ante la expansión de bulos y creencias a la cohesión social: el principal termómetro de la salud democrática de un país. 

Suspirar por “lo viejo” se ha convertido en la moda imperante, en una errónea concepción de la tradición que hunde sus raíces de forma selectiva no en lo que los grandes precursores de la pedagogía moderna idearon, sino en una especie de separatismo sociocultural. En este contexto se discute la posibilidad de diseñar un proyecto de escuela como un bien compartido, a semejanza de otras formas de organización social o humana que desde distintas disciplinas se han estudiado como posibles (recomiendo fervientemente el último libro de Kristen Ghodsee, Utopías cotidianas, para comprobarlo).

La resistencia a la construcción de una escuela inclusiva en la que cualquier niño o niña comparta tiempos y espacios educativos siempre adecuados a sus singularidades es parte de ese nihilismo moderno del que habla Clara Ramas en su ensayo El tiempo perdido. Sin embargo, la posibilidad de reinventar lo que hacemos y cómo lo hacemos para hacer de los centros escolares un bastión de cambio que remueve conciencias está ahí, y tiene que ser horizonte para cualquier forma de gobierno que se tache de progresista.

La convivencia con mayúsculas sólo es posible con la inclusión educativa y en una escuela intercultural. Se habla de ecología de la equidad para configurar un trazado académico en donde jóvenes con discapacidad, migrantes, familias en situación de pobreza o cualquier otro colectivo en riesgo de exclusión participen de la construcción de la revolución definitiva del concepto de diferencia, sin la cual los derechos humanos van a seguir siendo una efímera aspiración diseñada en despachos. 

Se puede argumentar que la inclusión “sale cara”, puesto que supone proporcionar todos los medios, apoyos y recursos para que toda la comunidad escolar participe de forma plena en cualquier actividad diseñada por la escuela. Sin embargo, el entramado que sostiene a una educación que separa, divide o segrega tiene un coste social infinitamente mayor, traducible también en términos económicos. En Desigualdad: Un análisis de la (in)felicidad colectiva (2009)​, Richard Wilkinson y Kate Pickett constatan con datos la relación directa entre la desigualdad y el aumento de las tasas de homicidios. Pocas cosas hay más costosas para una sociedad próspera que la inequidad y los desequilibrios. 

Para analizar el grado de inclusión en un centro escolar, suelo fijarme en los consejos escolares, el principal órgano de gobierno de una institución educativa. Compuesto por representantes de todos los sectores, nunca he logrado ver a un alumno o alumna con discapacidad en los consejos escolares que me he topado en mis casi veinte años de profesión. Tampoco a ninguno de los etiquetados como de necesidades educativas, que cada vez son más en colegios e institutos. No es baladí: la representación de los colectivos más vulnerables en la vida social o comunitaria es reflejo de la salud inclusiva de una organización, grupo, organización o país. 

Cuando la niña afroamericana de seis años Ruby Bridges desafió los privilegios de una parte del planeta al comenzar a ir a una escuela para blancos en Luisiana (Estados Unidos), estableció un giro de guion; una salida de la senda marcada por esas rémoras de las que antes hablada. Al fin y al cabo, la exclusión educativa es como ese libro de texto que muchos profesores no dejan de seguir por temor a perderse o para reconocer de forma fácil el camino, como Hansel y Gretel en el cuento tradicional. Supone, también, cambiar nuestras prácticas. “Cíñete al libro de texto y no tendrás problemas”, se dice de manera simbólica en un momento de la película La profesora de literatura. 

Sin embargo, quemar las naves de una visión problematizadora de la educación, como diría Paulo Freire, supone mantener viva la llama de la esperanza: reorganizar espacios, inyectar recursos materiales y humanos de forma progresiva y reconfigurar nuestras prácticas para detectar qué posibles barreras hay en nuestra clase o en nuestro colegio, y de qué manera podemos solventarlas. Es posible: hay experiencias inclusivas de éxito en muchos puntos del planeta. Lo anacrónico, hoy, es resistirse. 

Se trata de entender por qué hay tantas personas en contra; comprender a qué nos conduce el mar en calma que supone que todo siga igual y de qué forma podríamos salir de la caverna, si regresamos a otro mito de Platón, el filósofo con el que abro y cierro este texto y que hace más de dos mil años ya hizo un primer mapa imaginario de la inclusión. Aquello que la humanidad, en términos de prosperidad y bienestar colectivo, precisa alcanzar. 

Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog