EEUU está siendo testigo de cómo una democracia de pleno derecho se está transformando en un estado policial bajo el último mandato de Donald Trump. Los norteamericanos viven cada día con más miedo. Las persecuciones y presiones políticas se han intensificado en el país ya no solo contra inmigrantes, sino contra ciudadanos con pasaporte estadounidense. 

Siete de cada diez (69%) adultos estadounidenses, según un estudio del Pew Research Center en octubre de 2025, consideraban que Donald Trump intenta ejercer un poder presidencial mayor que sus predecesores. Además, la mayoría, consideraban esto como perjudicial para el país. Según un informe del mismo centro de investigación, el presidente Trump es el que más órdenes ejecutivas ha realizado en su primer año de mandato (221) desde F. D. Roosevelt en 1941 (387). Muchas de estas han sido impugnadas en los tribunales, lo que ha suscitado dudas sobre los límites legales del poder presidencial.

Según la Oficina de Asilo y Refugio dirigida por el Ministerio de Interior, este pasado año 2025 España tuvo 144.396 solicitudes de asilo. De estas, 52 fueron de ciudadanos estadounidenses. Una cifra ínfima en comparación con los solicitantes de otros países como Venezuela (85.413) o Colombia (14.524), pero que, cotejada con años anteriores, muestra una gran subida. Durante los dos años anteriores a la llegada de Trump a la presidencia en su segunda legislatura, tan solo 47 estadounidenses solicitaron asilo en España. Este último año ha habido 32 solicitudes más de asilo que el año anterior.

Este dato se amplifica al realizar una comparación entre los distintos gobiernos en EEUU. Durante la última legislatura de Barack Obama, las solicitudes de asilo de ciudadanos estadounidenses a España fueron 14, una cifra que dista mucho de las 85 durante la presidencia de Joe Biden y de las 156 solicitudes durante la primera legislatura de Donald Trump. 

Las últimas redadas del Servicio de Inmigración y Control de Aduanas de Estados Unidos (ICE) que se han saldado ya con dos muertos por acción directa en 2026, no son la única prueba de que EEUU se está transformando en un país más autoritario. De hecho, estas conforman la punta de un iceberg sociopolítico que, con la llegada de Trump, no ha hecho más que agrandarse. 

El nivel democrático de un país no se mide simplemente por sus elecciones. Estados Unidos ha iniciado el camino al autoritarismo con importantes restricciones en derechos fundamentales, políticas antiinmigratorias radicales con deportaciones masivas, unas instituciones cada vez menos independientes del poder ejecutivo e importantes coerciones a la libertad de expresión y de prensa.

Dentro de este marco de censura ideológica, las universidades han sido el otro gran objetivo de estas políticas. Mediante los planes de Proyecto 2025, el plan de acción de la Fundación Heritage (un think thank conservador afín a Trump) que ha sentado las bases para muchas de sus medidas, se han llevado a cabo recortes millonarios, retirada de visados a estudiantes internacionales y constantes presiones ideológicas con el fin de desmantelar la supuesta influencia progresista en la educación superior. De hecho, Donald Trump, ha acusado directamente a los centros universitarios de “adoctrinar a la juventud estadounidense” e incluso el vicepresidente del Gobierno, J.D Vance, llegó a calificar a las universidades norteamericanas como “el enemigo”. 

La administración Trump ha recortado más de 2.500 millones de dólares de fondos federales destinados a la educación de nivel superior y ha dejado a algunos estados con más de 500 millones en pérdidas. Las universidades más afectadas por estos recortes han sido Columbia, Jhons Hopkins y Yale. La primera ha sido la más vilipendiada. Después de que Trump suspendiera 400 millones de dólares en fondos federales para investigación, la universidad neoyorkina acabó llegando a un acuerdo con la Administración por el que debía pagar 200 millones para recuperar las subvenciones y contratos cancelados por orden de Trump por supuesto antisemitismo. Estos recortes y suspensiones de fondos, han provocado que muchos profesores de universidad se encuentren en una situación de vulnerabilidad e incertidumbre ante un gobierno que no acepta discrepancias ideológicas.

El caso del profesor de la Universidad de Rutgers, Mark Bray, es uno de los representativos de la persecución de la administración Trump a profesores universitarios. Bray es historiador especializado en derechos humanos, terrorismo y radicalismo y autor del libro Antifa. El manual antifascista (Capitán Swing). Tuvo que abandonar Estados Unidos después de convertirse en objetivo de la extrema derecha en octubre. Ahora vive junto a su familia en Madrid. 

Bray escribió el libro en 2017, pero las amenazas llegaron tras el asesinato de Charlie Kirk. Los influencers y activistas de extrema derecha Jack Posobiec y Andy Ngo fueron los que comenzaron con el señalamiento al profesor universitario. “Empecé a recibir amenazas de muerte después de los ataques de estos influencers a finales de septiembre. Recibía mensajes que decían cosas como que me iban a matar en frente de mis alumnos”, cuenta Bray a infoLibre. La organización fundada por Charlie Kirk, Turning Point USA (TPUSA), que se dedica a la propagación de valores conservadores, realizaron una petición a la Universidad de Rutgers donde trabajaba Mark Bray para pedir su despido. “El punto de inflexión llegó cuando recibí una amenaza con la dirección de mi casa y con información sobre mi familia, ahí decidí que no estaba seguro en EEUU”, recuerda el profesor. Tras esto, aprovechó su doble nacionalidad estadounidense e irlandesa y se marchó a Madrid, un lugar que ya conocía.

Para Mark Bray, “EEUU está en el proceso de convertirse en un régimen fascista”. La persecución a la gente de izquierdas es algo real. “Turning Point USA realizó una lista de profesores que ellos consideraban una amenaza woke, para ellos los profesores de universidad son el germen de la izquierda y quieren acabar con ellos para reescribir la historia a su manera”. De hecho, para Bray, el slogan trumpista de Make America Great Again (MAGA), tiene mucho que ver con el totalitarismo. “La filosofía MAGA tiene un origen fascista, su objetivo es volver a un pasado imperial que ellos consideran grandioso. Lo que estamos viviendo con la persecución de migrantes es una consecuencia de esto, es algo que tiene similitudes con la alemania Nazi”. 

No sabe realmente cuándo podrá volver a su país finalmente. “Si la situación en primavera no es mucho peor, queremos regresar durante el verano, estamos vendiendo nuestra casa, pero necesitamos buscar otra o un apartamento en otra ciudad o pueblo. Estamos hablando con abogados para prevenir y que no se vuelva a filtrar mi dirección para no volver a poner en peligro a los míos”, concluye.

Pero el caso de Mark Bray no es el único. Marci Shore y Jason Stanley son ambos profesores expertos en fascismo, antes en la Universidad de Yale y ahora en la de Toronto (Canadá). Shore y Stanley son además un matrimonio que decidió huir de EEUU, según cuenta Jason en una entrevista a la BBC, porque considera que el país “es ya un régimen fascista”. Esta decisión la tomaron tras el ataque de Trump a la Universidad de Columbia. “Probablemente no iba a marcharme, pero una vez que Columbia cedió (ante Trump), empecé a pensar que las instituciones académicas no están viendo la naturaleza existencial de este momento”, sostiene Stanley en la entrevista. Timothy Snyder, quien también era profesor en Yale y colega de Shore y Stanley, se unió a ellos en su decisión de cambiar EEUU por el país vecino en un acto de rebeldía contra las políticas antidemocráticas del gobierno estadounidense. 

Es por esto, en parte, que surge la organización Clemens Heller Institute en 2024. Su objetivo es proteger a los académicos amenazados en sus propios países ofreciéndoles refugio temporal y protección en universidades de renombre. Uno de sus investigadores, Sylvain Laurens, explica a infoLibre que “antes de la llegada de Donald a la Casa Blanca, EEUU era uno de los países refugio para muchos profesores europeos, pero en este último año muchos profesores estadounidenses han solicitado refugio a otros países mediante nuestra organización”. Explica, además, que no depende del campo de investigación: “Hay profesores que no investigan sobre historia o política que también se han visto afectados por las políticas de Trump”.

¿Y si Goretti, Ingrid, Joseph, Kristin, Leonardo, Marta, Nils y Oriana no fueran nombres de inclemencias ni de fenómenos atmosféricos intensos sino el nombre de aquellos niños y niñas que padecen y son víctimas del ciclón de desinversión educativa de Alta Velocidad Española que lleva su administración siguiendo las tesis del capitalismo? La culpa será de los Rodalies… En fin, entre tantos vientos, vía libre para los globos sonda que fluyen desbocadamente.

Estos días pasados rebosaron algunos pantanos, como el de Torre de Abraham, en la provincia de Ciudad Real, y gracias a la actuación del vecindario y de la UME, se han amortiguado las pérdidas materiales en los pueblos cercanos a los ríos a los que da “de beber” este embalse.

El sistema educativo en CLM está colapsado. Sus profesionales, desbordados. En situación de emergencia permanente, tratan de extraer, minuto a minuto, sesión a sesión, día a día, semana a semana, trimestre a trimestre… ese conocimiento de sus niños y niñas como si fueran desaguadores que achican y achican con bombas de agua el alcantarillado y las arquetas sobresaturadas de agua de un lugar inundado.

Ante estos rebosamientos, la diferencia está en que un tren de borrascas es natural, temporal y –en cierta medida– incontrolable, mientras que otro es provocado, permanente y controlable.

Es común y frecuente un elevado número de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y otras necesidades también importantes en las aulas cuyas necesidades no están cubiertas. Pongo el foco en el alumnado TEA porque condiciona en mayor medida el desarrollo fluido de una clase que otro tipo de dificultades. En estas clases, maestros y maestras intentar filtrar gota a gota los contenidos y competencias a todos sus alumnos/as preparados para afrontar cualquier estancamiento de esos cerebros que, en algún momento, chocan con un dique que les perturba hasta derramarse como una corriente de agua que moja descontrolada las sillas, mesas y mochilas del lugar. Todos/as sabemos que estos niños/as TEA manan subterráneamente y que, en un momento u otro, por naturaleza, brotarán a la superficie: tener los recursos dependerá de si podemos atenuar esta situación, ayudar a este niño/a, al resto de la clase y, por supuesto, a la salud mental –y física en alguna ocasión– del profesorado.

¿La respuesta administrativa? Pues llegados a este punto disfuncional, ojalá fuera solamente el silencio administrativo porque, en ocasiones, hay hasta malas palabras de la funcionaria de turno a quien se demandan más recursos.

Por cierto, esta tarde estoy escribiendo este artículo porque este curso los maestros y maestras han ganado dos horas de libranza al mes y pueden salir dos días antes en cada mes. Muy bonito pero, si alguien gana, alguien tiene que perder, al menos en las competiciones. ¿Adivinan? Esas dos horas que suponen mejoras laborales se quitan de apoyos y refuerzos al alumnado sin que se contrate a más maestros y maestras. Es decir, lo que supone un recorte de la calidad del sistema educativo se enmascara como una mejora para las condiciones laborales del profesorado. Parece como si de las corrientes oceánicas llegaran y resonaran los ecos de la propaganda trumpista. Así funcionan las Pagemáticas: 1 + 1 son 2 pero te dirán que son 3.

El PSOE sí podía intervenir en “este tren de borrascas” y no lo hace.

Tan simple… como una muela, tan simple… como un sombrero.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Los síntomas son conocidos y persistentes. Aumenta el malestar emocional en niños y adolescentes, el profesorado muestra signos claros de agotamiento estructural y el sistema sigue teniendo dificultades para atender la diversidad real del alumnado. No se trata de falta de compromiso. Se trata de un modelo organizativo diseñado para una escuela que ya no existe.

