España vive del turismo. Lo sabemos, lo repetimos y lo celebramos. No en vano, representa más del 13% del PIB nacional y da trabajo, directa o indirectamente, a millones de personas. Quién sabe qué sería de nosotros sin él. Nuestra gastronomía, clima, patrimonio y carácter abierto nos ha convertido en uno de los destinos más codiciados del planeta. No se trata de despreciar esta fuente de riqueza –Dios me libre–, sino de advertir, con algo de amargura, el precio silencioso que estamos pagando por este irrebatible éxito.

Basta con darse una vuelta por cualquier zona costera, por cualquier ciudad que haya tenido la buena o mala suerte –depende de cómo se mire– de ser "descubierta" por las hordas de viajeros de Instagram, para constatar una escena que se repite con asidua normalidad: entras a un restaurante y el camarero te recibe en inglés. No porque lo pidas. No porque haya dudas sobre tu nacionalidad. Lo hacen por defecto. Hablas en castellano y te responden con cara de sorpresa, alivio y, por qué no decirlo, alegría, como si fueses el primer español que ven en días. En hoteles, en taxis, restaurantes… Todo el sector servicios. Pareciendo el extranjero en tu propia casa.

Y que nadie me malinterprete. Que nuestros profesionales dominen idiomas es una bendición, no una maldición. Y que muchos territorios españoles sigan vivos por el turismo, igual. El problema no es la capacidad de hablar inglés o francés. El debate crítico es la renuncia. La abdicación (in)voluntaria. El idioma del visitante parece convertirse en la norma, y el nuestro, en la excepción. No estamos hablando de cortesía, estamos hablando de identidad y autenticidad. El español es una de las lenguas más habladas del planeta. Por casi 600 millones de personas, concretamente. Somos anfitriones, y a mucha honra, pero también figurantes con acento.

No se trata de levantar muros idiomáticos ni de proponer una absurda cruzada lingüística. Se trata de recuperar el equilibrio. Porque es curioso –por no decir otra cosa– que, cuando viajamos a Francia, Alemania o el Reino Unido, somos nosotros quienes hacemos el esfuerzo. Allí no se nos recibe en español por defecto, ni se nos adapta la carta del restaurante, ni se traduce el menú del día en tres idiomas. Allí, uno se aclimata o se queda con hambre. Exagerando ando. Y generalizando también. 

Aquí, en cambio, no solo traducimos, sino que también moldeamos nuestra forma de ser, de hablar y hasta de servir café. El café con leche evoluciona al coffee with milk, la tortilla de patatas a omelette espagnole y la cerveza a bier, acompañadas de un horario ajeno a nuestras costumbres. Desdibujamos lo nuestro para no incomodar a quien nos visita. Una hospitalidad que, en algunos casos, roza lo servil. Somos un país de primera. Por eso vienen. Que no caiga en el olvido.

Si de verdad valoramos nuestra lengua, si de verdad creemos en la riqueza cultural que representa el español, tenemos que empezar por respetarlo y exhibirlo en casa y allá donde vayamos. Por no esconderlo. Por no considerarlo un obstáculo para vender helados o alquilar tumbonas. El turismo puede convivir con la defensa de lo propio, incluido el idioma. No son excluyentes. Pero para eso hay que recordar que el visitante viene a conocer las bellezas de nuestro territorio; no a propagar, aunque sea sin querer, el suyo.

Exageremos juntos un poco más. España no es un parque temático idiomático. Es cultura, historia, patrimonio, gastronomía y un largo etcétera iluminado por el sol. Que los visitantes se sientan bienvenidos, sí. Que se vayan pensando que aquí no se habla español, no. Porque cuando el idioma se convierte en una mercancía y no en una seña de identidad, lo que se pierde no es solo una lengua: es la dignidad de un país que se olvida de hablar en su propia voz. Welcome to Spain.

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Alberto Fandos Portella es periodista, docente y director de comunicación y marketing en Next Educación. 

Mi padre, siempre partidario de que aprendiéramos idiomas, me sugirió que me marchara a Inglaterra. Así podía aprender inglés y volver al sosiego necesario para continuar una carrera que requería de toda mi atención. Así que me fui a Cambridge acompañada de una amiga en mis mismas circunstancias. Era de Burgos y se llamaba Pilar.

Íbamos a clase de inglés todos los días, pero, sobre todo, gozábamos de estar lejos de casa, en una ciudad tan bonita y tan llena de estudiantes, donde los que más abundaban eran los árabes, sobre todo, los saudíes. 

A Pilar la pretendía el propietario de un Ford Mustang hermano de la reina de Arabia y a mí uno que no era tan rico pero que prometía serlo, porque iba para futuro miembro-chorizo del Gobierno (o al menos eso me dijo más tarde mi nunca despreciable intuición).

Al principio el chico alto, delgado y feo no me gustaba nada, y Pilar tampoco estaba loca por el gordito del Mustang. Y si de vez en cuando dejábamos que nos invitasen era porque tenían la saludable costumbre de invitarnos a un restaurante indio, donde servían un maravilloso chicken tandoori. 

Poco a poco, Youssuf se las arregló para entrar en mi vida. Empezó a atraerme con argucias y mentiras, hasta que un atardecer rojo de invierno, me encontré delante de una chimenea, con un fuego que no por artificial tenía menos encanto y un hombre mirando las llamas a mi lado. Qué buena sensación tuve al darme cuenta de que ese chico se había devanado los sesos para poder estar conmigo a solas. 

Él entonces puso un disco que se llamaba Arabian Nights y me preparó un té. 

Yo estaba embrujada en una situación absolutamente mágica cuando llegó el momento. 

Y no puedo decir si subí a las estrellas porque me hizo el amor o si me hizo el amor porque yo ya estaba en las estrellas. 

Vivimos una primavera maravillosa pero, poco a poco, el machista recalcitrante que había en él fue enseñando las orejas. Pasaron los meses y me fui desencantado, hasta que llegó el momento de volver a Barcelona.  

En casa, metida de lleno en mis estudios, olvidé aquel amor que, desde la lejanía, me pareció estrafalario.

Cuando llegó mi cumpleaños, Youssuf voló hasta Barcelona con una bolsa de plástico cargada de joyas de oro y de piedras preciosas. Venía a comprarme, siguiendo las costumbres de su tierra. 

Mi padre se puso como un loco diciendo que no me podía fiar de un tipo de un país tan atrasado y me convenció para que le devolviese las joyas a las que yo era demasiado joven como para hacerles caso. 

En mi fiesta de cumpleaños él bailó conmigo y yo con él, pero luego con otro, y con otro. Era lo peor que se le podía hacer a un árabe, por lo que juró matarme. 

Con esa amenaza, y para no dejar parados mis estudios, mis compañeros se organizaron en turnos para venir a buscarme a casa y acompañarme a clase. De este modo iba oculta en el centro de una nube de compañeros.

Tuve suerte porque alguien le aconsejó que volviera a su país, con lo que no volví a verlo.

Desde entonces no dejo de pensar lo trágica que hubiera sido mi vida, enfundada en un niqab y recluida en una lujosísima casa-prisión de Arabia Saudí.

Mi padre, como en otras tantas ocasiones, había vuelto a salvarme.

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Mercè Carandell es socia de infoLibre.

Fundamenta Xavier su innegociable deber a Feijóo en motivos internos y externos. Entre los primeros, reduciría el tiempo y el esfuerzo dedicados a empeños inútiles, como “resucitar y vocear insidias contra el suegro (¡fallecido!) de Pedro Sánchez y concentrarse en elaborar alternativas, en vez de ponencias huecas de programa (echar okupas, inmigrantes, nacionalistas). Y entre las externas, “entender, empatizar, negociar y acordar con los demás líderes. En directo. Y aquí Xavier se explaya a gusto. “En la cumbre europea del 26 de junio, la sesión restringida se celebró solo en inglés, como otras. Los intérpretes se quedaron sin faena”.

Lo que no se puede aceptar hoy, después de 40 años en la Unión Europea, es repetir la mudez de Aznar, Zapatero y Rajoy en las cumbres internacionales. El prestigio internacional, adquirido por Pedro Sánchez, y criticado sin ningún fundamento por el PP debiera mantenerse, si no incrementarse.

Me refería al principio de la inutilidad del consejo u obligación que Xavier Vidal-Folch quiere imponer a Feijóo. Según los lingüistas y filólogos, los hispano-hablantes encuentran más dificultades que otros pueblos para aprender el inglés. Intervienen en esas dificultades muchas veces la falta de interés y motivación (curiosidad, avance significativo de conocimientos, éxito y satisfacción personal, consecución de metas inmediatas, ampliación de las relaciones personales), la ansiedad es otra dificultad que señalan los expertos como una dificultad grande (tensión, nerviosismo, personalidad extrovertida o introvertida). Pero los filólogos y lingüistas coinciden en que transcurridos los 50 años de edad es imposible aprenderlo. A lo dicho, se añaden los moldes ya adquiridos por tantos años de habla de la lengua nativa. Feijóo, hasta hace tres años, había perdido la esperanza de ser candidato a presidenciable por su partido y, si alguna vez tuvo interés en aprender inglés, había abandonado esa idea. Y ya tiene 63. Por tanto, la obligación que impone Xavier a Feijóo es inútil, por tardía.

Yo le aconsejaría a Feijóo que, como quedan dos años para las próximas elecciones, se vaya estos dos años como Erasmus a Oxford o Cambridge, haga un master y, si vuelve con fuerzas en inglés, mantenga su candidatura o, en su caso, el PP presente otro candidato. Cuando yo paseo, y paseo mucho, observo a diario y con atención a niños/as de 2-3 años manejarse en su idioma nativo con mucha facilidad, y si los padres proceden de nacionalidades distintas, emplear palabras o frases sencillas en ambos idiomas.

Como lo he escrito, lo tengo que repetir. En el artículo 98 del Titulo IV de la Constitución Española, que dice: “Del Gobierno y la Administración”, se debía añadir un número 5, que dijera más o menos: “El Presidente del Gobierno deberá hablar con corrección otros idiomas, principalmente el inglés”. Un consejo necesario y una iniciativa asumible por los grupos políticos, aunque ahora se tache de inútil. Si en estos momentos fuera Feijóo presidente del Gobierno, seguramente sería el único líder de la UE incapaz de hablar en inglés.

Se han estrechado tanto los márgenes entre moral, ética y política que sus fines y objetivos llegan a confundirse y, en muchos casos, pretenden por algunos intercambiarse. A muchos, esta confusión les puede hacer dudar a la hora de elegir a una persona, grupo o materia. A los que antaño atribuíamos la fuerza de la honradez, ahora les alabamos por la eficacia dde la honestidad, sin diferenciar que la honradez habita al norte y la honestidad al sur del ecuador corporal, como dice Fernando Lázaro Carreter.

Por eso les propongo un juego a todos los lectores. Se trata de responder de forma individual, en pareja o en grupo a una pregunta. Dada la lentitud de la justicia, acaso intencionada, todavía seguirá vigente, dentro de un año o dos: En el supuesto de que Vd. tuviera que elegir a un candidato a Presidente del Gobierno, ¿ A quién elegiría?

a) a un honrado, que no habla inglés.

b) a un honesto y casto, que habla inglés.

c) al que habla inglés, sin más distinción.

Espero sus respuestas. 

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Felipe Domingo Casas es socio de infoLibre.

Ante las actitudes ofensivas de Donald Trump contra el idioma español, lo primero que conviene es hacer una encarecida defensa del inglés. Después, también resulta necesaria la toma de conciencia de que es muy conveniente defender el español como una lengua internacional de cultura, es decir, de ciencia, tecnología y humanidades. Al defender el respeto al bilingüismo no me limito sólo a sus consabidas ventajas económicas. Ahora, en medio de las bélicas proclamas de las identidades cerradas e imperiales, conviene recordar lo que está en juego cuando nos pensamos como seres humanos. 

Cualquier lector, cualquier amante de la literatura, está acostumbrado a reconocer el valor del bilingüismo. La poesía española de la modernidad sería difícil de entender sin sus diálogos y sus traducciones de la poesía francesa. Llegado el siglo XX, la hermandad con el inglés dejó otros caminos abiertos que sirvieron para releer a los clásicos y para comprender el destino de lo contemporáneo. Cuando el escritor mexicano Juan Villoro asistió en Yale a las clases de Harold Bloom dedicadas a Shakespeare, se vio invitado a meditar sobre los orígenes de las ideas con las que definimos al sujeto moderno. Todo es una cuestión de palabras, por lo que fue una suerte que Gonzalo Celorio le aconsejara la lectura de la traducción de Hamlet que había hecho el exiliado español Tomás Segovia. La música, la métrica sumergida de Shakespeare puesta en relación con Fray Luis o López Velarde, acabamos de entenderla cuando Tomás Segovia se anima a olvidarse de “he ahí el dilema” o “esa es la cuestión”, para traducir: “Ser o no ser, de eso se trata”.

El ser humano…, de eso se trata. Federico García Lorca fue a Nueva York para encontrarse a sí mismo y reafirmar su conciencia ante las injusticias sociales. Tuvo la suerte de encontrarse también, en medio de la crisis económica del capitalismo, con las traducciones de Whitman que había hecho León Felipe. Los mejores viajes son siempre de ida y vuelta, por lo que conviene recordar aquí el poema que Whitman había dedicado a la proclamación de la Primera República Española: “¡Mirad! / el rostro de la Libertad, / el rostro fresco, íntegro…/ el mismo rostro eterno de la Libertad / avanza hacia nosotros y nos mira”.

Conviene mirarnos, saber quiénes somos, de eso se trata. Federico García Lorca, Rafael Alberti y Pablo Neruda acertaron al mirar hacia Los hombres huecos de T. S. Eliot para comprender la crisis de los sujetos deshabitados puestos al servicio de la renuncia o de la ira ajena. Y Jaime Gil de Biedma dialogó con Stephen Spender, poeta y militante en las Brigadas Internacionales que defendieron la Segunda República Española en 1936. El arte no es un desahogo individualista; es una indagación de la propia intimidad en diálogo con el otro, una manera de entender bien lo que nos emociona para que sea habitado y compartido por los demás.

Muchas cosas le debemos al inglés. Las ofensas de Donald Trump contra el español no deben convertirse en una guerra entre idiomas. Sigamos estudiándolo. Y repito: es una cuestión que desborda su hegemonía como la lengua imperial de los lobbies. Por el contrario, se trata de tomar conciencia del valor que tienen las lenguas en los debates entre el entendimiento democrático y el autoritarismo, entre los derechos humanos y el racismo, entre el respeto a la diversidad y la afirmación ideológica o económica de la ley del más fuerte.

Cuando fundamos la Unión Europea, se decidió defender el reconocimiento de la variedad lingüística como raíz democrática. Contamos hoy con 24 lenguas oficiales, un modo de entender la unidad en el respeto a la diversidad. Que a estas alturas de la historia de los EE.UU, bajo el lema del englihs only, Trump declare el inglés como único idioma oficial es una toma de postura clara. La ley de los millonarios, en regreso al salvaje Oeste, necesita desprestigiar a los más de 65 millones de hablantes nativos de español que hay en EE.UU, matar a los migrantes como nuevos indios, acabar con la lengua del otro, reafirmar su propia identidad en el racismo. Necesita que el sueño americano se diferencie de la democracia social que puso en marcha el sueño europeo.

Más que el español, la segunda lengua del mundo en hablantes nativos, lo que está en juego es el futuro de España, Europa y América Latina. ¿Tantos millones de hombres hablaremos inglés?, preguntaba Rubén Darío contra el nuevo imperialismo que agredía su América española. El problema no es la lengua, sino las estrategias imperiales de apropiación de lo ajeno. Haríamos bien en mantener el sueño europeo y la realidad de la historia hispanoamericana. Harían bien los falsos patriotas españoles en dejar de reírle las gracias a Donald Trump y, claro está, en dejar de criminalizar el catalán en las Comunidades Autónomas bilingües. El bilingüismo es una riqueza cultural y nacional. A ver si lo comprendemos.

Dos décadas después de implantar el modelo, y todavía sin una evaluación oficial y completa, Madrid revierte, aunque sólo en parte, su programa de educación bilingüe. El modelo, implantado por la expresidenta Esperanza Aguirre en el curso 2004-2005, lleva años siendo cuestionado y duramente criticado por sindicatos, docentes y expertos, que solicitan, al menos, un estudio de su impacto en el alumnado. Hasta ahora, lo único que se han llevado a cabo han sido encuestas. La última, una realizada por la organización Acción Educativa a 1.716 docentes que dejaba en muy mal lugar al modelo: no es un método demasiado efectivo para aprender inglés, empeora los conocimientos de las materias que se imparten en este idioma y, además, segrega al alumnado. Pero esos defectos, no obstante, no acaban en las fronteras de la región. "El modelo, tal y como se ha instalado, es un fracaso", sentencia, tajante, el secretario de Política Educativa de la Federación Estatal de CCOO, Alonso Gutiérrez Morillo.

Pero volvamos al principio. ¿Qué va a cambiar en Madrid? La medida adoptada por el Gobierno conservador de Isabel Díaz Ayuso entrará en vigor el próximo curso y se ceñirá, exclusivamente, a la asignatura de Geografía e Historia. Según detalló esta semana el consejero de Educación de la Comunidad, Emilio Viciana, la decisión llega después de haber observado, igual que ya lo hicieran los docentes, "un detrimento" en los conocimientos "tanto de Historia como de Inglés". "Queremos reforzar el estudio de la Historia y evitar que sus contenidos propios se rebajen por impartirlos en inglés", señaló. Hasta ahora, el modelo sólo recibía alabanzas de los Ejecutivos madrileños. En su propia web, de hecho, el Gobierno mantiene la afirmación de que éste es "uno de los proyectos más exitosos del sistema educativo madrileño". Su creadora, Aguirre, señalaba a El País que no comparte la decisión. "Yo puse otro modelo, pero en fin... Quizá yo esté equivocada", ha dicho.

En cualquier caso, y a pesar de la reforma, Madrid seguirá siendo la Comunidad donde este modelo está más implantado. Actualmente abarca a centros públicos en los que está matriculado el 51,4% del alumnado de Educación Primaria y el 61,7% del de Secundaria. A nivel estatal —en 2016 culminó el proceso de extensión de este modelo, cuando el Ministerio de Educación lo llevó a Ceuta y Melilla—, son un millón y medio de alumnos y alumnas los que estudian bajo un programa bilingüe. En número de centros, éste ha llegado ya a 7.000, según la información recogida por la Asociación Enseñanza Bilingüe, una organización que aboga por la implantación de este tipo de enseñanza pero para la que propone mejoras empezando, señalan en un documento —basado también en encuestas a 1.377 docentes— titulado La enseñanza bilingüe en España. Datos para el análisis 2023, por una evaluación.

España, critican, es "un país en el que sistemáticamente se rechaza la evaluación". "La mejora de cualquier programa bilingüe pasa por su conocimiento y su análisis y ello requiere disponer de datos que permitan tomar las decisiones adecuadas. Salvo que se basen en estudios e informes internos y reservados, se desconocen los argumentos de algunas administraciones educativas para justificar los cambios que realizan", señala la organización. También lo piden para este caso. A preguntas de infoLibre, la Asociación Enseñanza Bilingüe tacha la decisión del Ejecutivo de Ayuso de "disparate", y piden conocer "los detalles que la sustentan y justifican". "Cualquier modificación que suponga un retroceso y que perjudique la calidad de los programas y por lo tanto de la educación que reciben los alumnos, debe ser analizada con el fin de alertar sobre sus posibles efectos", señalan. Y defienden que Madrid sí contempla realizar evaluaciones sobre la implantación del programa, algo que, insisten, siguen exigiendo. Porque, de los 18 modelos que existen en nuestro país, "todos tienen fallos, fisuras y debilidades".

La Consejería de Educación, preguntada por este periódico, no ha aclarado si la decisión se ha tomado tras algún tipo de investigación sobre el modelo, pero sí ha explicado que entra dentro de un "Plan para una Educación Libre, Plural y de Calidad cuyos detalles se presentarán el próximo mes de enero".​

Los expertos consultados, por su parte, son claros en este tema. Mejorar el modelo, señala el maestro y doctor en Educación Daniel Turienzo, requiere de hacerse preguntas. Es lo primero de todo. "Hay que hacer una evaluación, pero antes hay que preguntarse qué se quiere evaluar", señala. No sirve de nada, continúa, analizar simplemente si los programas bilingües mejoran los conocimientos de inglés del alumnado si se comparan sus resultados en este ámbito con los de quienes reciben una educación únicamente en castellano. "Es evidente que será así", responde. "Lo que hay que ver es si es beneficioso en distintos grupos de alumnos y alumnas. Hay que ser minucioso, ¿es igual de beneficioso el programa para los niños con recursos que para los que no los tienen?", se pregunta.

Este es el quid de la cuestión. Como concluyó la encuesta realizada por Acción Educativa, en la que participaron la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la FAPA Giner de los Ríos, sindicatos de la enseñanza y diferentes asociaciones de carácter educativo, la Comunidad de Madrid ha provocado, con la implantación de este modelo, la distribución del alumnado en función de las dificultades que, ya de casa, llevan guardadas en su mochila. En unas clases se concentran los de un nivel socioeconómico alto y, muchas veces en consecuencia, mejores resultados; en otras, los que no pueden, por ejemplo, recibir clases particulares que les ayuden a mejorar académicamente.

Pasa entre aulas, pero también entre colegios. Y en toda España. "Este modelo sólo sirve para segregar. Se ha utilizado como una especie de categoría de excelencia por parte de algunos centros que utilizan su adhesión al programa bilingüe para atraer a un tipo de alumnado en detrimento de otro. Ha ocurrido en todas las comunidades", critica Gutiérrez Morillo. Turienzo lo ejemplifica con lo que ocurre en Castilla y León.

Allí, explica, hay tres líneas: la british —que es la que más carga lectiva en inglés tiene—, la bilingüe y la castellana. A la primera acuden quienes tienen —en muchas ocasiones porque pueden, por ejemplo, recibir clases particulares— más conocimientos del idioma; a la tercera, quienes peor se manejan en él. "El modelo es claramente segregador", denuncia. Se puede pasar de una línea educativa a la otra, continúa explicando, pero "en lugar de jugar a favor de la equidad", esa oportunidad sólo perpetúa las diferencias. "Cuando un alumno o alumna no llega al nivel requerido, se le baja al anterior", dice.

En otras comunidades, continúa, pasa algo parecido, pero entre centros. "En algunos territorios se ha tendido a no hacer todos los colegios bilingües, dejando en muchas ocasiones una especie de 'cole-escoba' al que automáticamente termina yendo el alumnado con más dificultades o perfiles más complejos", señala.

La Asociación Enseñanza Bilingüe, por su parte, rechaza que se asocie el término segregación a estas escuelas e institutos. "Si nos atenemos al significado correcto de la palabra, los programas de enseñanza bilingüe no segregan más que cualquier otro programa, oferta educativa o actuación propios del sistema educativo", dicen. En cualquier caso, si existiese, añaden, "en ningún caso sería por nivel socioeconómico".

Los problemas, en cambio, no terminan ahí. Según el cuestionario de la Asociación de Enseñanza Bilingüe, el 62,8% de los docentes entrevistados no cuenta con ningún complemento económico por impartir sus materias en otra lengua. El 56,4%, además, no tiene posibilidad de reducir su jornada para coordinar el programa. Y un 39,6% considera que el principal problema con el que se encuentra para desarrollar su labor docente bajo este modelo es el número de alumnos en clase.

Eso lo complica todo. "El nivel [de inglés, pero también educativo en general] que alcanzan niños que estudian en una clase con 15 compañeros no es el mismo que el que obtienen si comparten espacio con 30", critica la responsable de Enseñanza de FeSP-UGT, Maribel Loranca. Por eso desde su sindicato, al igual que desde CCOO, inciden en la necesidad de bajar las ratios, una necesidad de todos los centros pero más manifiesta en los que imparten enseñanza bilingüe. "Impartir clase en una lengua que no es la tuya requiere de una metodología diferente", continúa la sindicalista, que señala también la importancia de descargar el horario lectivo de los docentes para, por ejemplo, recibir formación en el extranjero que permita ampliar sus conocimientos del idioma. "El profesorado muchas veces no está motivado porque este programa, al final, les suma más carga", incide.

Y hay un último factor: no todos necesitan acreditar el mismo nivel para impartir clase bajo este modelo. Según la Asociación de Enseñanza Bilingüe, el 88,5% de los docentes cree que habría que unificar los modelos, consiguiendo que estos no dependan del Gobierno autonómico de turno. El 87,7% de ellos, además, cree que hay que mejorarlos. La Asociación Enseñanza Bilingüe, en este sentido, "aboga por un modelo común para todo el territorio nacional y por la mejora de todos y cada uno de los programas de España".

"Margen para hacerlo hay", dice Loranca. E insiste: "Pero lo primero es evaluar". Gutiérrez Morillo coincide: "En España, en general, tenemos poca cultura de la evaluación. El bilingüismo nunca se ha analizado en profundidad". Una vez se haga, dice Loranca, "si lo queremos hacer bien, será necesario invertir más".

No es efectivo para aprender inglés. Tampoco para adquirir las competencias básicas de las materias. Y, además, crea guetos: separa al alumnado vulnerable del que pertenece a familias más adineradas. El Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, implantado hace 19 años, ha resultado ser un fracaso. Y por partida triple. Así lo revela el estudio La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid [disponible en este enlace], presentado este jueves y editado por la organización Acción Educativa. Ha contado con la colaboración de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la FAPA Giner de los Ríos, sindicatos de la enseñanza y diferentes asociaciones de carácter educativo.

El documento, basado en encuestas a docentes, familias y estudiantes y elaborado por Miguel Martínez, Eva Bajo, Jesús Rogero-García y Cristina Orío-Aparicio, es, hasta el momento, el estudio más completo del programa, implantado durante el curso escolar 2004-2005. A pesar de que se comprometió a ello en sus inicios, la Comunidad de Madrid no ha realizado hasta el momento una evaluación de sus resultados educativos. En el curso 2016-2017, 12 años después de su puesta en funcionamiento, la Consejería de Educación inició, obligada por las críticas, un "sucedáneo de evaluación" que se limitó, "básicamente, a recoger los resultados de las pruebas estandarizadas del alumnado participante" en este programa. En 2018, la Asamblea de Madrid aprobó una Proposición No de Ley cuyo primer punto establecía el compromiso de estudiarlo "en profundidad".

Y en ello están ahora, cinco años después. "En la actualidad está en marcha un proyecto de investigación" para "hacer una valoración exhaustiva del impacto del Programa Bilingüe español-inglés de la Comunidad de Madrid en los centros y el alumnado y el propio sistema", confirman fuentes de la Consejería de Educación a infoLibre. Desde el departamento, no obstante, añaden que todos los años desarrollan evaluaciones para "constatar que los alumnos alcanzan los niveles establecidos". Según informó el propio Gobierno regional en junio del año pasado, el Ejecutivo ha destinado más de 5,4 millones de euros para este análisis. Aun así, antes de obtener resultados, ya aseguraron que el programa es "uno de los proyectos más exitosos del sistema educativo madrileño".

Sin proyecto piloto previo, el Programa Bilingüe comenzó a implantarse y a extenderse, abarcando en la actualidad a centros en los que está matriculado el 51,4% del alumnado de Educación Primaria y el 61,7% del de Secundaria. Para los primeros, el programa establece estudio del 30% del horario lectivo en inglés, excluyendo las asignaturas de Matemáticas y Lengua; para los segundos, en cambio, la cosa se complica. Tienen dos modalidades diferentes, como explican los autores del informe: la de Programa, según la cual el alumnado recibe una hora de inglés diaria y, al menos, otra materia entre las específicas obligatorias íntegramente en inglés; y la de Sección, en la que se cursa al menos un 30% del horario lectivo en inglés, un porcentaje que suele convertirse en un 50 ó un 70%.

