Revertir la cultura regresiva dominante es condición de posibilidad para las transformaciones educativas. Pero, ¿en qué pensamos cuando hablamos de transformación educativa? Cada quién tiene sus experiencias y referentes e imagina. Yo imagino una alternativa que sea capaz de dejar atrás la instrucción competitiva y elitista y la reproducción de saberes abstractos evaluados mediante estándares sumativos, y que enunciaría de este modo: educar personas conscientes de sí y cooperativas entre sí. Y describiría de esta manera: percibir y apreciar la educación escolar como un extenso espacio-tiempo de confianza y seguridad, equidad y libertad, de encuentro y diálogo satisfactorio para niñ@s y jóvenes, docentes y familias, de desarrollo de personalidades diversas, de ciudadanía pluralista, sostenible, alegre y creativo, que da cabida al juego y el cuerpo, la expresión de los afectos y las emociones, que cuida, orienta y acompaña en el enseñar y aprender juntos, un ambiente donde se asocian pensamiento, conocimiento y comprensión con experimentación, autonomía y responsabilidad, donde se aprecian la diversidad de lenguajes e inteligencias, se vivencian las artes y la creatividad y se es parte activa en el entorno. ¿Desiderata o impugnación del capitalismo cognitivo? 

En ese marco divergente del mainstream, las decisiones de maestr@s y profesor@s estarán menos condicionadas por opiniones de élites académicas y productos de negocios editoriales: las programaciones se ajustarán mejor a los ritmos y necesidades del alumnado; los recursos didácticos responderán más a la diversidad de intereses y motivaciones; se buscarán aprendizajes aplicables y significativos; y los criterios de evaluación, cualitativos y competenciales, atenderán a los procesos de enseñanza-aprendizaje y su mejora. En tal contexto, la alfabetización informacional ayudará a chicos y chicas a desenvolverse con menores riesgos en el universo digital, generando pensamiento crítico y vínculos seguros de confianza –y la educación literaria nutrirá el placer de interpretar textos para dar sentido al mundo–. Cuando una visión alternativa logra materializarse –existen casos– crea un clima ilusionante y esperanzador en la comunidad escolar, generando sinergias y un alma compartida. Mientras, el dominante relato regresivo dirá que se trata de algo indeseable, woke, que anula la cultura del esfuerzo, reduce la exigencia y empeora los resultados, cumpliendo así su función política: bloquear las transformaciones, mantener y acrecentar desigualdades, retardar y entorpecer los cambios curriculares que se llevan intentando desde 1990 con la LOGSE, atacar el prestigio de la escuela pública, aumentar el flujo de clientela e ingresos hacia entidades con ánimo de lucro.

¿Es posible revertir los efectos de la guerra cultural que intensifica sus andanadas cuanto más cuestionado se autopercibe el statu quo? A pesar de los bienvenidos cambios normativos ya legislados a partir de 2020 –o en proceso de serlo: formación inicial del profesorado, estatuto del docente…–, creo que no resultará sencillo; probablemente solo pueda darse con años y años de trabajo focalizado por parte de profesionales que hayan aprendido a enseñar cooperativamente, no aislad@s, que generen proyectos de aprendizaje, otorguen valor competencialmente a las experiencias de comprensión de sus alumn@s, sin el constreñimiento de pruebas de respuesta cerrada, y que cuenten con una perspectiva de desarrollo laboral –estabilidad, carrera profesional, remuneración acorde a la tarea y el mérito–. En todo caso, tendrá lugar dentro de las organizaciones porque es en su interior donde se revelan tempranamente las contradicciones e ineficiencias de la regresividad –más tarde, una vez enmascaradas de cara afuera, ya no hay opción de intervenir–. 