Ante este escenario surge la propuesta del Ecosistema de Aprendizaje Dinámico (EAD). No es una reforma ideológica ni una metodología alternativa como Montessori. El EAD no es un método pedagógico cerrado. Es un marco organizativo público, pensado para ser probado como piloto estatal, con evaluación externa y criterios claros de continuidad o reversión.

El EAD se articula sobre cuatro principios.

El primero es que aprender mejor no es aprender menos. El modelo mantiene los currículos oficiales y la exigencia académica, pero reorganiza tiempos, espacios y procesos para que los alumnos puedan alcanzar los mismos objetivos sin quedar excluidos por su ritmo, perfil o circunstancias.

El segundo principio es integrar el bienestar emocional como condición de aprendizaje. La evidencia científica es clara: el estrés crónico, la ansiedad y la desregulación emocional dificultan el aprendizaje profundo. Atender el bienestar no es ideología ni moda; es eficacia educativa.

El tercer eje es el profesorado. Ningún sistema educativo mejora si quienes lo sostienen están al límite. El EAD propone una reorganización del trabajo docente que reduzca la fragmentación, fomente la colaboración y disminuya la sobrecarga burocrática sin exigir más sacrificios personales.

El cuarto principio es el más importante: evaluar antes de decidir. El EAD no se plantea como implantación general, sino como piloto público, limitado, evaluado y reversible. Si no funciona, se descarta. Si mejora resultados académicos, bienestar y sostenibilidad docente, el Estado podrá decidir con datos, no con opiniones.

Esto es lo que diferencia al EAD de muchas reformas educativas del pasado. Probar no es imponer. Evaluar no es ideologizar. Decidir con datos es gobernar con responsabilidad.

La educación no necesita más trincheras. Necesita instituciones capaces de aprender de sí mismas.

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Pilar Miñana es socia de infoLibre.

A principios de este mes de diciembre, unos 250 profesores y profesoras de la enseñanza pública no universitaria de Galicia se reunieron en Vigo en la que fue la primera de las reuniones de las diferentes asambleas de docentes que se venían celebrando desde septiembre en el marco de las movilizaciones y huelgas convocadas por CIG-Ensino y STEG ante la situación de colegios e institutos.

Profesores de la provincia de Pontevedra, acompañado de compañeros de las áreas de Santiago o Bergantiños, pusieron "en común" la "situación crítica" de la enseñanza pública gallega y constituyeron "un nuevo espacio de movilización" impulsado desde el sur pontevedrés, zona donde más presencia tienen unas asambleas que implican ya a unos 60 centros.

Vigo marcó el inicio de Asembleas Abertas do Ensino Público, con el objetivo de poner en común las problemáticas del personal docente en Galicia, marcando una ruta a seguir e impulsando una autoorganización, la del "Profesorado Unido", que se fue extendiendo luego por muchos otros centros y comarcas.

Este pasado miércoles, y coincidiendo con la segunda jornada de huelga y la manifestación en Santiago, cerca de un centenar de docentes de toda Galicia se reunieron en la capital gallega para profundizar en el espacio común que suponen estas asambleas y "ampliar el movimiento" surgido del hastío y desesperación de un profesorado que denuncia la precarización constante de sus condiciones laborales, pero también de las educativas y de atención que sufren alumnado y familias en colegios e institutos.

Un día antes, en Verín, un grupo de docentes de diferentes colegios e institutos de la provincia de Ourense iniciaron un encierro en el IES García Barbón tras una asamblea en la que acordaron también la creación de un "movimiento asambleario" de profesorado que busque "la implicación de las familias y del alumnado" en las reivindicaciones para la mejora de sus condiciones y de la enseñanza pública.

Alberto Fortes, uno de los docentes del IES García Barbón implicados en esta iniciativa en Ourense, acudió también a la convocatoria en Santiago. "La idea ahora es ir replicando por el país estas asambleas abiertas del profesorado que llevan sus reivindicaciones desde abajo, desde lo local y desde la particularidad de cada centro, pero con la idea también de establecer unas demandas globales que abarquen a todos", explica.

En la reunión de este miércoles hubo representación de casi un centenar de centros y de numerosas comarcas con asambleas ya organizadas, como Bergantiños, O Barbanza, A Coruña, Compostela, Deza, O Salnés, O Morrazo, Vigo o Verín. La idea, explica Fortes, es la de "coordinar" y "tejer red" entre todo el profesorado y movilizarse de modo colectivo. También, obviamente, ampliar este espacio común, llegando a todos aquellos colegios e institutos donde hay docentes implicados en la movilización en torno a las huelgas que convocan los sindicatos.

Porque este movimiento asambleario, aclaran los protagonistas, se hace "de forma paralela a los sindicatos". "La iniciativa surge del profesorado y de los centros, pero cuenta con las centrales sindicales, tanto de cara a convocar huelgas como para muchas otras cosas", insiste Fortes, que destaca también otra de las intenciones "fundamentales" de las asambleas abiertas: la implicación de familias y alumnado en su lucha.

"Sin duda alguna ese es uno de los objetivos clave porque las mejoras que reclamamos para el profesorado son mejoras también para los jóvenes, para su aprendizaje y para toda la enseñanza pública", cuenta quien destaca que ya hay zonas donde estas asambleas llevan tiempo colaborando con las familias en la movilización. Como en Ponteareas, donde una manifestación el pasado martes fue convocada por la tarde para facilitar la participación de padres, madres y alumnos, o en muchos otros lugares donde el profesorado trabaja en informar a toda la comunidad educativa sobre sus demandas.

El debate y el intercambio de ideas es clave en un movimiento en el que desde diferentes asambleas promueven incluso una "huelga indefinida". Las demandas son comunes, más allá de los problemas específicos de cada centro: reducción de ratios en las aulas, mejoras salariales y de horarios, más profesionales especialistas y de atención a la diversidad y reducción de la burocracia. En el fondo, una sensación general de "abandono institucional", que se traduce en numerosos problemas en las infraestructuras educativas o en la falta de medios, y la intención de "mejorar la enseñanza".

Estamos en una clase de Biología y Geología, en 4º de la ESO. El alumnado se encuentra inmerso en una lección relativa al corte geológico. La profesora explica la diferencia entre una falla normal y una falla inversa, y les comparte un truco que cree que les va a ayudar a diferenciarlas:

“Si al darle el sol hiciese sombra, estaríamos hablando de una falla normal. Si no, sería una falla inversa”, explica la profesora. Entonces, una niña alza la voz y comenta: “Pero está al revés”. “No, está bien. Cuando da la sombra, es normal”, responde la profesora, señalando el dibujo de la pizarra. “Pero depende de dónde esté el Sol”, insiste la estudiante. Risas. La chica se ruboriza.

Esta escena aparentemente sin importancia ilustra varias cosas: a una chica que, tras haber reflexionado, siente que ha hecho el ridículo. Compañeros que ríen ante lo diferente, lo inesperado. ¿Cuál es la respuesta de la profesora ante esto? “La verdad es que tiene razón”.

¿Qué tiene de importante esta respuesta? Si esta docente hubiera hecho caso omiso, tal vez la habría desmotivado. Si hubiera dado su ejemplo como irrefutable, la habría silenciado. Sin embargo, esta profesora decidió contemplar el razonamiento de la chica, darle la razón y aceptar que se estaba equivocando. Volvió a hacer el dibujo, pero con el sol en una ubicación determinada.

Vivimos en tiempos frenéticos. Tiempos en los que la reflexión se arrincona y prima lo inmediato. El gesto de esta profesora, el de pararse, escuchar, validar la duda y autocorregirse en público, está fomentando algo muy valioso. La necesidad de pensamiento crítico.

Como parte de mi investigación de doctorado, he querido comprobar en la vida real cómo es posible aplicar el pensamiento crítico y potenciarlo en las aulas, observando métodos y actitudes en dos centros educativos pertenecientes a una localidad de Huelva: un colegio de infantil y primaria y un instituto de secundaria. El objetivo era entender las posibilidades y dificultades que supone adherirse a este modo de educar.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de un método de enseñanza que pone el pensamiento crítico en el centro? Significa entender al alumnado como personas capaces de pensar por sí mismas, de orientar las tareas a analizar y cuestionar la información, no sólo a almacenarla. También darles voz y abrir espacios de diálogo y expresión, debatir e investigar.

Como dice el experto Robert Ennis, pensar críticamente es, en esencia, “pensar de forma razonada y reflexiva para decidir qué creer o hacer”. Aglomera los tres tipos de saberes que anhelamos potenciar en nuestro alumnado: “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. Es una manera de desarrollarse emocional, ética y actitudinalmente.

En todas las etapas educativas, los docentes dan un papel central a la mayéutica; es decir, ese método socrático que trata de conducir el pensamiento del alumnado a descubrir “la verdad” a partir de la formulación de preguntas. No se trata de ofrecerle respuestas fáciles, sino de ayudarlo a buscarlas. Las buenas preguntas inducen a la reflexión de los estudiantes.

¿De qué manera concreta podemos fomentar esta habilidad desde las escuelas? Estas son las conclusiones, a partir de las buenas prácticas observadas.

En la etapa de Infantil (entre los 3 y los 6 años), el cuento se convierte en la herramienta estrella para suscitar la reflexión filosófica desde edades tempranas; cuestión que concuerda con los principios de la Filosofía para niños y niñas del experto estadounidense Matthew Lipman.

A diferencia de la lectura tradicional (centrada en la comprensión), aquí el cuento se pausa y se usa como incentivo para el diálogo filosófico en asamblea. Por ejemplo, en el cuento de La caricia de la mariposa, se aprovechó el tema central de la historia (la muerte) para que el grupo compartiera no sólo experiencias cercanas a ella, sino sus creencias en torno al paradero de estos seres ya fallecidos.

Las docentes, así, aprovechan el espacio de las asambleas para ejercitar la escucha y el diálogo. En ellas, el alumnado interpreta, valora las decisiones tomadas por los personajes e imagina finales alternativos. A menudo, las docentes utilizan preguntas para inspirarlo: “¿Qué habría ocurrido si el protagonista no hubiera tomado esa decisión?”, por ejemplo.

Atendamos al ejemplo de una maestra de ciencias participante:

“Voy a estudiar la flotabilidad. A mí me gusta coger un tarrito con agua. Hago una bolita de plata y, por otro lado, envuelvo una bola de plastilina en papel de plata. Entonces, las pongo en el tarro, pero una cae al fondo y la otra no. Pues tú les preguntas: ¿qué está pasando?, ¿por qué una flota y la otra no? Entonces los niños lanzan hipótesis, expresan qué piensan y por qué. Sólo entonces nos vamos al libro y comprobamos qué es lo que está ocurriendo, qué teoría es la que explica esa experiencia.”

Con experiencias como estas, los niños y niñas ponen en funcionamiento las seis habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crítico:

En primaria también observamos una dinámica cuyo objetivo era distinguir entre hechos y opiniones. La maestra repartió a cada grupo una misma noticia publicada en diferentes medios de comunicación.

Cada estudiante, entonces, leía en voz alta la noticia que le había tocado y determinaban, en conjunto, la objetividad de la misma; prestando atención al tono o a la presencia de datos erróneos. Su fin era determinar si la información que estaban transmitiendo estaba o no sesgada.

El pensamiento crítico también es creativo. Los proyectos creativos y colaborativos como la elaboración de un pódcast también entra dentro de sus planes.

En este caso, una maestra de primaria aprovechó el asombro de su alumnado ante una noticia: la teoría del Big Bang fue propuesta por un sacerdote. Así, vio una oportunidad para debatir en torno a la compatibilidad entre la ciencia y la religión.

El área de ciencias se convierte en un espacio privilegiado para trabajar el pensamiento crítico.

Una maestra de ese ámbito planteó la siguiente actividad: enseñó a sus estudiantes seis cajas de metal en las que había escondido previamente un objeto diferente. El cometido del alumnado era descifrar que había en ellas sin poder abrirlas.

Podían coger las cajas, agitarlas para escuchar el sonido del objeto de dentro, compararlas en peso. Sus observaciones individuales luego las compartían con el grupo, las consensuaban y proponían una hipótesis, proponiendo métodos para averiguar qué había dentro. Alguien, por ejemplo, dijo que sería interesante tener rayos X.

La maestra les explicó que así era la ciencia: nunca se sabe la absoluta verdad de las cosas. Muchos estudios parten de no saber nada, de lanzar hipótesis y estudiar la posibilidad de que estas sean ciertas, llegando a refutarlas e incluso a reformular hipótesis nuevas. Es un proceso lento que requiere de grandes investigaciones.

A día de hoy, el grupo sigue preguntándose qué habría en esas cajas.

Abrir espacios de debate con libertad de posicionamiento es otro método que fomenta el pensamiento crítico. En Secundaria, es importante adjudicar roles definidos para facilitar la participación de quienes no se atreven a intervenir con regularidad.

De esta manera, surgen propuestas como los debates estructurados, o la recreación de un juicio con roles preestablecidos (juez, defensa, persona acusada…). En la dinámica del llamado “teatro foro”, por ejemplo, el alumnado crea y representa conflictos reales surgidos de sus propias inquietudes, invitando al público a intervenir y proponer soluciones alternativas.

El propio profesorado recurre a dramatizaciones con las que simulan posturas contrarias a las ideas del alumnado, para que desarrollen sus habilidades de argumentación y evaluación.

Pese a sus diferencias, todas estas propuestas tratan de buscar preguntas estimulantes ante hechos polémicos que necesitan de argumentos fundamentados para su tratamiento ético y abierto al diálogo constructivo.

Las experiencias observadas en estas escuelas demuestran la posibilidad de una educación más crítica y un modelo educativo más democrático, más responsable y más consciente.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original aquí.

Un halo de cierto misterio ha rodeado siempre la figura de Pepe Castedo (1914-1982). Tan locuaz como enigmático, su arribo a la China de Mao, a las puertas de la Revolución Cultural, cuando medio mundo de solidaridad había hecho las maletas unos años antes tras el punto álgido de la controversia chino-soviética, desataba inevitablemente las especulaciones.

Ese primer Castedo con el que uno se encuentra es el pedagogo autodidacta, quien se vuelca a tope, a partir de cero, con sus estudiantes y colegas, sin mimbres apenas, para capacitar en español a quienes debían desempeñar altas responsabilidades en los más diversos campos del mandarinato. Castedo supo ingeniárselas para despertar el afecto de sus alumnos y, a la vez, adiestrarlos en el óptimo y hábil manejo de la lengua. Todo ello con altas dosis de generosidad, sacrificio y compromiso personal.

Ese Castedo, no necesariamente maoísta, era también el republicano, el que había participado y sufrido la guerra civil española, con visible huella en su aspecto físico, lo que aportaba ante terceros un plus de heroicidad y coherencia que generaba simpatía y respeto por igual, desde luego entre la comunidad china militante pero también entre la compungida y limitada comunidad extranjera que en aquellos años pululaba por una China de nuevo encerrada en los límites de la Gran Muralla.

Podíamos explicar esa rara deriva oriental de Castedo en función de una militancia republicana, progresista, no comunista ni filosoviética, que, por casualidades de la vida, le habría catapultado de París a Beijing en 1964. A ese París habría llegado unos años antes huyendo de la asfixia franquista, que tanto podría interpretarse como irrespirable per se en atención a la ausencia de libertades básicas como simplemente amenazante a título personal en primer término. Y seguía huyendo, con el franquismo pisándole los talones como abundan algunos testimonios relevantes y documentados.

Su extraña muerte, suicidio según algunos, envenenamiento criminal según otros, hacía oscilar su tránsito vital entre la decepción que había connotado su vida (la pérdida de la guerra, el agrio reencuentro con la España posfranquista cuando regresó en 1979, el olvido de la China posmaoísta cuando se planteó volver...) y el ajuste de unas cuentas que otros nunca le habían perdonado. Esos otros serían los mismos que identificado le tenían y que no le habrían dejado en paz ni en Madrid ni en París y que, finalmente, le obligarían a alejarse aún más de los suyos, su esposa y sus dos hijos.

¿A qué tanto enigma? Aquel exiliado, aquel profesor, aquel de apariencia irreverente tenía, no obstante, un secreto que podría explicar su impulso existencial tras la guerra, finalizada cuando apenas tenía 25 años. La filiación en el SIEP, el Servicio de Inteligencia Especial Periférico, adscrito al Estado Mayor Central del ejército republicano, donde sirvió como Teniente de Ingenieros, un servicio bastante clandestino involucrado en múltiples operaciones relacionadas con el espionaje táctico y estratégico, podría explicar mucho.

Los miembros del SIEP gozaban de una alta consideración. Muchos fueron capturados y ejecutados sumariamente. Es comprensible que Castedo temiera por su vida. Castedo, a fin de cuentas, sabía –no sabemos exactamente qué, pero sabía...–. Y mantuvo el silencio hasta el final. ¿Le costó la vida? Podría ser.

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Xulio Ríos es autor de ‘Pepe Castedo. Vida y Azares’ (Teófilo edicións, 2019). 

El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, ha anunciado este miércoles una ley que mejorará las condiciones de los docentes obligando a rebajar sus horas lectivas y la ratio maestro/alumno, y reduciendo la carga burocrática, según informa EFE.

Además, ha recordado su compromiso de un programa de ayuda a las familias más necesitadas para la gratuidad total de la educación de niños de 0 a 3 años.

Sánchez ha avanzado estas medidas tras visitar una escuela infantil municipal en la localidad madrileña de Getafe, acto en el que ha estado acompañado, entre otras autoridades, por la ministra de Educación y portavoz del Ejecutivo, Pilar Alegría; y el titular de Transformación Digital y líder de los socialistas madrileños, Óscar López.

Tras hacer hincapié en la apuesta de su Gobierno por la modernización del sistema educativo y citar medidas adoptadas en los últimos años tanto en la educación universitaria como la formación profesional, ha garantizado la decisión de continuar aprobando medidas en este ámbito.

Todo ello, ha explicado, para permitir no solo poder encontrar en el futuro un puesto de trabajo, sino también "para que salgan con las herramientas necesarias para ser ciudadanos libres, autónomos, con libertad de criterio, de conciencia, que es lo que necesita una sociedad de valores, principios, solidaridad y responsabilidad".

En línea con esa determinación es cuando se ha referido a una serie de demandas de los profesores, como las referidas a las horas lectivas. La LOMLOE ya fijó una recomendación sobre las horas lectivas de los maestros, y a lo que se ha comprometido este miércoles es a impulsar una ley en la que sea una obligatoriedad.

Así, esta norma recogerá que las horas lectivas en aula de los profesores en educación primaria sea de 23 horas, mientras que para los de secundaria y bachillerato sea de 18. También impulsará la reducción de la ratio maestro/alumno y rebajará, según ha dicho, la carga burocrática.

Además de anunciar esa nueva ley, en su intervención ha concretado un compromiso que planteó en la Conferencia de Presidentes celebrada el pasado mes de junio en Barcelona.

Ante los presidentes autonómicos, avanzó la puesta en marcha de un nuevo programa dotado con 175 millones de euros provenientes del Fondo Social Europeo Plus para garantizar el acceso a la educación infantil gratuita del alumnado de familias con rentas bajas.

Sánchez ha concretado que será a partir del próximo curso cuando se pondrán en marcha esos programas de ayudas que ha recalcado que permitirá a las familias por debajo del umbral de la pobreza la educación totalmente gratuita de sus hijos de 0 a 3 años.

El presidente del Gobierno ha señalado que cuando accedió a la Moncloa constató que la educación infantil era una asignatura pendiente porque la tasa de escolarización de niños de 0 a 3 años era de las más bajas de la Unión Europea.

Por eso ha recordado que, aun siendo una competencia autonómica, se pusieron en marcha 670 millones de euros para llegar en 2027 a las 65.000 nuevas plazas, y se ha llegado ya a las 42.000.

"El Gobierno va a continuar en su apuesta por reforzar la educación pública, y lo hacemos no solo con leyes que traen dignidad y excelencia a nuestros niños y jóvenes, sino también -ha apostillado- con una apuesta decida por la calidad, la dignificación y el reconocimiento institucional, social y económico a todos los que participan en la comunidad educativa".

Varios miles de personas han denunciado este sábado en una manifestación por las calles de Santiago de Compostela la falta de profesores y recursos en el sistema educativo gallego, tras el inicio del curso esta semana, informa EFE.

La manifestación, convocada por el sindicato CIG-Ensino, mayoritario entre los trabajadores del sistema público de educación en Galicia, ha discurrido bajo el lema 'Rectificar, recuperar, reconocer'.

El sindicato denuncia la falta de planificación adecuada que lleva a numerosas incidencias por falta de profesores en los centros, así como a una sobrecarga de trabajo y a proporciones "abultadas" de alumnos por clase como consecuencia de "muchos años de recortes de los cupos docentes", y hasta a situaciones de "caos".

La secretaria general de CIG-Ensino, Laura Arroxo, ha indicado al inicio de la manifestación que de acuerdo con los datos facilitados por la Consellería de Educación en su portal de internet faltaban 800 profesores para cubrir las vacantes de este curso.

A consecuencia de ello, "más de cinco mil niños y niñas durante una hora o durante toda una mañana no tuvieron su profesor o profesora" esta semana en los centros educativos.

"Advertimos de que comenzar el día 8 de septiembre el curso escolar suponía un "impedimento", ha comentado Arroxo, y ha alegado que solo "cinco días" hábiles después del fin de las vacaciones veraniegas "no daba tiempo para planificar todo el curso" a los responsables de la Xunta.

"No le dio tiempo a la propia Consellería a hacer todos los llamamiento posibles para que el 8 de septiembre, que comenzaban las clases, todo el profesorado estuviera incorporado", ha apuntado Arroxo, de manera que los trabajadores de ese departamento de la Xunta tuvieron que "llamar durante toda la semana" en busca de refuerzos de profesorado.

La representante sindical ha observado que hay una serie de necesidades de profesores, incluidos auxiliares y especialistas en diversidad funcional, que requieren de una planificación y de un aumento de recursos que la Xunta no está dedicando.

Además, ha reiterado la reclamación de reducir la carga burocrática al profesorado para que esos profesionales puedan dedicarse de pleno a tareas educativas.

El curso escolar ha arrancado esta semana en 28.748 centros en España, con unos 8,2 millones de alumnos y unos 800.000 docentes, lo que supone unos 120.000 profesores más que hace una década.

Estos datos los ha facilitado este viernes el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, cuya titular, Pilar Alegría ha acompañado a la reina Letizia en la inauguración del curso escolar en el colegio de Educación Infantil y Primaria Entresotos, en el municipio riojano de Rincón de Soto.

El Ministerio, en una nota, ha detallado que el número de docentes en el curso anterior era de 793.215, lo que suponía casi 120.000 profesores más que en el curso 2014-2015, de los que la inmensa mayoría, 576.786, ejercían en centros públicos.

Maestros, profesores de Secundaria y catedráticos suponen más del 65 % del total de docentes, de los que un 72,3 % son mujeres; y, por edad, el 58,8 % del profesorado tiene entre 30 y 50 años y el 33,3 % supera la cincuentena.

Este nuevo curso escolar ha comenzado marcado por inversiones récord en gasto educativo, como lo destinado a becas, con una inversión que asciende a 2.544 millones de euros, lo que representa un incremento del 81,8 % respecto a la cifra del curso 2017-2018, cuando estaba en 1.399 millones.

Ello ha permitido que casi haya 1,1 millones de beneficiarios, que, además, este curso verán aumentada la cuantía de su beca, que, de media, ha crecido un 52 % en el caso de los alumnos no universitarios y un 60 % en el de los universitarios.

Esas cifras suponen, en el caso de los estudiantes no universitarios, pasar de 1.354,94 a 2.061,86 euros; y de 2.160 a 3.463 euros en el de los alumnos universitarios.

También se han distribuido este año 382,7 millones de euros en planes educativos destinados a las comunidades autónomas, un 195 % más de lo que se destinaba en 2018, cuando la cantidad era de 129,7 millones.

De esa cantidad, 120,5 millones de euros se destinarán al refuerzo de la competencia matemática y 56,2 al de la competencia lectora; 58,5 a ayudas para libros de texto y 105,9 al programa PROA+, que afecta al alumnado vulnerable.

El Ministerio ha añadido que ello hace que España se sitúe como el quinto país de la Unión Europea (UE) con más gasto por alumno en relación al PIB per cápita, un 28,9 %, por detrás de Chipre, Bélgica, Malta y Austria.

Además, España supera la media de la UE del 25,2 %, según indica el informe Datos y Cifras del Curso 2025-2026, publicado este viernes y que recoge las principales estadísticas del curso escolar.

De acuerdo con este informe, precisa el Ministerio, los mayores crecimientos en el alumnado se producen en Formación Profesional, con 28.971 estudiantes más, un 2,4 % de aumento; primer ciclo de Educación Infantil, con 8.332 más, un 1,7 %; y Bachillerato, con 3.354 más, un 0,5 %.

El estudio también muestra que la escolarización es prácticamente plena desde los 3 a los 16 años; y es muy alta en las edades posteriores, con un 90,5 % a los 17 años y un 80,9 % a los 18 años.

España es el tercer país de la UE con mayor tasa neta de escolarización entre los 3 y los 6 años, con un 97,7 %, sólo superada por Bélgica y Francia; y por encima de la media de la Unión Europea, fijada en el 94,6 %.

También destaca cómo la escolarización a los 16 años en las enseñanzas posobligatorias ha crecido en los últimos cinco años del 69,1 al 72,9 %; al igual que lo ha hecho la tasa de escolarización en la educación superior a los 18 años, que ha pasado del 40,8 al 47,8 %. EFE

En esta foto, el presidente castellano-manchego Emiliano García Page y el alcalde de Illescas Tofiño ponían la primera piedra del auditorio municipal de Illescas, una de las tantas que le gusta colocar para evitar el progreso.

El mismo día, 28 de marzo, Page asiste por la tarde al congreso de educación Exducere celebrado en Toledo; hace ya un tiempo que este señor diseñó la tumba de la educación pública y su asistencia fue, en mi opinión, un acto de burla para reírse del profesorado y la comunidad educativa, visto el maltrato que recibimos por su administración en nuestro día a día.

Estas fueron algunas de sus célebres frases:

“La verdad es que es la primera vez que vengo a este congreso, a este foro y no sé ni siquiera por qué he tardao en venir”.

Es normal que haya tardado en venir, después de sus palabras en el inicio de la pandemia sobre que los profesores/as queríamos 15 días de vacaciones, es obvio que no le importamos mucho.

“Yo sí pienso que la función del profesor, del docente… es clave; lo digo más de una vez y lo repito.”

Los maestros/as y profesores/as no podemos dar clase en condiciones óptimas en Castilla–La Mancha. Si de verdad fuera clave para este señor, no estaríamos todos los días haciendo malabares para sobrevivir en el colegio, atendiendo toda la diversidad de las aulas sin los recursos necesarios.

“Lo último que se puede permitir analfabetismo tecnológico es el sistema educativo porque si lo tiene el sistema lo tendría la sociedad.”

La alfabetización tecnológica es la capacidad para utilizar este tipo de herramientas con criterio, soltura y creatividad en la vida cotidiana.

Las tareas burocráticas y digitales que su administración nos demanda (con amenazas incluidas, pues hay casos en los que claustros votan en contra de estos programas con la consecuente visita del inspector de turno para que repitan la votación porque si no… claro… les pedirá otros papeles mucho más difíciles de elaborar) es un claro caso de analfabetismo tecnológico: en aras de tener controlado nuestro trabajo, no disponemos de tiempo para dedicar estas tecnologías a los alumnos/as, y mucho menos con las elevadas ratios que nos ofrece.

Y por no hablar de sus plataformas de evaluación, que se bloquean de manera constante sin que puedas trabajar.

“Al final de la cadena de la industria educativa, a los titulaos se los rifan en muchos países.”

Una persona que introduce juntas las palabras industria y educativa en la misma oración deja muy claras sus prioridades y de qué pie cojea, con qué carácter y utilidad ve la educación.

“Las cosas se tendrían que poner muy mal, muy mal para que pudieran llegar recortes al sistema educativo.” “Estamos muy convencidos de que la educación es una inversión indispensable y necesaria, lo único que puede cambiar el mundo.”

Las cosas están muy mal y, ante la demanda de recursos para ejercer un trabajo de calidad y conseguir el mejor desarrollo personal de los niños/as, especialmente de aquellos con mayores dificultades, es frecuente el silencio administrativo, provocando la disminución de apoyos para todo el alumnado, o la actitud chocante del inspector educativo de turno.

En Castilla–La Mancha, el primer alumno/a con necesidades educativas especiales (ACNEE) cuenta en la ratio por 2. Solamente el primero. Es decir, si una clase tiene 20 alumnos/as + 1 ACNEE se contabilizará por 22; pero si una clase tiene 18 alumnos/as + 3 ACNEE se contabilizará también por 22, en lugar de 24. Esa es la desinversión del gobierno de Page para no reducir las ratios.

“Estoy convencido de que saldrá todo bien, de que seguiremos expandiendo el sistema, en los próximos años va a seguir creciendo las plantillas y la inversión a un ritmo sensato también, posibilista, hay que ser realista antes que otra cosa”.

Quien está todos los días en las aulas, señor Page, está convencido de que si seguimos este camino, todo lo contrario: saldrá mal. Sin calidad de trabajo y con la pérdida de nuestra figura de autoridad, quienes pierden, además de nosotros/as en salud, son los niños y niñas y, en última instancia, la sociedad.

Ahora bien, cabría preguntarse si el corporativismo y conservadurismo del profesorado está cavando junto a Page su propia tumba. Si colaboran. El 11 de septiembre de 2024 hubo huelga educativa porque nos sobraban los motivos pero la asistencia fue escasa.

Ahí está el títere. El paje de la derecha, buscando su niño/a educado, apostando en sus aulas por tecnología HP, cómplice del genocidio en Gaza.

Y… Si suena Cataluña, él vino.

Si suena educación, el vino y la fiesta.

Frente a sus palos, manos y palas para exhumar la tumba de la educación pública. Y que no falte ni tiza… ni pizarra.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Decía Daniel Pennac en su ensayo Como una novela que “leer” es un verbo que no soporta el imperativo. Igual le ocurre a “amar”. Ama, lee. Son verbos que no casan con el sentido de la obligación. Mantiene también el narrador argentino Hernán Casciari que “la pasión por escribir y la excelencia al hacerlo se alimentan únicamente escribiendo”. El profesorado de diferentes etapas se afana por hacer que ese deseo despierte y que su llama se mantenga latente: la pasión por escribir. La pasión por leer. Pero, conforme va pasando el tiempo, muchas veces ocurre lo contrario: quedan en el olvido aquellos niños y niñas que nos prestaban atención con el bullir de su mirada cuando les leíamos cuentos por las noches.

La educación literaria es mucho más que “enseñar obras con sus autores y autoras”, tal y como a muchos nos hicieron ver. Abarca multitud de perspectivas más, y, aunque sea una verdad dolorosa, los enfoques que aplicamos como docentes contribuyen a que se conformen o se pierdan lectores.

La educación, en sí, es experiencia, creación de vínculos, de lazos que se estrechan entre el enseñante y el aprendiz como si fuera la relación especial que un libro establece con su público lector. Así, en esa relación tenemos que ser críticos con los errores que solemos tener al transmitir el legado literario a generaciones y generaciones de jóvenes. Críticos con cómo hemos fallado al construir esas relaciones que actúan como si fuesen vasos comunicantes, hasta tal punto en que muchos, en el otro extremo de la conexión, terminan mostrando tedio o alejamiento. Y por ello es importante interpelarnos, como cuando un autor o una autora se interroga por el "para qué" en el momento en que están imaginando una futura obra literaria. ¿Para qué escribimos literatura? ¿Para qué seguir enseñando literatura? 

El curso pasado fui invitado al colegio por una de las maestras de mi hija pequeña para ayudar en un taller de creación literaria. Fue una mañana amena. Con mi poco conocimiento (reconozco que la escritura creativa no es lo mío) dialogué con un grupo de casi cuarenta niños y niñas sobre cómo elaborar caligramas, de la técnica del cadáver exquisito, del collage o de la poesía con palabras en libertad. Al final les regalé una pequeña libreta a cada uno. En los días siguientes, a algunos de ellos los vi por la plaza del pueblo o a la entrada del colegio haciendo su propio poema visual u otros textos libres con claras referencias a los cómics. Recordemos lo que decía Casciari.

El enfoque del "para qué" es importante, porque nos ayuda a cuestionar y a cuestionarnos en nuestras prácticas e inercias heredadas que determinan la selección de los caminos lectoescritores trazados. En un marco ideológico común que se nutre de esa generalización manida que dicta que ya no se lee como antes, el papel de la educación literaria actual trata de contribuir a la conformación de una identidad lectora propia para cada estudiante, a través del planteamiento de actividades certeras de lectura autónoma o guiada. 

Sería popular que defendiera en estas líneas la versión del cataclismo educativo que señala que la juventud actual no se interesa por la literatura. Claudicar ante ese marco es fácil. Sin embargo, una visión problematizadora de la situación de la cultura y la educación literaria nos interpela en torno al sentido de lo que hacemos en clase con un libro, un fragmento, un autor, un estilo, un tópico o un tema literario. ¿Qué literatura queremos enseñar y cómo queremos enseñarla? ¿Para qué queremos seguir enseñándola?

La literatura dota de palabras y sentido a las experiencias de las generaciones que serán los adultos del mañana, por lo que es incalculable su valía. Y lo es más para aquellas personas que solo tienen la posibilidad de alcanzar una porción valiosa de capital cultural en lo que la escuela les puede dar. 

Por ello, la cuestión no es poner en duda lo importante que es enseñar literatura, sino saber si como profesionales, futuros docentes y familias somos capaces de repensar la educación literaria. Cuestionarnos sobre el efecto que ha logrado nuestro afán por imponer libros, fiscalizar mediante exámenes la comprobación de si se ha leído, la preponderancia del enfoque historicista y no del basado en la literatura como experiencia social en un contexto, o la aberrante decisión de castigar por no leer libros que, en origen, se concibieron para disfrutar: todo ello debe formar parte de este nuevo horizonte de reflexión.