No se mezclan. Quienes estudian en la modalidad Programa no van al mismo aula que quienes lo hacen en la modalidad Sección, y viceversa. Y así surge una de las peores consecuencias que provocan los centros bilingües.

Ingresar en la primera modalidad no tiene requisitos. Hacerlo en la segunda, sí. Como explica el informe, esta segunda decisión corresponde al equipo directivo, que se basa para tomarla en el expediente académico del alumno o alumna, en los resultados obtenidos en una prueba externa y en el nivel de inglés conseguido en una prueba homologada realizada al finalizar 6º de Primaria. Concretamente, tendrá que haber superado una prueba KET (de nivel A2) o una PET (de nivel B1).

En resumen, para ir a Sección, donde teóricamente mejor nivel de inglés se adquiere, el expediente académico debe ser intachable. Así, señala el informe, "los grupos de Sección suelen contar con una mayor proporción de alumnado con calificaciones altas y menos alumnado vulnerable, mientras que los de Programa concentran a alumnado con calificaciones más bajas y más dificultades". Ahí se concentran, por ejemplo, los repetidores, los que tienen necesidades educativas especiales y los que sufren dificultades específicas de aprendizaje.

Un tercio del profesorado (33%) alude de hecho a la segregación cuando responde por los efectos del bilingüismo y hasta un 28% encuentra efectos negativos en la equidad o inclusión educativa en estos centros. "El programa ha demostrado tener carencias graves a la hora de atender al alumnado que más necesidades tiene, que acaba excluido", critica Rogero en conversación con infoLibre.

En este sentido, la investigación revela que casi la mitad de los docentes de Primaria conocen casos de alumnado vulnerable que acaba fuera de la educación bilingüe. Concretamente, un 20,6% de los profesores conoce al menos un caso en el que fue el propio centro el que disuadió de matricular a un niño o niña sin necesidades educativas especiales pero sí con algún tipo de vulnerabilidad. El porcentaje aumenta sin embargo hasta el 42,3% en el caso de profesionales que reconocen situaciones similares en el caso de incorporaciones a la modalidad Sección de Secundaria.

"Se preguntó cómo tiene lugar la disuasión del alumnado. La gran mayoría coincide en que los argumentos más utilizados guardan relación con el éxito académico. Se mantienen tutorías con las familias en las que se explica el funcionamiento de un centro con programa bilingüe y se aconseja no matricularse en él", señala la investigación, que añade que, en estos casos, se recomienda un centro con enseñanza íntegra en castellano porque "las notas serán superiores y aprobarán con más facilidad".

Sin embargo, la desigualdad del bilingüismo no sólo se produce por eso.

El informe también revela que, al impartirlas en inglés, el alumnado no adquiere de forma adecuada los conocimientos sobre las materias que no se cursan en castellano. Y en esto la opinión es casi unánime: son nueve de cada diez los docentes que consideran que el programa tiene "efectos negativos en el aprendizaje de contenidos en las áreas impartidas en inglés". Y esto es porque por un lado reduce la profundidad de los contenidos y, por otro, afecta negativamente al nivel de comprensión del alumnado.

También ocurre por el tipo de pruebas. Según los investigadores, el modo en el que se evalúan las competencias se caracteriza por un washback, o lo que es lo mismo: "enseñar para el test", una fórmula que se basa, casi siempre, en ejercicios mecánicos muchas veces consistentes en verdadero o falso. "En aquellos dirigidos a la enseñanza en castellano los ejercicios eran de tipo procedimental, lo que supone una participación más activa del alumnado y el desarrollo de una mayor capacidad de análisis y síntesis", resume la investigación. "Las tutorías se ven afectadas y la participación del alumnado en clase también", confirma Rogero.

No sólo eso. Según la investigación, tampoco se aprende adecuadamente la lengua castellana. "La mayoría de profesorado encuestado, tanto de Primaria como de Secundaria, percibe un deterioro de la lengua castellana; y una amplísima mayoría percibe una reducción de la amplitud del vocabulario en castellano, así como un aumento de las dificultades vinculadas a la expresión escrita (faltas de ortografía, capacidad de resumir y redactar) y a la comprensión lectora", sostienen los autores del documento.

¿Qué ocurre entonces? Que para obtener unas competencias adecuadas, muchas veces hay que tirar de las clases particulares. Según el estudio, el 89,7% del profesorado considera que es "habitual" que el alumnado que estudia en centros bilingües "necesite refuerzo fuera del centro". Pero sólo lo hacen quienes pueden permitírselo, claro. Otra vez, la segregación.

Sin embargo, los efectos negativos sobre el aprendizaje no se dan sólo en las materias en castellano. "Partiendo de la base de que en el sistema bilingüe se aprende más inglés, la primera duda que surge es si es eficaz para conocer el idioma. De acuerdo con los resultados de la Consejería, parece que no tanto", lamenta Rogero. Hay datos objetivos que lo demuestran: según la investigación, después de cursar Primaria y Secundaria, el 28% del alumnado termina la educación obligatoria sin alcanzar el nivel B1 en las pruebas externas de inglés. Si se tiene en cuenta el total de los que acaban la ESO, no sólo de los que se someten en las pruebas, el porcentaje crece hasta el 40%.