La cultura de cada organización expresa una mirada a la realidad, el entorno y la tarea, más adaptativa o más emancipadora; un modelo de ejercicio del poder –más jerarquía o más liderazgo inspirador–; unos procedimientos de toma de decisiones –más verticales o más dialógicos–; la comunicación y la dinámica relacional entre sus integrantes –más rígida o más fluida–; o los criterios de valoración de la calidad de procesos y resultados –más cuantitativos o más cualitativos–. Las organizaciones declaran valores de excelencia (innovación, escucha, familiaridad…) asociados a estos aspectos que no siempre se corresponden con los realmente ejercidos. Clarificar tales desajustes es piedra de toque para cualquier propósito de evolución cultural de las organizaciones educativas; e indispensable aprovechar las ventanas de oportunidades, escasas, cuando se abren. Para armar estrategias de transformación consistentes, duraderas y evaluables son precisos procesos internos de reflexión-acción que permiten identificar y reconocer incongruencias, y que exigen dos acuerdos básicos: la aspiración a construir un proyecto compartido y el respaldo a la deliberación por parte de la titularidad, sea administración pública o entidad privada; cuando el respaldo titubea y emergen temores a la pérdida de poder –todo proceso participativo real implica una cierta cesión de poder–, se activa el maquillaje y se sofocan las aspiraciones –no han sido pocos los casos, por experiencia lo sé, a lo largo de estos últimos quince años–. 

Además, ¿el cambio cultural de las organizaciones sería susceptible de escalar y llegar a articular un proyecto político, no partidista, de gestión de lo común? ¡Ojalá! Sería una muy deseable aunque enorme tarea, cuestión sobre todo de disposición a ensayar otras miradas, de compromisos personales y horizonte colectivo. Nada más, nada menos.

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Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) ha sido educador literario, autor de “La lectura, ¿afición o hábito?” (Anaya, 2003) o “Circunvalación. Una mirada a la educación literaria” (Octaedro, 2009).

En la centralidad del sistema educativo interactúan organizaciones cuyas culturas poseen características regresivas. Me referiré a las seis que creo de mayor relevancia. 

Declarar una cosa y hacer la contraria. Muy propia de Administraciones Educativas que ejercen sus competencias con tono de (aparente) neutralidad normativa y, en realidad, es un ejercicio burocrático-patriarcal al estilo del despotismo ilustrado del XVIII. Suelen declarar como objetivo lograr la excelencia, mas solo hipotética porque únicamente aprecian determinados resultados académico-conceptuales, medidos según estándares sumativos, y porque sus políticas acaban perjudicando la equidad al no poner medios suficientes en escuelas infradotadas para la compleja intervención socio-educativa que requiere la integración de las diferencias y la superación de handicaps. Su misión real consiste en proveer demandas del estratificado (y depredador) mercado laboral que nutrirá y acrecentará desigualdades de por vida. 

“¡Sálvese quien pueda!”. La carencia de responsables pedagógicos en las comunidades escolares capaces de orientar, armonizar, supervisar, valorar y corregir la dinámica de los proyectos educativos convoca al “¡Sálvese quien pueda!” que condena a l@s docentes a trabajar aislad@s, sin comunicación entre pares ni coordinación entre ciclos y etapas, en un clima de falta de confianza mutua y de diálogo, de mera evitación de los conflictos. En soledad, cunde el cansancio y las penalidades estructurales –formación inicial didácticamente mejorable, remuneración muy por debajo del mérito, consideración social discutida– pesan más, la resiliencia se debilita. 

No es fácil aprender a cooperar cuando te enseñan a competir. Es loable que ciertas congregaciones religiosas o sus fundaciones titulares de centros ejerzan idearios de inspiración cristiana con intenso compromiso moral y fraternal y voluntad de actualización didáctica, si bien abundan otras tendencias que van del integrismo dogmático a la tradición sexista. Sin embargo, la competitividad entre sí y dentro de cada institución caracteriza su praxis. Para destacar entre ellas, tratan de acreditarse como espacios de atención personalizada y metodologías activas (inteligencia emocional, aprendizaje cooperativo…), rasgos cualitativos de frágil implementación cuando su marketing vende, ante todo, resultados académicos medidos cuantitativamente (% de aprobados en la EVAU). Tal contexto no acaba de ser coherente con el propósito de una educación integral ni de enseñar-aprender valores de solidaridad o escucha del otr@. No es fácil aprender a cooperar cuando te enseñan a competir. 