A pesar de muchas resistencias, diversos estudios sobre didáctica hablan del beneficio del sentido comunitario del acto de leer y compartir lo que se lee, además de lo clave que resulta desarrollar sentido de la pertenencia en torno a un texto. Se trata de crear una forma de arraigo lector, como esas raíces que se consolidan en la tierra y absorben agua y minerales del suelo para nutrir al árbol. En ese camino que busca hacer sólida y fluida la relación literaria transitan muchas experiencias escolares recientes basadas en tertulias dialógicas o clubes de lectura. Animo desde aquí a seguir llevándolas a cabo; ese es el camino, a pesar de la falta de tiempo y la angustia por no poder llegar a todo. 

Pero como en la experiencia de educar (como en otras muchas de nuestra vida) no hay ninguna verdad absoluta, y con la intención de seguir provocando ese efecto comunitario del sentir literario, queremos encontrarnos con público, familias y docentes interesados en seguir haciéndose estas preguntas en la Sede de la Institución Libre de Enseñanza de Madrid, en la tarde del próximo dos de abril. 

En ese emblemático entorno que significa tanto para nuestra cultura, un grupo de profesores y profesoras volveremos a plantearnos en pequeñas mesas de debates y breves ponencias que permitirán la participación del público esa pregunta esencial en torno a la importancia del "para qué" en la enseñanza de literatura. Te esperamos allí, en la búsqueda de respuestas. En la labor incesante del necesario cuestionamiento de lo que hacemos.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

"El agotamiento es generalizado". Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua y Literatura y director de un instituto público de Tenerife. Se dedica a ello desde hace 18 años y pertenece, además, al Colectivo DIME de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa. Descuelga el teléfono para hablar con infoLibre y es muy claro y tajante: cada vez es más complicado dedicarse a esta profesión. Lo ve también en sus compañeros. Manuela Pérez-Masedo imparte Historia en un colegio de Madrid y, como miembro también del equipo directivo, observa lo mismo. "Cada vez tengo a más personas de baja y cada vez me cuesta más sustituirlas. La gente está completamente desmotivada", lamenta.

No son pocos los informes que suscriben estas palabras. No son, ni mucho menos, testimonios excepcionales. El último documento en hacerlo es el que publica este martes EsadeEcPol, que lleva por título El estado de la profesión docente en España y llega, tras el análisis de distintas encuestas, a una conclusión clara: "Está surgiendo una creciente desafección y pesimismo en una parte importante del profesorado". Los datos no dejan lugar a dudas. La Fundación SM reveló el año pasado que un 38% de los docentes dice vivir su trabajo con indiferencia, algo que en 2007 no lo pensaba más del 2%. Hace 15 años un 78% rechazaba tajantemente la idea de abandonar, pero hoy un 47%, casi la mitad, se muestra indiferente a esa idea. Sólo un 24% mantiene la ilusión. En 2007 lo hacía el 60%.

Hace menos de una semana la misma organización publicó otro estudio en colaboración con la ONG Educo en cuya presentación estuvo, además, Pérez-Masedo. La organización también llegó a conclusiones poco esperanzadoras: el deterioro emocional en las escuelas es "alarmante". Por parte de los docentes y por parte, también señaló esta investigación, del alumnado. Las cifras vuelven a ser claras: el 39% del profesorado muestra síntomas compatibles con la ansiedad y la depresión, según SM; mientras, un 20,8% de los adolescentes manifiesta algún problema de salud mental, según en este caso Unicef. 

La pregunta tras los números es obvia: ¿qué está pasando?

El estudio que publica EsadeEcPol este martes señala de manera clara un factor que está siendo determinante en este cada vez mayor "cansancio" del profesorado: su compañero de aula. En concreto, su cada vez mayor "complejidad", apunta el estudio. "La infancia en España está cambiando y esto se presenta en la escuela siendo, cada vez, más demandante con ella y con los docentes", explica al otro lado del teléfono Lucas Gortazar, director de Educación de Esade y autor del informe. 

También apoya su afirmación en datos. En concreto, en los que muestran "el declive de las condiciones sociales" de los más pequeños. Son varios.

Por un lado, apunta el estudio, es clave el incremento del alumnado de origen migrante, que supone ya un 32,1% del total en Primaria (era un 21,5% en 2015) y un 15,1% en Secundaria (era un 12% hace diez años). Como se ha demostrado en numerosas ocasiones, estos niños y niñas pertenecen a entornos más vulnerables e, inevitablemente, con más dificultades educativas. Para muestra, lo que reveló un análisis de los resultados de PISA de Esade y Save The Children: si eliminamos el nivel socioeconómico de la ecuación, el rendimiento del alumnado nativo es 32,5 puntos mayor al del migrante.

Más allá del origen, el estudio de EsadeEcPol apunta también al incremento de la pobreza infantil, que experimenta un aumento constante desde el año 2017. En concreto,la proporción de menores en pobreza o exclusión creció de un 29,9% en 2018 a un 34,7% en 2023. Y hay un dato revelador: los niños y niñas de 0 a 16 años que no pueden permitirse una comida de carne, pollo o pescado en los últimos dos días se duplicó entre 2019 y 2023.

Pero es que además hay "una crisis de bienestar y salud mental reciente que traslada a la escuela una nueva generación de retos asociados a la tarea de educar". Según el análisis del informe PISA que realiza Esade, el porcentaje de niños y niñas de 15 años insatisfechos con la vida ha pasado de un 9,5% en 2015 a un 14,6% en 2022. Los que sienten ansiedad más de una vez por semana, además, se han duplicado en tan sólo cuatro años: el 11% de 2018 se convirtió en un 20% en 2022.

Todo esto ha traído una clara consecuencia: que el "clima de aprendizaje ha empeorado significativamente". "En España, por ejemplo, tenemos más repetidores que la media de la OCDE: 0,7 veces más en Primaria y 5,6 veces más en Secundaria. Dicho de otro modo: un 10% de los menores de 15 años en nuestro país son repetidores", señala Cynthia Martínez-Garrido, profesora de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. La consecuencia de todo ello es clara, remata: un docente sólo, sin apoyos, no es capaz de afrontar todo eso. Porque "atender a un alumno repetidor no consiste en explicarle las cosas dos veces", señala la experta.

Alonso de Paz lo ve en el día a día. "Cada vez tenemos que asumir más funciones para las que no estamos preparados ni formados. Ahora también nos encargamos de la atención social y emocional del alumnado", lamenta desde el otro lado del teléfono. Y eso produce un hartazgo evidente, "sobre todo de los docentes que más comprometidos están con su labor. Eso es lo más preocupante", advierte.

Coincide con el informe de Esade en que la causa está en esa complejidad del aula, pero no sólo. Pone un ejemplo: hace 20 años enseñaba Lengua a una treintena de alumnos y alumnas, hoy lo hace con entre 20 y 25, pero mucho más heterogéneos y con necesidades cada vez más diferentes. Ahora, por ejemplo, enseña castellano a varios menores migrantes llegados en patera a Canarias. "Tengo menos que hace años, sí, pero no han bajado lo suficiente. Lo ideal es poder atender a menos de 20 estudiantes", reclama en conversación con infoLibre.

Y ya no es sólo eso. Según menciona también este profesor, las labores burocráticas cada vez ocupan más tiempo, llegando incluso a suponer trabajo fuera del horario docente. Pérez-Masedo coincide con él. "La carga administrativa es brutal. Abrir por ejemplo un protocolo por bullying lleva tanto tiempo que desatendemos a la víctima, que es a lo que tendríamos que dedicarnos", explica. "No se está escuchando al profesorado. Y hay una cosa clara: hay que desterrar esa idea de que quien es docente lo es por pura vocación, porque la vocación no puede soportar todo", critica Martínez-Garrido.

El informe de Esade también habla de esas condiciones. Menciona los "bajos salarios", que reducen "la atractividad de la profesión". Y Gortazar subraya en este sentido que la entrada en la profesión es lo que resulta especialmente duro. Sobre todo porque esos docentes "menos experimentados y más precarios" suelen recaer en centros con, a su vez, el alumnado más vulnerable.

En concreto, y basándose en datos extraídos del informe PISA, el estudio de Esade concluye que "el 34% de los docentes de los centros pertenecientes al cuartil más bajo llevaban menos de tres años trabajando en el mismo lugar, cifra que se reduce al 15% en el cuartil de mayor nivel". "En resumen", sentencia el estudio, "la concentración de interinidad docente en centros vulnerables se ha convertido en uno de los grandes lastres de la escuela pública para la equidad y la eficiencia".

Según explica Gortazar, las soluciones están claras. Se han identificado varios problemas, así que el remedio pasa por tomar medidas a cada uno de ellos. En primer lugar, señala, hay que intervenir sobre el alumnado, "dejar a un lado el 'café para todos' y apostar por las ayudas individuales". "Hay que apostar por el acompañamiento individual y no tanto por los programas de refuerzo globales", señala.

EsadeEcPol lo cifra en una inversión de 1.200 millones de euros en un "programa anual de apoyo socioemocional y refuerzo individualizado en matemáticas y lectura para proteger al alumnado y profesorado". "En línea con la inversión de otros países", dice el informe, "es necesario focalizar mucho más el gasto en el alumnado con bajo desempeño o en riesgo de tenerlo".

Además, desde Esade apuestan por "garantizar la estabilidad de los claustros en los centros educativos para mejorar su funcionamiento" y, además, "mejorar la formación pedagógica" incrementando la nota de corte y la media de admisión del futuro profesorado de Infantil y Primaria, ajustando la oferta a la demanda e "introduciendo una prueba de aptitud académica y pedagógica". "Una especie de examen MIR para profesores", resume el experto, que también aboga por "elevar el prestigio y la atractividad del grado de Magisterio".

Por último, subraya el estudio, otra solución es "poner en marcha un sistema de incentivos voluntario que promueva el crecimiento profesional". Más que nada porque la carrera docente es "fundamentalmente plana" desde el punto de vista de los salarios y tiene un crecimiento fundamentalmente ligado a la antigüedad. Y todo eso redunda, otra vez más, en el poco atractivo inicial.

 Si la salud mental laboral fuera una carrera, veríamos cómo cada día nuevos corredores se agolpan en la línea de salida: empezábamos el año 2024 con la creación del Comisionado de Salud Mental, dependiente del Ministerio de Sanidad; continuamos con la segunda edición del barómetro i-best 2023, una publicación internacional sobre la salud y el bienestar del personal educativo.

En estos momentos se está debatiendo la necesaria reforma de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales de 1995, cuya actualización esperamos con urgencia; y conocemos la aplicación voluntaria por parte de numerosas escuelas e institutos de la nueva norma ISO 45003:2021, centrada en la gestión de la salud y seguridad psicológica en el trabajo. Estos son solo unos pocos ejemplos recientes de todo lo que se está haciendo en salud mental laboral en general y en salud mental docente en particular. No hemos llegado hasta aquí por casualidad, la preparación ha empezado mucho antes, se hicieron bien las cosas desde el Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo (INSST) y estamos con los pies firmes en la línea de salida.

Sin embargo, no es suficiente estar en la pista, hace falta saber hacia dónde correr. Al observar la realidad en los centros educativos, vemos que la aplicación de estas medidas no se concreta, y cuando lo hace, parecen más decisiones improvisadas que acciones orientadas a resolver problemas estructurales de gestión. Esto provoca que las intervenciones lleguen, en el mejor de los casos, cuando las personas trabajadoras, los docentes, ya están enfermas, y a veces, ni siquiera entonces.

Las propuestas, aisladas y desconectadas de la realidad de los centros, tomadas sin un diálogo que comprometa a toda la plantilla, y sin el conocimiento o compromiso necesarios por parte de las administraciones y equipos directivos, terminan convirtiéndose en intervenciones pseudoterapéuticas que, lamentablemente, con demasiada frecuencia rozan el misticismo y se alejan de soluciones mínimamente respaldadas por la ciencia. Confundimos la velocidad con la resistencia. Estamos ante una carrera de fondo.

¿Por qué resulta tan difícil desarrollar medidas de intervención suficiente? Si estamos avanzando tanto en investigación y la legislación actual se compromete a recoger los contenidos mínimos, ¿dónde radica el problema? ¿Por qué nos cuesta tanto visualizar una meta donde implementamos recursos de prevención, detección y atención en salud mental en nuestros lugares de trabajo?

Esta dificultad se debe a diferentes particularidades: una de ellas son las creencias que tenemos las personas sobre la salud mental laboral. Por ejemplo, muchos están convencidos de que no es posible controlar o eliminar los factores de riesgo que provocan estrés en el trabajo, o creen que hay individuos más predispuestos que otros. Quienes no enferman a menudo se perciben a sí mismos como poseedores de una cierta «inmunidad». Lo cierto es que la resistencia al estrés es un mito. Al igual que en una maratón, puedes llevarla muy bien y, al kilómetro 35, caer desfallecido.

En realidad, si fuéramos plenamente conscientes de los peligros que representan los riesgos psicosociales para la salud mental, haríamos un mayor esfuerzo por identificarlos, señalarlos y erradicarlos. Es posible hacerlo, pero hacerlo bien parece ser más complicado de lo que pensamos.

Otra de las particularidades son los problemas que generan las soluciones actuales, como son los programas de educación para el bienestar, los programas de ayuda al empleado, las guías de intervención psicosocial, el desarrollo del estudio de casos, y el proyecto de desarrollo de un Marco Europeo, adolecen de un desarrollo metodológico firme.

Soluciones que explican por qué, entre la evaluación de riesgos laborales, tarea de los técnicos de prevención, y la evaluación del daño psicológico, responsabilidad de los psicólogos y la medicina laboral, existe un vacío considerable en las intervenciones de prevención del riesgo psicosociales.

Es importante resaltar que, cuando hablamos de riesgos psicosociales en el ámbito laboral, estamos hablando de los derechos de las personas trabajadoras. En España, la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales protege a todas las personas trabajadoras, incluidas las empleadas públicas, en materia de salud en el ámbito laboral. Para las y los empleados públicos, la normativa establece el derecho a la salud, el deber de las administraciones públicas de garantizar ese derecho y la obligación de legislar y aplicar correctamente estas medidas.

Entender que se trata de una obligación empresarial o, en este caso, de la administración, y un derecho de la persona trabajadora implica que el enfoque de la intervención debe garantizar la correcta aplicación de este derecho. De esta manera, aplicar un enfoque preventivo exige seguir un proceso de implementación concreto: «Identificar el riesgo, evaluarlo cuando no sea totalmente evitable, intervenir intentando eliminar o reducir la exposición, hacer seguimiento evaluando la eficacia de la intervención y reajustar lo que sea necesario», según Sofía Vega Martínez en Intervención psicosocial en prevención de riesgos laborales: principios comunes (I).

El enfoque de los riesgos laborales busca modificar las condiciones del entorno de trabajo que están generando malestar. Otros enfoques, como los que promueven el bienestar, desarrollan recursos que no necesariamente están relacionados con las condiciones laborales, ya que no respetan el marco de prevención de riesgos. Los cursos de risoterapia, mindfulness o actividades de team building son fantásticos, y disfrutamos participando en ellos, pero es agotar recursos corriendo en círculos.

Sin una conexión directa con las causas del malestar laboral (exceso de carga de trabajo, falta de control sobre las tareas, inseguridad laboral, acoso, etc.), no solo no abordan el origen del problema, sino que pueden acabar trasladando la responsabilidad del bienestar a los individuos, exonerando a la empresa y administración pública de parte de su deber.

En el caso del personal docente, nuestras condiciones laborales incluyen la multiplicidad de tareas, la imprevisibilidad del trabajo y la constante interacción con personas. Es necesario, por tanto, que las intervenciones propuestas tengan en cuenta estas particularidades del entorno educativo. La salud mental no es solo una cuestión de fuerza de voluntad o desarrollo personal; también implica el desarrollo de habilidades y competencias profesionales adecuadas.

Para concluir, cabe preguntarse si la falta de implementación de medidas de prevención podría estar relacionada por el abandono de la pedagogía de su parte de responsabilidad en temas de salud mental laboral. ¿Es posible que, mientras la psicología ha abrazado la educación y se ha apropiado legítimamente de una parte importante del hecho educativo, la pedagogía haya abandonado su papel fundamental en la prevención de los riesgos psicosociales? ¿No sería más útil una colaboración más estrecha y correr en la misma dirección para garantizar una prevención más eficaz?

Porque, si la salud mental laboral fuera una carrera, no nos faltarían recursos, tenemos además los mejores corredores. Para ganarla, necesitamos saber quién dará el pistoletazo de salida.

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Erica Zeitz es maestra, pedagoga, psicopedagoga, profe de FOL/EIE, investiga sobre prevención de riesgos psicosociales en la docencia y pertenece al colectivo DIME.

"Cuando despierto y voto por el miedo de hoy, cuando soy lo que soy en un espejo roto". Son dos versos del poema Nube negra, dos alejandrinos de rima cruzada en sus heptasílabos, que escribí hace años para Joaquín Sabina. Fue una sorpresa oírlos en la Colima, durante la ceremonia del Doctorado Honoris Causa que tuvo la generosidad de concederme esta Universidad mexicana. La poesía me ha enseñado a mirarme en un espejo roto para saber lo que soy. Durante la entrega del Premio Carlos Fuentes en México y el Doctorado de Colima, se leyeron, como corresponde en una ceremonia, mis méritos, los títulos de mis libros, la lista de reconocimientos, el resumen más amable y afortunado de la vida. Uno corre el peligro de olvidarse de sí mismo y perder la conciencia crítica en medio de los buenos recuerdos. Por eso me emocionó que los responsables del Instituto de Bellas Artes de Colima idearan una danza para bailar Nube Negra. Al verlos y escuchar los versos comprendí que al escribir siempre me miro en un espejo roto. Los buenos datos están bien, ayudan a caminar, pero la poesía trabaja para no olvidar la sombra que hay debajo de la luz en todo ser humano.

Empecé a dar clases de literatura como profesor de la Universidad de Granada en 1981. Después de discutir en interminables asambleas sobre la enseñanza, las leyes del profesorado, las inversiones, la situación política, el mundo…, me acostumbré a cerrar la puerta del aula, sentir en soledad acompañada la responsabilidad del profesor, reconocer los ojos de mis alumnas, mis alumnos, y preguntarme en lo más íntimo qué podía hacer por ellos, por la complicidad de sus sentimientos y su conciencia en un poema de Garcilaso o de César Vallejo.

Empecé a escribir al final de los años 70, porque ser lector se había convertido en un compromiso conmigo mismo y con la intemperie del mundo en una transición democrática. El asesinato de García Lorca estaba ahí, en mi ciudad, en la biblioteca de mis padres, y yo necesitaba devolverle la vida a Federico.

Desde entonces, cada vez que escribo o cada vez que hablo sobre el mundo, intento superar cualquier sensación de vanidad, que es un territorio pantanoso de seguridades y dogmas, para mirarme en un espejo roto al pensar en lo que soy. Frente a las consignas, las esencias y los credos, mi militancia en nuestra historia procura repetir que la verdad no es un punto de partida, sino de llegada, y que el conocimiento es inseparable del esfuerzo y la voluntad de quien quiere ser dueño de sus propias opiniones, dueño de su conciencia, bajo el fuego artificial de las mentiras, la desinformación y el fanatismo.

La humildad de la poesía, la flor de las humanidades y la literatura, la flor muchas veces deshojada en un mundo de mandatos económicos para la ciencia y la tecnología, se empeña en representar la raíz de cualquier conocimiento y cualquier verdad: la dignidad y los derechos del ser humano. Por eso hay que empezar por preguntarse a uno mismo, intentar saber quiénes somos, cuál es el sentido de cada acto decisivo. La poesía no te hace mejor, pero sí te hace responsable. El conocimiento no impide que podamos ser unos canallas, pero sí permite que los canallas sean responsables de ellos mismos y sepan el carácter mezquino de su catadura.

Mirarse en un espejo roto supone aceptar, más allá de cualquier vanidad, que la luz convive con las sombras. Y uno debe acostumbrase a pedir y pedirse perdón. En México, a veces, surge el tema de la conquista española y aparece la palabra perdón. Como historiador de la literatura, no me siento cómodo con la confusión falsificadora de épocas, realidades, costumbres y responsabilidades. Al siglo XVI no podemos exigirle que se comporte con normas inexistentes en aquella época. Pero como ser humano, tengo muchos motivos para pedir perdón porque esa es la única manera de imaginar un futuro distinto desde nuestro espejo roto. Es el modo de responder a los usureros que a lo largo del tiempo se valen del espíritu de Caín. Y pido perdón por muchas cosas que tienen que ver, en su lado negativo, con el Imperio Romano, y con la llegada de los árabes a la península contra los pueblos ibéricos, y de los ejércitos católicos a Granada y América, y los comportamientos anteriores de los pueblos indígenas, y el absolutismo en Europa, y la soberbia jacobina de muchos criollos independizados contra los indios en Norteamérica y en Latinoamérica, y la guillotina, y las invasiones de Napoleón… Y el perdón se acrecienta si piso el siglo XX, y me duelen las matanzas de judíos en la barbarie nazi, las matanzas de Stalin, y la invención de bombas atómicas para arrasar ciudades japonesas, y la ejecución de Federico García Lorca, y los golpes de Estado en España, Chile, Argentina. Y el perdón es ya desesperado cuando piso el siglo XXI y compruebo que existen personajes como Putin, y soy testigo del negocio que hacen los fabricantes de armas, de la violencia machista, y convivo con un genocidio feroz sobre Gaza protagonizado por Israel y subvencionado por países que se autodenominan faros de la democracia en el mundo.

¿Mezclo las cosas? Por supuesto. Si nos miramos en un espejo sin dogmas, roto por las sombras reales de la vida, todo se mezcla, nuestros sentimientos, razones, indiferencias, nuestra manera de ser. Y esa es la tarea de la poesía desde hace muchos siglos, llegar al conocimiento más íntimo de lo que decimos cuando decimos soy yo. Las respuestas se mezclan de un modo inevitable con el tiempo y el mundo que habitamos. Así que, después de agradecer cualquier reconocimiento, conviene recordar los orígenes de una vocación y cantar: cuando despierto y voto por el miedo de hoy, cuando soy lo que soy en un espejo roto.

El Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO) ha convocado este jueves en Madrid a los estudiantes ganadores del concurso "Si eres original, eres de libro" para premiar los mejores trabajos de investigación con los derechos de autor de Es de libro, un programa educativo que se propone fomentar las buenas prácticas en propiedad intelectual entre alumnos y docentes de toda España. 

Esta XVIII edición ha contado con la participación de casi 200 investigaciones, entre las que el jurado ha escogido las seis mejores en función de su temática, originalidad y respeto por los derechos de propiedad intelectual. Los grupos de alumnos premiados, así como los docentes y directores de sus centros educativos, se han desplazado desde distintas comunidades autónomas —Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y Madrid— para asistir al evento en la Biblioteca Nacional de España en Madrid, donde han recibido sus reconocimientos.

El director de la Biblioteca Nacional de España, Óscar Arroyo, ha sido el encargado de abrir el acto con unas palabras de bienvenida: "En un mundo en el que existe una evidente "infoxicación" y con una gran cantidad de fuentes informativas, saber buscar información correcta y distinguir su calidad, utilizarla, aprender de ella y difundir correcta y legalmente un nuevo producto es una de las claves del éxito de las nuevas generaciones, no solo en lo profesional, sino en lo personal". 

También estaba presente la escritora, vicedirectora de la RAE y presidenta de CEDRO, Carme Riera, que ha formado parte del jurado de Es de libro. Riera ha reconocido el esfuerzo de los alumnos: "Vuestros trabajos tratan temas de gran relevancia e interés, como la salud, el medioambiente, la eficiencia energética o cuestiones sociales. (...) Demuestran el fuerte compromiso social que tenéis". La escritora ha recordado también la importancia de respetar y proteger los derechos de propiedad intelectual, haciendo mención a la amenaza del imparable desarrollo de la inteligencia artificial.

Otra de las componentes del jurado, la doctora en Bioquímica y Biología Molecular Ángela Nieto, ha aprovechado su intervención para destacar tres aspectos de las investigaciones ganadoras de la presente edición: el valor del esfuerzo, el trabajo en equipo y el reconocimiento a la creación de otros autores. 

Por último, han tomado la palabra el representante de la Consejería de Cultura, Turismo y Deporte de la Comunidad de Madrid, Luis Lafuente, y la directora general del Libro, el Cómic y la Lectura del Ministerio de Cultura, María José Gálvez. Esta última ha trasladado a los docentes su agradecimiento por su implicación en la formación de los jóvenes, labor no lo suficientemente reconocida.

De entre los más de 1.300 participantes y las casi 200 investigaciones que se han presentado al concurso, el jurado ha seleccionado los dos mejores trabajos de cada ciclo de ESO y de Bachiller o Ciclos Formativo de Grado Medio, tanto en la categoría de humanidades como de ciencias.

Las investigaciones premiadas han sido "Estudi sociològic de l'evolució del pentinat a Esparreguera al segle XX a través de fotografíes de l'arxiu municipal" del Institut El Cairat (Esparreguera, Barcelona) en el ámbito de humanidades y "La guerra silenciosa" del Colegio La Concepción (Ontinyent, Valencia) en el área de ciencias.

En esta categoría, los trabajos galardonados han sido "Persépolis: análisis de la novela gráfica como puente de conocimiento y ejemplo de la importancia de la lectura" del Colegio Estudio (Madrid) en humanidades y "El agua que viene" del IES Francisco Rodríguez Marín (Osuna, Sevilla) en ciencias.

Finalmente, han recibido su reconocimiento las investigaciones "Sobrado, un icono de la tranquilidad, marcado por la presencia del Monasterio" del IES Plurilingüe Adormideras (A Coruña) en humanidades y "Sistema de predicción aerodinámica para automóviles basado en redes neuronales convolucionales" del IES Margarita Salas (Majadahonda, Madrid) en ciencas.

Los alumnos y profesores de los trabajos ganadores han recibido una tableta digital, así como cheques regalo para la compra de libros por valor de 60 euros, para los estudiantes, 100 euros, para los profesores, y 300 euros, para los centros escolares.

Un 36,7% de los profesores españoles han sido víctima, testigo o ambas situaciones de odio lgtbifóbico en el centro donde trabaja en la actualidad, mientras que el 8,1% ha sido víctima, el 23,5% lo ha presenciado y un 12,2% ha sido víctima y lo ha presenciado. Así lo refleja el informe presentado este martes por la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans, Bisexuales, Intersexuales y más (FELGTBI+) y la Federación Estatal de Enseñanza de Comisiones Obreras, que revela la situación del profesorado LGTBI+, que recoge Europa Press.

El estudio ha sido elaborado a partir de 1.020 entrevistas válidas a profesorado de enseñanzas regladas no universitarias entre el 10 de enero y el 29 de febrero de 2024. La investigación concluye que atribuir el rol de agresor exclusivamente al alumnado "es un error", ya que los alumnos son los agresores en la mitad de los casos (50%), seguido de otros integrantes del colegio (31%) y familiares o familiares y alumnado (19%).

En relación a esto, el equipo directivo actúa en la mitad de los casos y el riesgo de baja laboral y/o denuncia se multiplica por 3 o por 4 cuando éste no actúa. La influencia de las medidas de intervención y prevención disminuyen la existencia de situaciones lgtbifóbicas hacia el profesorado y, según el informe, "las más eficientes son la formación realizada los dos últimos años al personal docente y la puesta en marcha de medidas de información sobre protocolos contra la lgtbifobia al profesorado".

El estudio señala que un 75% del profesorado promueve el desarrollo de actividades en el centro, seguido de un 65,7% que realiza actividades de prevención del bullying lgtbifóbico.

Desde los centros un 71,3% afirma que existen programas de diversidad, un 48,1% que existe la figura de la coordinación para la igualdad desde la diversidad, la formación específica impartida en los dos últimos años (37,8%), hasta la existencia de protocolos específicos para la protección de profesionales LGTBI+ (18,8%).

El informe muestra también que, aunque lo más habitual es que la violencia se haya producido un único día (34,6%), en casi un 30% de los casos la situación se ha mantenido durante 100 días o más. Según los datos, casi la mitad del profesorado (47%) que ha sufrido LGTBIfobia no ha denunciado. El documento concluye que solo un 18,8% de las personas entrevistadas afirma que en su centro existe un protocolo específico para la protección de profesionales LGTBI+, a pesar de que, tras la aprobación de la Ley LGTBI, es obligatorio.

Además, los datos obtenidos manifiestan que solo cuatro de cada diez miembros del profesorado LGTBI+ se visibilizan ante cualquier persona de su centro y un 21% está completamente en el armario. El miedo a situaciones de odio, acoso, discriminación (74,5%), seguido de miedo a vincularse a fenómenos estereotipados (29%), son los principales motivos señalados para explicar por qué las personas LGTBI+ que se dedican a la enseñanza no son visibles.

En este contexto, el coordinador de Educación de la Federación Estatal LGTBI+, David Armenteros, ha asegurado que "este temor no es infundado". "El personal LGTBI+ de los centros educativos no está amparado por procedimientos internos. Los protocolos de protección son testimoniales y escasamente prácticos cuando los datos de violencias que presentamos hoy son verdaderamente preocupantes", ha apuntado.

"Por eso, exigimos a todas las autoridades educativas que en los centros formativos se trabaje para eliminar y cuestionar los discursos de odio, tal y cómo marca la actual legislación. También reclamamos la eliminación de cualquier restricción de la libertad de expresión y de cátedra del personal docente asociada al veto parental, por ser un intento de censurar y perseguir la diversidad, y reclamamos formación continua y obligatoria en diversidad familiar y afectivo-sexual para el profesorado como requisito para obtener la acreditación cómo docentes", ha reivindicado.

Además, la responsable de investigación de la Federación Estatal LGTBI+, María Rodríguez, ha explicado que "tradicionalmente, se ha señalado al alumnado como principal fuente de odio, pero los resultados muestran que la violencia entre iguales existe y provoca situaciones más sutiles y sostenidas en el tiempo". "Provocan acoso y estresores cotidianos que, por su dificultad para ser manifestados, son muy difíciles de detectar. Por eso es fundamental que se incluyan medidas para la prevención", ha agregado Rodríguez.

Por su parte, la secretaria de Mujer, Políticas de Igualdad y LGTBIQ+ de la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO, Iria Antuña, ha hecho hincapié en la necesidad de crear espacios de trabajo seguros, algo que "es responsabilidad de las empresas y las administraciones". "Nuestra labor como organizaciones es dar herramientas a todas las personas para reconocer situaciones de LGTBIfobia y actuar en consecuencia, con todas las garantías", ha puntualizado.

Hace décadas era habitual repetir. Si el curso no iba bien, era lo normal. Después de intentar recuperar con exámenes finales, quien no aprobaba tenía que hacer el mismo curso de nuevo. De hecho, una parte de los jóvenes repetía más de una vez, para luego abandonar en muchos casos los estudios. Según datos oficiales, en España hace quince años repetían curso un 15% de los estudiantes de Secundaria. El porcentaje en centros públicos era el doble que en la concertada y casi cinco veces más que en centros privados. Muchos estudiantes estaban matriculados en un curso que no era el que teóricamente les correspondía por edad (la llamada tasa de idoneidad). En 2002/2003, cuatro de cada diez estudiantes de 15 años habían repetido curso al menos una vez.

En la actualidad, los datos de repetición de curso han mejorado. Sin embargo, la diferencia por titularidad se ha incrementado (más de ocho veces entre centros públicos y privados) y hay grandes diferencias entre comunidades autónomas. La tasa de idoneidad también se ha reducido, pero aún hay un 25% del alumnado de 15 años que ha repetido al menos una vez. España es el país europeo con mayor tasa de repetición en Secundaria (7%). En Europa, catorce países no llegan al 2% de repetición en Secundaria. ¿Por qué estás diferencias?

Epicteto es un filósofo estoico poco conocido. A él le debemos algunas ideas sobre cómo se generan expectativas en el ser humano que marcan nuestras actitudes hacia los demás. Epicteto creía que no deberíamos moldear a los demás según nuestro criterio, sino que nuestras expectativas debían adaptarse a las realidades circundantes. El problema es justo ese: la repetición está arraigada en nuestra forma de entender la enseñanza, y no atiende a singularidades que presentan los chicos y chicas con dificultades. Por eso resulta complicado pensar en suprimir esta medida, incluso en un modelo asentado sobre la inclusión y la personalización.

En el mundo educativo hay mucho de esto: ¿podemos adaptarnos a realidades cambiantes de complejidad que condicionan los contextos de estudiantes que, por origen, características cognitivas, género o clase están más expuestos a la repetición? ¿Tenemos los medios necesarios? ¿Qué sesgos perviven en el imaginario colectivo de docentes exhaustos que se agarran a vivencias para tener ciertas garantías de éxito? 

Socialmente es una práctica aceptada en la que predomina una idea errónea sobre sus supuestos beneficios para el alumnado. De hecho, está tan naturalizada que podemos incluso hablar de una cultura de la repetición. La repetición es lo que la literatura denomina un “problema retorcido” (wicked problem): complejo; multifactorial; de difícil solución; y que provoca, a su vez, múltiples efectos, muchas veces no previsibles. La educación está llena de problemas retorcidos.

Repetir curso causa enormes problemas secundarios a la educación pública, y desvía el foco hacia “los perdedores del juego de la desigualdad”, según diría el sociólogo François Dubet. Una tasa alta de repetición indica que algo va mal, pero lo contrario, tasas bajas de repetición, no significa que el sistema educativo goce de buena salud. En educación todo es un poco más complejo. La repetición de curso no es una medida disuasoria, ni un castigo, ni un instrumento de segregación. Su objetivo es corregir y mejorar el rendimiento académico del alumnado con dificultades. Pero ¿es realmente así? ¿mejora la repetición el rendimiento académico? ¿ayuda al alumnado en dificultades?

La investigación considera que la repetición no solo es una medida poco eficaz, sino que es contraproducente desde el punto de vista educativo. Aumenta las posibilidades de no titular en ESO y de abandonar prematuramente el sistema educativo, y es muy costosa en el plano personal y económico. La repetición tampoco está asociada a una mejora en el desempeño, ni a oportunidades de aprendizajes más equitativas. La investigación también señala que no sirve de mucho cuando se aplica repitiendo los mismos contenidos y sin medidas de acompañamiento. Pensar que lo que no funcionó la primera vez lo hará en una segunda por el simple hecho de repetirlo sin ningún otro cambio tiene algo de “pensamiento mágico". 

La repetición no sólo no mejora el rendimiento académico, los resultados o la motivación, sino que además está mal distribuida y es tremendamente injusta. La fuerte relación entre estatus socioeconómico y cultural y tasa de repetición debería ser suficiente para cuestionar la medida. La repetición tiene más que ver con las desigualdades sociales que con el rendimiento. En Secundaria, la probabilidad de repetir es más alta si tu nivel socioeconómico es bajo, si tus padres apenas tienen estudios, si eres migrante, si ya tuviste dificultades en Primaria, si tienes alguna dificultad de aprendizaje, si eres hombre, si vives en ciertas regiones o si estás escolarizado en un público. La repetición perjudica la igualdad de oportunidades educativas.

Hacer el esfuerzo por bajar la tasa de repetición no es comenzar a regalar aprobados a granel, como se piensa. Tampoco es “ocultar el problema”, rebajar el nivel o ir contra el mérito como muchas veces escuchamos. Al contrario, es recurrir a la repetición lo que es, de facto, una forma de ocultar y no afrontar un problema multifactorial: una manera de trasladar la responsabilidad a estudiantes y familias, haciéndolas culpables de su infortunio. Un rompecabezas que corresponde afrontar al sistema educativo, en cuanto a políticas e inversiones.

Detrás de la repetición hay factores que tienen que ver con las culturas profesionales: entran en juego percepciones de un profesorado que entiende el sistema educativo como la reproducción de una historia cíclica de “vencedores y vencidos”, que tiene que ver con la idea de capital cultural: los más aventajados, según muchos análisis, son los que provienen de entornos favorecidos. No es baladí el hecho de que en los centros privados la repetición apenas exista.

También tiene que ver con los mapas escolares, elevadas ratios, falta de recursos —no solo económicos—, titularidad de los centros y altos índices de segregación estructural. Esto sin olvidar el impacto de las actuaciones de otros agentes, como los equipos directivos e inspección, con un papel de acompañamiento clave ante dificultades. Muchos estudios también vinculan la repetición con un efecto negativo sobre la motivación, la autoestima y el autoconcepto académico que dificulta aún más el progreso académico. Un claro ejemplo de “profecía autocumplida”, vinculada también a expectativas que impactan en la evaluación que hacemos del alumnado, como confirman recientes investigaciones.

Al final, de una forma u otra arraiga en la escuela un fenómeno más que genera espacios de vulnerabilidad, como explica Aina Tarabini, sin que quienes repiten reciban el adecuado acompañamiento durante el curso siguiente. En cierto modo, son abandonados "a su destino", en un determinismo vital que nos lleva a interrogarnos seriamente sobre su sentido. A pesar de que la investigación indica que no es efectiva, y que la legislación la considera una medida excepcional que se tomará cuando se agoten las posibilidades de reorientación, la repetición se sigue reclamando como solución a todos los problemas dentro de la cultura del mérito y el esfuerzo (el individuo como único responsable de su éxito y fracaso). Ello en un sistema reproductor de brechas en el que, al final, se repite o se pasa de curso y, cuando esto ocurre, tampoco se garantiza que se consoliden los aprendizajes.

Nadie niega la dificultad de atender la diversidad de niveles y ritmos del alumnado en las aulas. La alternativa a repetir no puede ser tampoco desentenderse e ignorar el problema, sino que pasa por la detección temprana, los planes de refuerzo individualizados, el seguimiento y la flexibilización. También por poner los recursos necesarios por parte de la administración y mejorar la formación del profesorado para incorporar procesos de reflexión compartida que ayuden a cuestionar creencias y buscar esas alternativas. 

En definitiva: la repetición desprotege, más si perteneces a un colectivo vulnerable. Su pervivencia tiene que ver con imaginarios encriptados en la comunidad escolar, difíciles de extraer porque requieren un cambio de mentalidad. Y, sobre todo, tiene relación con la salud de un sistema educativo en donde urge revisar sus políticas y la inversión que las acompañan. Una urgencia que no debería dejar a nadie impasible ante los efectos que hemos descrito.  

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Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura y Carlos Magro Mazo es presidente de la Asociación Educación Abierta.

Desde hace dos décadas, el salto tecnológico ha sido enorme y los centros educativos no quedaron ajenos al proceso de digitalización, considerándolo como un distintivo de calidad educativa. Sin embargo, estudios recientes ponen de manifiesto los riesgos para la salud mental, el deterioro del aprendizaje y la decadencia del conocimiento en el sistema educativo a raíz del uso abusivo de dispositivos móviles.

La realidad del aula muestra que el alumnado que habita nuestros centros educativos vive una profunda crisis de atención y concentración sin precedentes en la historia. Los docentes más críticos alertan de cómo el rendimiento de los estudiantes está reducido al mínimo esfuerzo, contando pocas excepciones, lo que implica bajar el listón en las diferentes materias. Este deterioro y retroceso en el aprendizaje y el conocimiento tiene un impacto negativo en la formación de los estudiantes para la vida y para el desarrollo profesional. 

La salud mental y física de los discentes está en peligro. A los problemas mencionados se unen otros como los problemas de sueño, incrementando las horas de vigilia y la imposibilidad de conciliar el descanso; de visión, produciendo diversos daños oculares; de adicción a las pantallas o nuevos síndromes como el FOMO, el temor a estar desconectados durante demasiado tiempo y a no enterarse de qué hacen los demás; la Nomofobia, que es el miedo irracional a estar sin móvil; o los problemas de autoestima y el ciberacoso. 

Las escuelas o institutos, sobre todo, no pueden contribuir a este fenómeno de intoxicación digital. Los docentes debemos ser críticos y emplear todas nuestras capacidades y herramientas para el uso correcto de la tecnología y para un desarrollo académico de calidad de los discentes. El conocimiento y el aprendizaje deben ponerse en el lugar que merecen del sistema educativo para luchar contra la problemática de los móviles o adicción a las pantallas. Las familias tienen un papel esencial para llevar a cabo este cambio de tendencia evitando el uso indiscriminado del móvil fuera del horario lectivo. De nada sirve estar desconectado en clase y luego hiperconectado en casa.

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Ulises Najarro Martín es profesor de Geografía e Historia y socio de infoLibre.

La profesora Ángela Sánchez-Pérez ha entregado este jueves en el Congreso de los Diputados más de 63.000 firmas, recogidas junto con la también profesora Natalia Jiménez, para prohibir por ley el uso de teléfonos móviles a menores de 14 y 16 años, informa Europa Press.

"Esperamos que nos escuchen porque hemos movido conciencias y estamos en un momento en el que esto hay que pararlo", ha señalado en declaraciones a los medios Sánchez-Pérez antes de entregar las firmas en la Cámara Baja, en referencia a los diputados.

En la petición registrada en el Congreso, a la que ha tenido acceso Europa Press, las docentes solicitan que, teniendo en cuenta el apoyo con el que cuenta su petición, y dadas las "consecuencias negativas" que produce el uso temprano de móviles en menores (como la falta de atención y de concentración, problemas de sueño, ansiedad o depresión), "se revise la legislación actual relativa al uso de móviles por parte de menores.

Para parar el uso temprano de móviles en menores, la profesora reclama "una legislación". "No soy jurista, soy docente, vengo en calidad de docente y hemos observado en el alumnado de unos años a esta parte cosas muy graves que se tienen que conocer y que hay que legislar para que ellos tengan unas normas y unos límites", ha subrayado.

La regulación que proponen es una "prohibición total" en menores, fijando la franja de edad entre los 14 y los 16 años, "dependiendo de la madurez del niño". "Pedimos una prohibición en todos los ámbitos, no solamente en el educativo ni en los colegios. Queremos que se regule a todos los niveles, que un niño no pueda tener su propio teléfono móvil", ha zanjado Sánchez Pérez.

Antes de entregar la petición en el Congreso de los Diputados, la docente ha respondido a la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Pilar Alegría, quien rechazó prohibir los móviles a los adolescentes, al considerar que sería "como poner puertas al campo". "Puertas al campo no se pueden poner, pero si el campo tiene precipicios hay que pensarlo", ha apostillado la educadora.

Entre los "precipicios" a los que se ha referido, la profesora ha destacado que los teléfonos móviles en la infancia generan "cosas muy graves" como el acoso escolar, el ciberbullying, suicidios de adolescentes y de niños, depresión, insomnio, o déficit de atención en las aulas. "Si les pones un vídeo no atienden", ha asegurado en referencia a los alumnos.

"No soy jurista, entonces ahora les toca ponerse las pilas a los juristas, los jueces y los políticos", ha concluido la profesora de la Comunidad de Madrid.

La sección primera de la Sala de lo Contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Xustiza de Galicia (TSXG) ha confirmado la suspensión de funciones durante 18 meses y 15 días impuesta por la Xunta a un funcionario de carrera del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, con destino definitivo en un centro de formación profesional de Pontevedra, como autor responsable de dos infracciones graves: una por falta injustificada de rendimiento; y, la otra, por desconsideración grave hacia el alumnado.

El TSXG ha tenido en cuenta el informe del Servicio de Inspección Educativa de fecha 19 de febrero de 2021, en el que indica que, a lo largo de los cursos 2018-2019 y 2019-2020, el director del centro tuvo que advertir al recurrente, "de manera verbal y en reiteradas ocasiones", que su actitud en el aula y respecto del alumnado, así como su práctica docente, "no eran las más acertadas", ya que habían recibido numerosas quejas del alumnado, las cuales prosiguieron en los cursos posteriores.

Finalmente, el 17 de marzo de 2021 la Xunta adoptó el acuerdo de incoación del procedimiento disciplinario contra el demandante y, el 21 de diciembre de 2021, dictó la resolución sancionadora.

El castigo por la falta injustificada de rendimiento se basó en los siguientes hechos: no informar al alumnado de la programación didáctica; impuntualidad; falta de explicación de la materia; e incoherencia en criterios de calificación.

Asimismo, se alega que los exámenes no demostraron la consecución de los objetivos específicos; que en algunos exámenes figuran comentarios como "un desastre" o "muy flojo", sin realizar ningún análisis ni indicación; que el único instrumento de evaluación era un examen por trimestre; que no utilizó en ningún momento el aula virtual ni los medios dispuestos por la Xunta; que utilizó 'WhatsApp' como instrumento telemático; y no cumplió con las instrucciones recibidas por parte de la jefatura de estudios.

La Sala subraya que, tanto a través de la prueba testifical de, al menos, ocho alumnos/as, y de la declaración de la jefa de estudios, ha quedado acreditado que el profesor "se ausentaba habitualmente del aula sin justificación durante las clases y dejaba solo al alumnado".

Además, el TSXG destaca que han quedado debidamente acreditados "todos y cada uno de los hechos en que se ha fundado la imputación de falta injustificada de rendimiento".

La sentencia recoge que el expediente del profesor incluye el empleo de apodos "inapropiados" para referirse a "muchos alumnos, ridiculizándolos y descalificándolos". Entre las expresiones que utilizaba figuran 'Pokemon', 'Miau', 'Transformer", o 'drogadicto' respecto de algunos alumnos.

"A una alumna le dijo que era una decepción delante de todos por haber suspendido su materia, a otra alumna le llamó 'scheriff de la clase'", y a un alumno le dijo "el que no sirve para nada", "tú no vales para hacer nada aquí...", según recoge el documento judicial.

La sentencia también hace constar el empleo de contestaciones "desagradables, cortantes o displicentes con algunos alumnos", así como "trato de favor respecto a algunas alumnas por su aspecto físico y edad".

Igualmente apunta que usó comentarios "sexistas e insinuantes" para referirse a algunas de las alumnas como "la guapa de XXXXX", "la modelo de XXXXX", o "chico" --"poniendo en entredicho la orientación sexual" de una alumna en cuestión--.

Asimismo, efectuaba, según consta en el expediente "preguntas innecesarias y personales", e intervenía en conversaciones de las jóvenes en el aula "opinando de temas personales", lo que daba lugar a "una notable incomodidad".