También hay cifras subjetivas, pero son casi unánimes. El informe detalla que el 93,2% del profesorado identifica situaciones en el que el alumnado tiene problemas en la expresión escrita (en el 76,6% de los casos, dicen) y oral (en el 55,7%).

¿Cómo resolver la situación? Para Rogero, lo primero que debe hacer la Administración es reconocer que el sistema es un "fracaso". "Si no lo hace, poco hará por corregirlo o mejorarlo", señala. Por eso reclama que la evaluación completa de la Comunidad, a la que acusa de "negligencia", se haga cuanto antes. Y que refleje bien la realidad. "Nosotros sí que consideramos que estos datos, igual que han hecho investigaciones previas, reflejan que el sistema no funciona bien y que, además, tiene efectos perjudiciales muy profundos que habría que corregir", dice.

A su juicio, "habría que replantear de raíz el programa", aunque por ahora se podrían tomar medidas para paliar sus efectos negativos como, dice, garantizar que en Secundaria se mezcle el alumnado que estudia en la modalidad Sección y en la modalidad Programa. "Esto ya se hace en Aragón y ha demostrado que reduce el efecto segregador", explica.

España continúa sin mejorar su nivel de inglés y sigue estancado en la cola de Europa, alcanzando niveles de hace una década, según el informe EF EPI 2020, que le sitúa en la 34ª posición dentro del ránking mundial, con una puntuación total de 537 puntos, ha informado Europa Press.

El índice de nivel de inglés de EF Education First evalúa el dominio de este idioma en los adultos y clasifica los países y regiones no angloparlantes. En esta edición ha sido elaborado con los datos extraídos de la prueba de inglés EF SET, que han realizado 2,2 millones de participantes de 100 países.

La investigación indica que, de las cuatro mayores economías de la zona euro, Alemania ha obtenido una buena puntuación, mientras que Francia, España e Italia siguen estando en las últimas posiciones del ránking, al igual que en las anteriores ediciones.

A nivel internacional, en esta edición, Países Bajos repite y por segundo año consecutivo ocupa el número 1 del ránking seguido de Dinamarca, Finlandia, Suecia, Noruega, Austria, Portugal, Alemania, Bélgica y Singapur.

Madrid, la que mejor habla inglés

En relación con los resultados españoles, el informe revela que la Comunidad de Madrid con una nota de 573, y la capital madrileña con la misma puntuación, son la región y la ciudad del país que presentan un nivel más alto de inglés, seguidas de Cataluña (568 puntos) y Barcelona (572 puntos).

Por su parte, País Vasco, Castilla y León, Galicia, Aragón, Asturias y Navarra obtienen un nivel alto de inglés, mientras que Cantabria obtiene un nivel medio con una puntuación de 543, ligeramente superior a la media española (534).

Por debajo de la media española, y con un nivel medio se sitúan la Comunidad Valenciana, Andalucía, Islas Baleares, Castilla-La Mancha, Murcia, Canarias y en última posición, Extremadura.

En cuanto a ciudades españolas, además de Madrid y Barcelona, Bilbao, La Coruña, Zaragoza, Sevilla y Málaga están por encima del nivel medio español, mientras que Valencia se posiciona un punto por debajo de la media.

Por otro lado, la investigación concluye que las personas de 26 a 30 años tienen el mayor dominio del inglés en todo el mundo. Además, los datos muestran que los mayores de 40 años tienen un dominio medio del inglés significativamente menor.

El Gobierno destinó el año pasado 13.405 euros para que el presidente, Mariano Rajoy, y cargos de la Presidencia y personal del Ministerio de la Presidencia y para las Administraciones Territoriales dieran clases de inglés, lo que se traduce en poco más de mil euros al mes para el aprendizaje de ese idioma. Por contra, sólo dedicó 1.802 euros (unos 150 mensuales) para cursos de francés.

Así se desprende de la que respuesta que el Ejecutivo ha dado al portavoz parlamentario del PDeCAT, Carles Campuzano, quien pedía saber los recursos públicos que se habían invertido para incrementar la capacidad lingüística de inglés del presidente del Gobierno desde 1996, así como de otras lenguas cooficiales.

En su contestación, que recoge Europa Press, el Gobierno detalla las cantidades que en los últimos quince años ha dedicado a la formación y perfeccionamiento del inglés para el personal de la Presidencia del Gobierno, entre los que se incluye a Rajoy, y del departamento que dirige la vicepresidenta, Soraya Sáenz de Santamaría.

Formación del personal de Moncloa

Según explica el Ejecutivo, existe una única aplicación presupuestaria denominada Formación y perfeccionamiento del personal para financiar todo tipo de gastos de formación y cursos para la plantilla de la Presidencia del Gobierno y del Ministerio de la Presidencia y para las Administraciones Territoriales.

Y, por esta razón, recalca, "no es posible desglosar las cuantías destinadas a alumnos concretos (en referencia a Rajoy) en lo relativo a su formación y perfeccionamiento en los cursos de idiomas".

Pese a que el diputado del PDeCAT pedía saber las partidas destinadas al estudio del inglés y de otras lenguas cooficiales de España desde 1996, el Gobierno sólo tiene datos desde 2002 hasta 2017, en el caso del inglés, y desde 2001 hasta 2005 y desde 2014 hasta 2017, en el del francés. Añade, eso sí, que no se ha impartido formación en otros idiomas extranjeros distintos de los citados, pero tampoco en las lenguas cooficiales (catalán, gallego o euskera).

Más de 230.000 euros en 15 años

En concreto, el Gobierno ha dedicado 230.825,63 euros a cursos y clases de inglés para el presidente y los altos cargos en los últimos quince años, de los cuales 152.367,81 euros se gastaron durante los ochos años del Ejecutivo de José Luis Rodríguez Zapatero (2004-2011) y 67.407,47 euros durante los seis años que lleva Mariano Rajoy en Moncloa (2012-2017).