Educar para el futuro sin formar para la responsabilidad compartida en el presente. En el panorama de (suculentos) negocios privados también se dan casos singulares de enseñanza para la comprensión, mas preponderan las culturas organizativas que proclaman educar para el futuro sin formar para la responsabilidad compartida en el presente, que valoran más la reproducción del conocimiento que el pensamiento crítico. ¡Ah!, y en tal paisaje figuran familias aspirantes a que l@s hij@s comiencen a formarse como ingenier@s de telecomunicaciones o brokers financieros desde los 2 ó 3 años. 

“Enseñar como aprendimos”. La Academia, esa nebulosa con abundantes recursos a su disposición, integrada por instituciones de la alta cultura, cátedros de dudosa contemporaneidad, organizaciones profesionales corporativistas, incluso think-tanks de la educación superior, aporta su carácter elitista a la cultura sistémica: “Enseñar como aprendimos, que nos ha ido muy bien” es su lema. 

“Decir que hacemos –pero sin hacerlo–”. Anidadas a la Academia intervienen un póker de editoriales de libro de texto no universitario que dominan el 70% de un mercado milmillonario. Introducen su propio matiz característico en el estilo del sistema educativo: “Decir que hacemos –pero sin hacerlo–”, apropiándose del lenguaje, el sentido y los propósitos de quienes sí hacen o tratan de hacer una escuela inclusiva y didácticamente actualizada. Aplican en sus productos una pátina de metodologías activas y participativas pero solo un poquito, que no interfieran mucho en la forma de enseñar-aprender de toda la vida (retentivo-memorística con medición cuantitativa). 

Estos rasgos culturales contribuyen a configurar la mentalidad regresiva actualmente dominante –esa que tanto juego da a algunos medios y redes, y que no se sabe a cuándo propone volver: ¿a mediados del XX, al XIX, al XVIII…?–. Al margen de ellos, l@s mejores profesionales –educador@s, maestr@s, profesor@s, tutor@, orientador@s, personal de administración y servicios–, no un@s cuant@s, no, millares y millares eligen lugares periféricos del sistema para ejercer su labor de modo que el mainstream y la guerra cultural no les impidan trabajar como desean. 

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Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) ha sido educador literario, autor de “La lectura, ¿afición o hábito?” (Anaya, 2003) o “Circunvalación. Una mirada a la educación literaria” (Octaedro, 2009).

Hace unos meses se cumplieron 25 años del Premio Nacional de Ensayo otorgado a Javier Echeverría Ezponda (Pamplona, 1948), entonces en el Instituto de Filosofía del CSIC, por Los señores del aire. Telepolis y el tercer entorno (Destino, 1999). Echeverría llevaba años investigando sobre las transformaciones sociales asociadas al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs); en 2001, publicó sus propuestas para lograr una alfabetización informacional generalizada y sostenible desde la escuela: en Educación y nuevas tecnologías: El plan europeo E-learning (Revista de Educación del Ministerio de Educación), enumeró medidas a nivel de las infraestructuras, la cultura digital y la adaptación de los sistemas de educación y formación a la sociedad del conocimiento con el objetivo de “enseñar a las personas a estar, moverse, intervenir, actuar e interrelacionarse en el espacio electrónico… saber orientarse, buscar y protegerse en Internet, saber interrelacionarse con soltura en un espacio virtual, saber crear la propia imagen y la propia voz en el medio digital…”. 

Pasó y pasó el tiempo y dos cohortes generacionales completas han transitado por la educación obligatoria sin que ese objetivo se haya alcanzado y no por falta de iniciativas de diverso tipo: en los primeros 90s algunos profesor@s ya innovaban con herramientas digitales; en 2008 se lanzó el Plan Escuela 2.0 del gobierno Zapatero; a partir de 2011 las grandes tecnológicas (Apple, Google, Microsoft...) ofrecieron profusamente sistemas y dispositivos para el ámbito educativo, en asociación o no con la industria editorial; y sucesivas reformas curriculares han contemplado la "competencia digital" del alumnado. 

Y así llegamos a hoy con una completa regresión que va imponiendo regulaciones prohibitivas para el uso de las TICs en la escuela y en la vida social, que no se preocupan de formar para conocer y afrontar problemas sino de tratar de evitar riesgos, convencidas -como en la época de la "Ley Seca"- de que la interdicción funcionará. Actitud muy propia de mentalidades conservadoras, no solo académicas, también familiares, que miran para otro lado y prefieren barrer bajo la alfombra antes que asumir la basura, limpiarla y enseñar a reducirla, que anteponen una presunta evitación a la formación de una ciudadanía consciente y crítica. ¡Pobre chavalería que queda, más si cabe, a los pies del gigacapitalismo y sus currículos ocultos!

En el camino hasta aquí faltaron, seguramente, reflexión y visión compartida de futuro, equipamientos seguros y técnicamente solventes, formación profunda de los docentes para el cambio, integraciones metodológicas, evaluación de las transformaciones y aplicación del conocimiento adquirido en esa evaluación. Pero el problema, a mi juicio, subyace más profundo: las posiciones regresivas y sus intereses (económicos, ideológicos, de statu quo) dominan el sistema educativo de nuestro país, se resisten a actualizarlo a través de acuerdos básicos para progresar conjuntamente, algo vivido también en otros campos, tal que el de la educación literaria, en el que la industria del libro de texto ha seguido filtrando y orientando el currículo para mayor gloria de sus cuentas de resultados y sus barómetros de lectura que son, más bien, balances de ventas. 

En 2006, el estadounidense experto en educación y tecnología Rubén Puentedura describió el modelo SAMR (Sustitución, Aumento, Modificación, Redefinición) para la implementación de las TICs, TACs (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento), TEPs (tecnologías para la participación y el empoderamiento) en el sistema educativo. Redefinición significa transformar, en primer lugar, la comprensión sobre cómo accedemos al conocimiento y, después, de cómo aprendemos, de los procesos, las metodologías, las metas y la evaluación de la enseñanza-aprendizaje. Esto es lo que no pueden admitir ni estomagar los regresivos porque modifica su marco conceptual/relacional/operativo, porque supone una modificación del statu quo, porque constituye un reto para sus mentalidades, su autoconciencia, sus procedimientos y técnicas, y sus convicciones desde la planificación, las regulaciones y la burocracia a las prácticas del aula, las prioridades académicas y la relación con el entorno social de la escuela. 

Cuando lo dado no funciona, reiterarlo conduce a la frustración y la insustancialidad: sin transformación para avanzar, solo cabrá la regresión. ¿Qué hacer frente a ella? Únicamente sirve la alternativa de persistir en los propósitos de redefinición: reconocer (advertir, interpretar) el influjo de los señores de telépolis y continuar disfrutando la propia tarea educativa (familiar, escolar, social, ambiental) de formar éticamente a las personas para que logren desarrollarse autónomas, conscientes de sí y de sus vínculos con los otr@s, competentes para comunicarse con satisfacción. No estar sol@s, investigar, compartir, tomar la palabra y darla (a los niñ@s, sobre todo; al entorno, a la naturaleza). Y seguir con la vida. 

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Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) ha sido educador literario, autor de “La lectura, ¿afición o hábito?” (Anaya, 2003) o “Circunvalación. Una mirada a la educación literaria” (Octaedro, 2009).