El año que más se destinó al aprendizaje del inglés fue 2005, con una partida de 27.427,89 euros, y el que menos, 2016, cuando se dedicaron tan sólo 1.085 euros, que coincide con el año en el que el Gobierno de Mariano Rajoy estuvo en funciones.

En cuanto al francés, de los nueve años de los que se tienen datos (de 2001 a 2005 y de 2014 a 2017) el Gobierno dirigió 28.086,84 euros a estos cursos, siendo 2005, con Zapatero en el Gobierno, el año que más dinero se destinó a estudiar este idioma, 12.000 euros, y 2016, de nuevo, el que menos, con tan sólo 272 euros.

Aunque parece que Rajoy poco a poco va superando su fobia a los medios de comunicación –campaña electoral obliga–, lo que no termina de dominar el presidente del Gobierno es el inglés. Allí, sobre la mesa de su despacho, podían verse sus libros de texto...

Y los deberes que le pone su profesora, escocesa, para más señas. Tal y como recogían las cámaras del Programa de Ana Rosa, Rajoy todavía está un poquito verde en este idioma, pese a ufanarse de que "ya puede hablar con Obama".

Para pastorear y esquilar ganado es necesario saber hablar inglés y dominar el software de edición Microsoft Office. Al menos son los requisitos que exige una oferta publicada en el Sistema Nacional de Empleo para el municipio ciudadrealeño de Solana del Pino, que según informa el diario El Correo ha partido de una de las diez empresas ganaderas que hay en esta pequeña localidad de 400 habitantes.

Además de los peculiares requerimientos, también se exige que el aspirante al puesto tenga un mínimo de seis meses de experiencia y posea carnet de conducir de clase B. No se especifica el sueldo que percibirá el pastor esquilador, aunque sí se dice que las ofertas sólo podrán presentarse hasta el 4 de enero ante la oficina de empleo de Puertollano. 

Por de pronto, y a pesar de los requisitos, municipios como Miguelturra ya se han hecho eco de la oferta en sus respectivas páginas web, y portales de empleo privados también han recogido la particular propuesta.

El Tribunal Superior de Justicia de Baleares (TSJIB) ha declarado nulo el Decreto para el Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) en los centros docentes no universitarios, aprobado en abril de 2013 por el Consejo de Gobierno. La Sala de lo Contencioso-Administrativo ha estimado de esta forma, mediante tres sentencias, los recursos interpuestos contra el Decreto por los sindicatos CCOO, UGT y STEI-i. Las sentencias no son firmes y ante ellas caben recursos ante el Tribunal Supremo. Esta norma fue fuertemente contestada por la comunidad educativa y provocó que los docentes secundaran tres semanas de huelga consecutivas. 

La Sala de lo Contencioso-Administrativo cree que el Ejecutivo incumplió el trámite obligado de informar a la Universitat de les Illes Balears. "Si el Estatuto contempla para la Universidad una función asesora del Govern en todo lo relativo a la lengua catalana, no puede obviarse su intervención en esa materia y por lo tanto sus informes son preceptivos", señala una de las sentencias. Asimismo, la Sala concluye que el decreto ahora anulado infringe la ley de buena administración y de buen gobierno, que, en relación a los anteproyectos de ley, exige una evaluación previa, concretada en la memoria del análisis del impacto normativo, que considera "insuficiente".

De esta forma, el TSJIB anula el segundo intento de poner en marcha del TIL después de que el Ejecutivo balear aprobara el 6 de septiembre de 2013 un nuevo Decreto Ley para aplicar esta modificación en el sistema educativo de la islas a partir del curso pasado horas después de que este mismo tribunal suspendiera cautelarmente la aplicación de su anexo y las instrucciones por un error procedimental. Lo que hizo el Govern entonces fue anular ambas partes y aprobar uno nuevo similar que es el que ahora ha anulado la justicia. 

Uno de los puntos del TIL establece que, como parte del proyecto educativo de cada centro, debe tener como objetivo fundamental el conseguir que todos los alumnos del mismo alcancen, al finalizar el periodo de escolarización obligatoria, la competencia lingüística en las lenguas oficiales y al menos en una extranjera, preferentemente la inglesa. Los sindicatos, que promovieron tres semanas de huelga en el inicio del curso pasado, lo llevaron ante los tribunales al considerar que pretendía acabar con el modelo de inmersión lingüística e iba "en contra" del catalán. Asimismo, estiman que acababa con la autonomía de los centros, que hasta el momento definían su proyecto lingüístico a través del consejo escolar. 

Los sindicatos impugnaron el decreto aduciendo que se incurrió en varios errores en el procedimiento. Entre ellos citaba en su reecurso que no fue sometido al trámite de información pública, que en su elaboración se obvió el informe preceptivo de la Universitat de les Illes Balears, que la memoria económica que lo acompañaba era "imprecisa" y "superficial" o que se incumplió la ley de buen gobierno al no contar esta norma con un informe que justificara los cambios que proponía. Asimismo, su recurso recogía hasta seis defectos de carácter sustantivo como rebajar la cantidad y calidad de enseñanza en catalán como lengua vehicular en contraposición a lo establecido por la Ley Balear de normalización lingüística de 1986 u otros preceptos del decreto que, a juicio de esta organización, iban en contra de la LOE, la ley de educación que estaba en vigor en el momento del recurso. 

Los estudiantes no han tardado en poner el grito en el cielo:

Aunque, la medida del Ministerio de Wert también ha gustado a algunos, por entender que se premia el esfuerzo:

La retranca tuitera: