Hoy Alejandro (nombre ficticio) ha vuelto a faltar a primera. No suele venir, pero ayer acordamos con su familia que lo iba a intentar. Llueve mucho, de hecho diluvia, y tengo la esperanza de que con este frío se le hayan pegado las sábanas y ya está. “Tal vez venga en el recreo”, me digo a mí mismo. Empapado, con chanclas y calcetines como detesto que venga, pero al menos viene y, con eso, me doy por satisfecho.

Historias como esta, de adolescentes que un día empiezan a descolgarse sin que nadie lo note del todo, son habituales en la escuela. Es un proceso silencioso: esa mañana lluviosa que, como Alejandro, faltan a primeras horas y terminan abandonando el barco ante una marea de problemas que los desborda.

En los centros atendemos llamadas de Servicios Sociales preguntándonos qué está ocurriendo. “Total, para qué”, es lo que seguramente se le pasa por la cabeza a muchos de estos chavales. Cuando alguien quiere darse cuenta, ya están fuera. Han dejado la escuela mucho antes de que la maquinaria burocrática escolar los dé oficialmente por perdidos.

Lo más desconcertante es que muchos de esos chicos y chicas entraron en el sistema educativo con la misma ilusión que esos otros que acaban con éxito. Fueron niños que corrían al recreo, que levantaban la mano para contestar y se emocionaban con cualquier actividad. Iban de la mano de sus padres con ilusión camino a clase, incluso esos días fríos y lluviosos, y ahora se sumergen en un océano de desesperanza. ¿Qué ocurre entre ese inicio luminoso y el final abrupto de la ESO? ¿Qué hace que un adolescente deje de creer en la escuela y, sobre todo, de creer en sí mismo?

Esa distancia que separa a Alejandro de su pupitre no es casual. La sociología lleva décadas recordándonos que la escuela no es un espacio neutro. Autores como Bernstein y Bourdieu explicaron cómo la cultura escolar se parece mucho más a la cultura de las clases pudientes que a la de quienes llegan desde entornos vulnerables. Para esos adolescentes, la escuela es un territorio ajeno donde se sienten torpes, fuera de lugar, juzgados. 

La distancia cultural no se vive como un concepto abstracto, sino como una sensación diaria: no entender lo que se espera de ti, no saber cómo estudiar, no encontrar sentido a lo que se enseña. Y cuando esa incomodidad se acumula durante años se transforma en algo más profundo: la convicción íntima de que “no vales para estudiar”. Es entonces cuando todo estalla y el barco empieza a hundirse.

En las entrevistas de sociólogos que han estudiado este fenómeno suele recogerse el testimonio de jóvenes que repiten una idea: “Era yo. Yo era el problema”. Se culpan de no haber sabido, no haber querido, no haber podido. Interiorizan el fracaso como identidad. Y cuando uno se siente así, abandonar el barco es una vía de escape. 

A esta herida se suma la forma en que está organizada la secundaria. El sistema educativo español funciona con una lógica profundamente reactiva: interviene cuando el conflicto ya ha estallado, cuando los suspensos se acumulan, cuando el alumno “da problemas”. Pero, para muchos adolescentes, cuando la escuela reacciona ya es demasiado tarde. La rigidez del sistema, las clases masificadas y la escasa ayuda individual agravan la distancia. En primaria, el vínculo de esos niños que van felices a clase y su tutora es estrecho; en secundaria, el alumno deja de ser un nombre con rostro para convertirse en un náufrago más de una lista interminable.

El aburrimiento, la desmotivación y el alumno que rompe una clase con su comportamiento son síntomas de algo más complejo, estructural, que probablemente se inició mucho antes: “no puedo seguir el ritmo”, “no entiendo lo que hago aquí” o “me da igual que me expulsen” son frases que quienes se dediquen a la enseñanza habrán escuchado muchas veces. 

La escuela interpreta todo ello como fallos individuales, no como señales de alarma del sistema. Y, así, el desenganche avanza. Primero se pierde el interés, luego la confianza, luego la asistencia. Muchos adolescentes como Alejandro empiezan a faltar porque no quieren enfrentarse a otra mañana de frustración. O tal vez porque han encontrado un incentivo ilusorio o perjudicial, sí, pero que les ofrece un marco de supervivencia emocional que la escuela no les da.

Existen experiencias educativas que infunden algo de esperanza. Por ejemplo, hay escuelas llamadas de segunda oportunidad, que tratan de reconstruir la autoestima de quienes llegan rotos, antes de que abandonen la escuela definitivamente. En esa labor de auxilio estamos ahora mismo embarcados también en muchos centros escolares apenas sin recursos, a través de equipos de trabajo creados para la ingente cantidad de situaciones de emergencia que nos desbordan en la labor cotidiana. 

Para que jóvenes como Alejandro tengan ganas de seguir remando, la maquinaria de la escuela y las instituciones que la rodean necesitan reconocer la vulnerabilidad sin estigmatizar, necesitan desarrollar arraigo en quienes sienten desapego y desconfianza. Y, para eso, hay que tener convicción. 

Quizá la pregunta que deberíamos hacernos no es por qué la cantidad de voces que hay tras el nombre de Alejandro prefieren no venir ese día lluvioso o aquel otro en el que sale el sol. Más bien, la pregunta sería por qué un sistema que presume de igualdad de oportunidades sigue funcionando como si todos partieran de la misma condición. No sé si ustedes son capaces de reconocer con convicción algún joven que quiera abandonar sólo porque no quiere aprender. Yo no soy capaz. 

Hoy ya no diluvia. Amanece un día soleado con la esperanza de que Alejandro deje de querer saltar del navío. El salvavidas está lanzado por si acaso. Falta navegar con él como navegaban esos padres que lo acompañaban con apenas cinco o seis años y que ahora ya no están tanto. Todo para que no naufrague en el barco de la escuela. 

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

El Gobierno aprueba este martes la convocatoria de becas para el curso 2026-2027 por un importe récord de 2.559 millones de euros, 15 millones más que el curso pasado, la novena subida consecutiva desde 2018 y que beneficiarán a casi 1 millón de estudiantes, según informa EFE.

La ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón, comparece en el Consejo de Ministros para explicar esta inversión histórica en las becas que afectan a estudiantes de Universidad, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Superiores, y que han aumentado un 83% en los últimos nueve años.

La previsión para el curso 2026-2027 es de 752.000 estudiantes en la convocatoria general y de 225.000 en la convocatoria para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por lo que el número total de becarios pasará de los 784.422 en el curso 2017-2018 a rozar casi el millón de jóvenes.

Esta convocatoria se sumará a la que próximamente tiene que aprobar el Ejecutivo de las nuevas becas Luisa Medrano, que con una cuantía de al menos 900 euros, se pondrán en marcha el curso que viene y permitirá movilizar a los universitarios entre comunidades autónomas, incentivando sobre todo las universidades de pequeñas ciudades.

La mayoría de las comunidades autónomas, muchas del PP, han pedido paralizar durante dos meses el anteproyecto que reduce las ratios en las aulas y mejora la jornada docente con el fin de analizar sus costes y su calendario de implantación. El Ministerio de Educación, por su parte, ha aceptado abrir un grupo de trabajo, pero ha dejado claro que la norma seguirá su hoja de ruta.

"El anteproyecto de ley está en el ámbito del Consejo de Ministros, está en el ámbito ya de una previsible próxima tramitación parlamentaria y tiene que seguir su curso", ha señalado el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa, tras la reunión de la primera Conferencia Sectorial de Educación presidida por la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón.

Una reunión que se ha prolongado durante más de tres horas y en la que las comunidades gobernadas por el PP y otras como la del País Vasco han pedido un "paréntesis" y consensuar el anteproyecto durante un plazo de dos meses antes de que sea aprobado en segunda vuelta por el Consejo de Ministros.

La mayoría de las comunidades han expresado la necesidad de conocer el coste real de la bajada de ratios en las aulas y de la reducción de la jornada docente, adaptándose a cada territorio, y han criticado que el anteproyecto solo se haya negociado con los sindicatos. "Un grupo de trabajo que no va a alterar, ni a parar, ni va a afectar en ningún caso la tramitación del anteproyecto no sirve para nada. Esto son lentejas, si quieres las comes, si no las dejas, pero desde luego las pagas", ha dicho la nueva consejera de Educación, Ciencia y Universidades en la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo (PP), a la salida de la reunión.

Zarzalejo ha explicado que solo la reducción de jornada lectiva del docente va a suponer para Madrid en el 2026, 430 millones "que no tenemos en los presupuestos y no podemos asumirlo. "Por lo tanto yo le he pedido a la ministra que rectifique, que deje de asfixiarnos a las comunidades y en este caso a Madrid y que por favor nos deje trabajar. No hay razón para ahora presionarnos de está manera", ha añadido.

También la consejera de Andalucía, María del Carmen Castillo (PP), ha pedido en la Conferencia Sectorial "retirar" el anteproyecto y se ha sumado a las voces de la mayoría de cuantificar económicamente las medidas.

De la Rosa ha señalado a los medios de comunicación que el anteproyecto "no tendrá un impacto económico sustancialmente oneroso para las comunidades autónomas, justamente porque el mapa que ya tenemos de ratio y de horario". "Eso no quiere decir que el grupo de trabajo no siga trabajando efectivamente para aportar, para mejorar, para matizar y converger y aportar sus conclusiones a la tramitación de este expediente. Pero evidentemente el proyecto debe seguir adelante y tiene su hoja de ruta", ha reiterado el secretario de Estado de Educación.

La ministra, por su parte, ha insistido en que "la educación es una política que siempre requiere diálogo permanente y cooperación institucional" y ha avanzado antes del encuentro que el Gobierno será "flexible en lo que se pueda aportar en la tramitación parlamentaria".

El anteproyecto ha recibido el informe favorable del Consejo Escolar del Estado (CEE) y contemplan bajar el máximo de alumnos por aula hasta los 22 en infantil y primaria y hasta 25 en secundaria, frente a los 25 y 30, respectivamente.

La norma establece que el alumnado con necesidades educativas especiales (NEEs) cuente como doble plaza y que se aplique el próximo curso 2026/2027, así como una rebaja de las horas docentes hasta un máximo de 23 horas semanales en primaria y de 18 horas en secundaria. Precisamente el calendario de aplicación ha sido una de las principales preocupaciones de los consejeros y consejeras de las comunidades autónomas.

En el curso 2027/2028 entrarían en vigor las ratios para infantil y primaria y el alumnado NEEs; en 2028/2029, las de secundaria, y en 2029/2030, la de bachillerato, alcanzando su plena aplicación en el curso 2031/2032.

Un informe de la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) revela que, mientras las administraciones inyectan cientos de millones de euros en planes para combatir la desinformación, la gran mayoría de los agentes que ejecutan el gasto admite que no evalúa si estas medidas sirven para algo.

El diagnóstico unánime para salvar la democracia en la era de la desinformación es que hay que enseñar al ciudadano a distinguir un hecho de un bulo. Sin embargo, el último Informe sobre medidas de alfabetización mediática desarrolladas en España (2023-2025), elaborado y publicado por la CNMC, arroja serias dudas acerca de la estrategia que se ha generalizado en España para conseguir ese objetivo y si está teniendo éxito.

La alfabetización mediática debe servir, básicamente, para aprender a no creerse todo lo que circula: saber de dónde sale una información, quién la firma, qué intereses puede haber detrás y si está apoyada en hechos o en opiniones disfrazadas de datos.

En una época en la que cualquier mentira puede viajar más rápido que una noticia contrastada, esta capacidad se ha vuelto clave para la vida democrática. Sin ella, los ciudadanos quedan a merced de la propaganda, la manipulación emocional y la mentira organizada. Por eso, la alfabetización mediática se ha abierto paso en los últimos años como una herramienta de defensa cívica frente a la desinformación.

Sin embargo, la conclusión principal del informe de la CNMC es tan contundente como preocupante: estamos gastando más dinero que nunca, pero no tenemos ni la más remota idea de si está funcionando. Según admite el propio organismo regulador en la página 127 de su informe, “la gran mayoría de agentes manifestaron que no han realizado una evaluación del impacto de sus medidas”. Los motivos esgrimidos por quienes reciben o gestionan fondos públicos oscilan entre el “desconocimiento”, la “complejidad” y, el más revelador de todos, el “elevado coste que les suponía verificar la eficacia”.

La conclusión es que no sabemos si los más de 310 millones gastados entre 2022 y 2025, por encima del centenar al año de media (la mayor parte canalizados a través del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes), están sirviendo para algo.

El dinero para los programas desarrollados por este departamento sale de fondos europeos del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia y busca alcanzar a 700.000 docentes en 20.000 centros educativos. Es, con diferencia, la mayor partida de dinero público destinada a lo que el informe denomina “alfabetización mediática incluida en el currículum”.

Sin embargo, la CNMC no ha conseguido saber qué mecanismos de control existen para asegurar que esa “competencia digital” se traduce efectivamente en una mayor capacidad crítica del alumnado frente a la manipulación informativa, más allá de la mera adquisición de dispositivos o formación técnica del profesorado.

La Administración General del Estado no es la única que está gastando grandes sumas de dinero en nombre de la alfabetización mediática. La Comunidad de Madrid, que preside Isabel Díaz Ayuso (PP), aparece también en el informe como uno de los grandes actores financieros en este ecosistema. A través de la Consejería de Familia, Juventud y Asuntos Sociales, el Gobierno regional ha desplegado dos grandes líneas de ayudas destinadas a entidades del tercer sector para la “capacitación digital”: una dotada con 6.249.000 euros y otra de 1.940.000 euros, dirigida a la capacitación digital de personas mayores.

Estas ayudas, que suman más de 8 millones de euros, se entregan a ONG y asociaciones para que impartan talleres y cursos. No obstante, al cruzar estos datos con el capítulo de “Medidas y métodos de evaluación”, el informe de la CNMC es demoledor: en la mayoría de los casos, la metodología para verificar si un anciano o un joven madrileño es ahora más resistente a los bulos de WhatsApp tras estos talleres brilla por su ausencia.

La CNMC intentó recopilar información de los denominados usuarios de especial relevancia (UER) e influencers, a los que la Ley General de Comunicación Audiovisual (LGCA) obliga a poner en marcha medidas de alfabetización mediática. La respuesta fue un fracaso absoluto en términos de transparencia: solo 70 de ellos (apenas un 5%) reportaron algún tipo de medida.

La inmensa mayoría de los nuevos prescriptores que moldean la opinión de los menores en redes sociales ignoraron masivamente el requerimiento del regulador. Y los que sí respondieron —como algunos creadores de contenido vinculados a plataformas de vídeo— mencionan acciones genéricas como “etiquetado de contenido” o “guías de uso”, pero sin aportar datos sobre cómo estas acciones mitigan el efecto de la desinformación en sus comunidades.

En el ámbito de los prestadores de servicios de comunicación audiovisual de ámbito estatal, el informe recoge 163 iniciativas desarrolladas por 65 agentes. RTVE, Mediaset y Atresmedia lideran este apartado, aunque su enfoque es más “amable” y menos “fiscalizable”.

La radiotelevisión pública destaca por proyectos como La tirita digital (en el canal Clan) o Aprende con RTVE, orientados a un público infantil y juvenil. Mediaset reportó sus campañas de 12 Meses, específicamente Señales y Adicciones digitales, que utilizan su músculo publicitario para concienciar sobre el uso responsable de la red. Y Atresmedia se centró en la formación a través de su Fundación, con el proyecto Efecto MIL (Media and Information Literacy), dirigido a jóvenes de entre 16 y 25 años para la creación de contenido útil contra los riesgos de internet.

A pesar de la vistosidad de estas campañas, la CNMC insiste en su propuesta de que los operadores deben pasar de la mera “exposición” a una “autoevaluación” real. El regulador ha tenido que lanzar una consulta pública para proponer una metodología de evaluación básica (objetivos, público, impacto real en focus groups) porque, hasta ahora, el éxito de una medida se medía por cuánta gente la veía, no por cuánto aprendía.

El análisis pormenorizado del informe revela una estructura burocrática donde el objetivo parece ser el cumplimiento normativo (reportar que se ha hecho algo) y no la eficacia social.

La Consellería de Educación no está actuando de manera diligente ante denuncias de acoso escolar o laboral. No es que no establezca medidas correctoras adecuadas, que tampoco, sino que en algunos casos ni siquiera investiga las denuncias como está obligada. Así lo vienen diciendo tanto la Valedora do Pobo como la justicia, que ahora emite otra sentencia que condena a la Xunta a indemnizar a una profesora por tardar más de ocho meses en activar el protocolo de acoso laboral tras una denuncia. Educación ya había sido condenada en agosto en otro caso que archivó incumpliendo también el protocolo contra el acoso.

La sentencia ahora hecha pública por el Tribunal Superior de Xustiza de Galicia (TSXG) ratifica parcialmente otra previa de un juzgado de lo Social que no consideró probado que la profesora denunciante sufriese acoso laboral. Pero el TSXG profundiza sobre el procedimiento seguido por Educación cuando así lo denunció, y la conclusión judicial es que la Xunta vulneró la normativa de prevención de riesgos laborales con una falta muy grave por la que debe indemnizar a la docente con 7.501 euros.

Según la sentencia, la profesora presentó el 5 de octubre de 2022 ante la Xunta un escrito solicitando la activación del protocolo contra el acoso laboral. Sin embargo, la primera respuesta que recibió fue que al ser una docente no se la podía considerar protegida por el protocolo contra el acoso de la Xunta, que a su juicio solo protegería al funcionariado de la administración general.

Como viene contando Praza.gal desde hace años, la Xunta no se dotó de su primer protocolo de lucha contra el acoso laboral hasta 2016, pero lo restringió a la administración general, dejando fuera entre otros al personal de Educación o al de Justicia, este último con un procedimiento específico solo desde abril de 2023. En Sanidad hay diversos protocolos, planes de acción y documentos contra la violencia laboral de todo tipo, pero la justicia también dejó en evidencia sus carencias en un caso de acoso así probado en el que ni siquiera se puso en marcha el procedimiento administrativo.

En el caso ahora analizado en Educación, la Xunta respondió a la afectada el 19 de octubre de 2022 que el asunto no entraría dentro del ámbito del protocolo general contra el acoso, y le dijo que lo remitía a la Consellería de Educación, quedando en manos de la Inspección Educativa. La mujer volvió a pedir nuevamente una actuación el 1 de marzo de 2023, y acabó presentando una demanda judicial el 20 de junio de ese año. Para entonces, ocho meses después de su primera denuncia ante la Xunta, “aún no se había activado el protocolo”, según el TSXG.

Solo “a raíz de la demanda interpuesta” es cuando Inspección acaba emitiendo un informe en enero de 2024 concluyendo que no había acoso. Sin embargo, sin entrar en esa cuestión, el TSXG considera que “la demora en la activación del protocolo de acoso por parte de la Xunta de Galicia constituye una actuación que contraviene la normativa de prevención de riesgos laborales”.

En agosto otra sentencia de un juzgado de Vigo se pronunció sobre otra denuncia de acoso laboral en la misma Consellería de Educación y desestimó ya el intento de la Xunta de restringir su protocolo contra el acoso solo al personal de la administración general. El juez decía que le “llamó la atención” que “de existir un protocolo de actuación su ámbito de aplicación excluya a la mayor parte del sector público autonómico”, y negó esa posibilidad diciendo que el protocolo general contra el acoso laboral “comprende a todos los empleados públicos de la administración autonómica”.

En aquel caso Educación había realizado investigaciones pero terminó archivando la denuncia sin convocar el comité de intervención previsto en el protocolo y que la sentencia consideró “indispensable”. De hecho, los expertos y la Valedora do Pobo vienen reiterando que en muchos casos el hecho de que la administración inicie algún tipo de actuación ante una denuncia, aunque no se pueda acabar confirmando una situación de acoso, supone que el ambiente laboral mejore.

Sin embargo, son reiterados los casos en que Educación —y la Xunta en general— demora “meses o años” sus actuaciones frente al acoso laboral o, cuando las inicia, no aplica como debe los procedimientos normativos. Una situación que se reproduce también en el acoso escolar, como acaba de señalar el último informe anual de la Valedora do Pobo: Sin confidencialidad, sin hablar con la víctima y obviando a los médicos: carencias en la lucha contra el acoso escolar.

En esta foto, el presidente castellano-manchego Emiliano García Page y el alcalde de Illescas Tofiño ponían la primera piedra del auditorio municipal de Illescas, una de las tantas que le gusta colocar para evitar el progreso.

El mismo día, 28 de marzo, Page asiste por la tarde al congreso de educación Exducere celebrado en Toledo; hace ya un tiempo que este señor diseñó la tumba de la educación pública y su asistencia fue, en mi opinión, un acto de burla para reírse del profesorado y la comunidad educativa, visto el maltrato que recibimos por su administración en nuestro día a día.

Estas fueron algunas de sus célebres frases:

“La verdad es que es la primera vez que vengo a este congreso, a este foro y no sé ni siquiera por qué he tardao en venir”.

Es normal que haya tardado en venir, después de sus palabras en el inicio de la pandemia sobre que los profesores/as queríamos 15 días de vacaciones, es obvio que no le importamos mucho.

“Yo sí pienso que la función del profesor, del docente… es clave; lo digo más de una vez y lo repito.”

Los maestros/as y profesores/as no podemos dar clase en condiciones óptimas en Castilla–La Mancha. Si de verdad fuera clave para este señor, no estaríamos todos los días haciendo malabares para sobrevivir en el colegio, atendiendo toda la diversidad de las aulas sin los recursos necesarios.

“Lo último que se puede permitir analfabetismo tecnológico es el sistema educativo porque si lo tiene el sistema lo tendría la sociedad.”

La alfabetización tecnológica es la capacidad para utilizar este tipo de herramientas con criterio, soltura y creatividad en la vida cotidiana.

Las tareas burocráticas y digitales que su administración nos demanda (con amenazas incluidas, pues hay casos en los que claustros votan en contra de estos programas con la consecuente visita del inspector de turno para que repitan la votación porque si no… claro… les pedirá otros papeles mucho más difíciles de elaborar) es un claro caso de analfabetismo tecnológico: en aras de tener controlado nuestro trabajo, no disponemos de tiempo para dedicar estas tecnologías a los alumnos/as, y mucho menos con las elevadas ratios que nos ofrece.

Y por no hablar de sus plataformas de evaluación, que se bloquean de manera constante sin que puedas trabajar.

“Al final de la cadena de la industria educativa, a los titulaos se los rifan en muchos países.”

Una persona que introduce juntas las palabras industria y educativa en la misma oración deja muy claras sus prioridades y de qué pie cojea, con qué carácter y utilidad ve la educación.

“Las cosas se tendrían que poner muy mal, muy mal para que pudieran llegar recortes al sistema educativo.” “Estamos muy convencidos de que la educación es una inversión indispensable y necesaria, lo único que puede cambiar el mundo.”

Las cosas están muy mal y, ante la demanda de recursos para ejercer un trabajo de calidad y conseguir el mejor desarrollo personal de los niños/as, especialmente de aquellos con mayores dificultades, es frecuente el silencio administrativo, provocando la disminución de apoyos para todo el alumnado, o la actitud chocante del inspector educativo de turno.

En Castilla–La Mancha, el primer alumno/a con necesidades educativas especiales (ACNEE) cuenta en la ratio por 2. Solamente el primero. Es decir, si una clase tiene 20 alumnos/as + 1 ACNEE se contabilizará por 22; pero si una clase tiene 18 alumnos/as + 3 ACNEE se contabilizará también por 22, en lugar de 24. Esa es la desinversión del gobierno de Page para no reducir las ratios.

“Estoy convencido de que saldrá todo bien, de que seguiremos expandiendo el sistema, en los próximos años va a seguir creciendo las plantillas y la inversión a un ritmo sensato también, posibilista, hay que ser realista antes que otra cosa”.

Quien está todos los días en las aulas, señor Page, está convencido de que si seguimos este camino, todo lo contrario: saldrá mal. Sin calidad de trabajo y con la pérdida de nuestra figura de autoridad, quienes pierden, además de nosotros/as en salud, son los niños y niñas y, en última instancia, la sociedad.

Ahora bien, cabría preguntarse si el corporativismo y conservadurismo del profesorado está cavando junto a Page su propia tumba. Si colaboran. El 11 de septiembre de 2024 hubo huelga educativa porque nos sobraban los motivos pero la asistencia fue escasa.

Ahí está el títere. El paje de la derecha, buscando su niño/a educado, apostando en sus aulas por tecnología HP, cómplice del genocidio en Gaza.

Y… Si suena Cataluña, él vino.

Si suena educación, el vino y la fiesta.

Frente a sus palos, manos y palas para exhumar la tumba de la educación pública. Y que no falte ni tiza… ni pizarra.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Tras el frenazo, la educación concertada vuelve a acelerar. Y con fuerza. Tanta, que ha vuelto a marcar un récord de financiación por parte del Estado, rozando ya los 8.000 millones de euros en 2023, un 5% más que un año antes. Así se desprende de la última Estadística de Gasto Público en Educación publicada por el Ministerio, que revela que, en el mismo periodo, la pública creció apenas dos puntos más: un 7%. Exactamente el mismo porcentaje que entre 2021 y 2022, el plazo en el que la concertada sólo vio sus fondos aumentar un 1%. Mucho menos que ahora.

La financiación pública a la escuela concertada nunca ha disminuido. Es más, tampoco se ha estancado. Como mucho se ha reajustado, según se desprende del análisis de los datos, que muestran que en 2021 los fondos que recibió esta red fueron un 6% superiores a los que hubo el año anterior. Dicho de otro modo: la red de la escuela privada sostenida con fondos públicos experimentó un gran incremento justo después de la pandemia para, entre 2021 y 2022, ver un freno en las transferencias por parte del Estado. Un hecho que ahora, de nuevo, vuelve a cambiar. Y que ocurre además a pesar de los negativos augurios que aventuraban que la entrada en vigor de la ley Celaá —de la que el pasado mes de enero se cumplieron cuatro años— amenazaría con hacer desaparecer al sector.

Jesús Múñoz de Priego, creador de la plataforma Más Plurales, llegó a asegurar por ejemplo que el texto conducía "hacia el dominio sistemático del Estado, dotando a las Administraciones de facultades cada vez más amplias en detrimento de las familias". "Se inventa un derecho a la educación pública y la enfrenta al modelo de educación concertada, devalúa la enseñanza de la asignatura de Religión y acentúa aún más el papel intrusivo del Estado en la educación de nuestro país en detrimento de las libertades públicas", añadió. Lo que ocurre es que los datos lo desmienten.

El detalle de la Estadística publicada el viernes por el departamento de Pilar Alegría recoge que lo que el Estado destina a educación —tanto universitaria como no universitaria— asciende a 67.937 millones de euros, de los cuales 60.054 van a parar a la red pública y 7.883 a la privada sostenida con fondos públicos. Todas esas cifras son récord, y de hecho en cuanto a la educación pública supone la constatación de que lo que se destina a la escuela se ha recuperado plenamente de la crisis económica. Hasta 2020, era 2009 el año en el que más había invertido en ella el Estado. Desde entonces todo han sido incrementos.

Ahora bien, la velocidad a la que ambas redes salieron del periodo de recortes no ha sido, ni mucho menos, la misma. "El que sufrió la pública durante la crisis fue muchísimo más grande que el que soportó la concertada", confirma Daniel Turienzo, maestro y doctor en Educación. Justo antes de la Gran Recesión, el gasto público educativo se situaba en 53.895 millones, de los cuales algo más de 48.000 iban a parar a la pública y 5.900 a la concertada. Desde entonces hubo cinco años seguidos —entre 2010 y 2014— de caídas globales de la inversión. La primera lo hizo un 18,7% y la segunda un 2%. Además, en 2014 la concertada ya empezó a recuperarse, mientras que la pública tuvo que esperar un año más para hacerlo. Entonces la concertada suponía un 12,9% de todo lo destinado a la educación; hoy es un 11,6%.

Pero hay un último dato que menciona Turienzo y que resulta revelador: en los últimos 25 años la inversión en la escuela pública ha crecido un 136%, mientras que la de la concertada lo ha hecho un 169%.

El incremento de la financiación de la red concertada, mayoritariamente en manos de la Iglesia, supone un 5% más de fondos que en 2022 y, además, un incemento cuatro puntos superior al anterior, acercando el montante destinado a los 8.000 millones de euros. La barrera de los 7.000 se superó apenas tres años antes, en pleno 2020, cuando la red pública, por su parte, recibió 48.198 millones por parte del Estado. Ahora bien, ¿cómo pueden explicarse estas cifras? ¿Por qué el aumento de la privada sostenida con fondos públicos ha resultado tan exponencial?

Turienzo sitúa la explicación en dos cuestiones: una demográfica y otra política. La primera, explica, tiene que ver con la caída de la natalidad, que afecta sobre todo a la escuela completamente pública porque, al contrario que la concertada, reajusta laoferta a la demanda cada año. "Es esta enseñanza la que cubre toda la España rural y la que, por tanto, ha experimentado mayor caída en el alumnado", sostiene.

Según los datos oficiales también publicados por el Ministerio de Educación, las unidades de Primaria en la pública han crecido un 0,6% en una década, el mismo periodo que en la privada —la estadística no distingue entre la que es concertada y la que no— se han incrementado un 3%. Si observamos lo sucedido en la Educación Infantil, la más afectada por este fenómeno, la estadística revela que entre la pandemia y el curso 2023-2024 las unidades públicas han disminuido un 1,5%, mientras que en la privada han crecido prácticamente lo mismo: un 1,2%. "Los conciertos no se redimensionan hasta que no se renuevan, así que si hay pocos niños y niñas pueden incluso cerrarse aulas públicas y redirigirse a las privadas", continúa el experto. Tanto es así, completa, que en algunos barrios o localidades de comunidades como el País Vasco ya sólo existe oferta para este último modelo.

La segunda explicación, la política, depende por su parte de lo que ocurre en cada comunidad. "En muchas autonomías existe una postura de defensa de esta red", señala Turienzo. Si se analiza la Estadística del Ministerio se comprueba que son Aragón, País Vasco, Castilla y León y Murcia los lugares donde más se destinó a la educación concertada.

Turienzo y otros muchos expertos alertan en cualquier caso de los efectos negativos que tiene que la concertada gane tanto terreno. Más que nada porque las pruebas muestran que es un sistema profundamente segregador. Y generador por tanto de desigualdad. En primer lugar, porque cobra a las familias cuotas que prohíbe la ley y que suponen, de facto, una selección del alumnado con mayor poder adquisitivo. Según la novena edición del Estudio de cuotas y precios de colegios concertados del curso 2023-2024 publicado por la Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE), el 79,4% de todos los colegios privados sostenidos por el Estado continúa haciéndolo obteniendo, en algunos casos, 510 euros al mes por cada estudiante.

Pero no sólo segregan con esa fórmula. Un estudio publicado por la Fundació Bofill afirmó que, "en algunos casos, las escuelas concertadas informan de un menor número de plazas de las que disponen realmente, priorizan solicitudes sin seguir los criterios establecidos, o informan a algunas familias de que no tienen plazas y les sugieren solicitarlas en otra escuela". Es decir, la concertada ni es gratuita ni para todos.

Y es más, tampoco ha dejado fuera de sus aulas a la religión. Según los datos de la Conferencia Episcopal, la Iglesia tiene 2.536 centros católicos, de los cuales 2.402 (el 94,7%) son concertados. La plataforma Escuelas Católicas informa de que aglutinan ya al 57% de los matriculados en la red.

La convocatoria general de becas al estudio del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes para el curso 2025-2026 ya se pueden solicitar desde este lunes 24 de marzo hasta el 14 de mayo, según informa EFE. Las ayudas, con un presupuesto de 2.544 millones de euros, están dirigidas a estudiantes universitarios y de enseñanzas artísticas superiores (grado y máster), así como a estudiantes de Bachillerato, Formación Profesional y otros estudios no universitarios.

Los estudiantes deberán cumplimentar una serie de datos provisionales, que podrán modificar más adelante, ya que deben solicitarla ahora aunque no sepan aún las notas que obtendrán este curso, qué van a estudiar en el que viene o si van a continuar o no con su formación. En cuanto al importe de las ayudas, la cuantía asociada a la renta familiar se sitúa en 1.700 euros, mientras que la ayuda ligada al cambio de residencia durante el curso asciende a 2.700 euros (el pasado curso fue de 2.500) y la cantidad por excelencia académica podrá ir desde 50 a 125 euros.

El Ministerio explica que se ha incrementado la ayuda al cambio de residencia para que cerca de 101.000 alumnos, la mayor parte de zonas rurales, puedan desplazarse fuera de sus municipios y continuar con sus estudios gracias a esta ayuda. En esta convocatoria, los estudiantes de enseñanzas artísticas superiores se equiparan a los universitarios, lo que beneficiará a unos 7.000 jóvenes, detalla Educación.

También aumentan un 25% las cuantías fijas para aquellos alumnos universitarios o de enseñanzas artísticas superiores que acrediten una discapacidad del 25% al 65%; medida que complementa a la que ya se aplica al alumnado con discapacidad igual o superior al 65%. En el caso de los alumnos de las zonas afectadas por la dana, no se tendrán en cuenta en el cómputo de los rendimientos patrimoniales las subvenciones estatales recibidas por este motivo.

En esta edición se flexibilizan los requisitos académicos a aquellas personas mayores de edad que acrediten la condición de víctimas de violencia sexual, para equipararlas a las personas menores de edad en igual situación y a las víctimas de violencia de género. La solicitud se podrá formalizar en el apartado de "Becas y Ayudas" de la web del Ministerio de Educación.

El abandono educativo temprano alcanzó en 2024 la tasa más baja de la serie histórica al descender hasta el 13 %, es decir, 0,7 puntos menos que el año anterior, según se desprende de la Encuesta de Población Activa (EPA), publicada este martes.

Este indicador, según informa EFE, mide el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa (FP de Grado Medio, Básica o Bachillerato) y que no seguía ningún tipo de formación en las cuatro semanas anteriores al cierre de la estadística, ha descendido cinco puntos desde 2018. Comparado con una década antes, el porcentaje de abandono ha bajado en un 40,7 %, pasando del 21,9% registrado en 2014 al 13 % actual.

La distancia con la media de la Unión Europea también se ha reducido, pasando de los 10,8 puntos de hace diez años a los 3,5 puntos del año pasado. En 2024, el abandono entre los hombres se ha reducido ligeramente respecto al año anterior, disminuyendo 0,3 puntos porcentuales y situándose en el 15,8 %. El de las mujeres, por su parte, ha descendido 1,3 puntos porcentuales, hasta alcanzar una tasa del 10 %.

Asimismo, la población de entre 20 y 24 años que ha alcanzado al menos el nivel de segunda etapa de la Educación Secundaria ha alcanzado en 2024 el 79,9 %, lo que supone 14,1 puntos más que el dato de 2014 y 0,9 puntos más que en 2023.

Por otro lado, el porcentaje de población de entre 25 y 34 años que ha alcanzado el nivel de Educación Superior ha subido 0,6 puntos, hasta situarse en el 52,6 %, superando el objetivo de conclusión de la enseñanza superior fijado para 2030, que es de al menos el 45 %. 

Los Ministerios de Educación y de Ciencia se han comprometido este lunes a que el nuevo modelo de las Pruebas de Acceso Universitario (PAU) esté publicado en todas las comunidades autónomas antes del 26 de octubre, ha informado la secretaria general del Sindicato de Estudiantes, Coral Latorre, y recoge EFE.

En declaraciones a los medios, tras reunirse una delegación del Sindicato de Estudiantes con representantes de estos dos ministerios y de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), Latorre ha afirmado que este compromiso pone fin a un conflicto por la no publicación de las pruebas de la PAU que dio lugar a una huelga estudiantil el pasado 11 de octubre: "La lucha sirve", ha subrayado.

No obstante, ha advertido al Ministerio de Educación que si no cumplen con su palabra, el Sindicato de Estudiantes "volverá con la propuesta, las veces que haga falta".

Latorre ha explicado, según les han trasladado en Educación, donde ha tenido lugar el encuentro, a lo largo de esta semana se van a seguir publicando las orientaciones y modelos de examen así como los criterios de corrección de las pruebas de la PAU.

Y los Ministerios de Educación y Ciencia han informado de que se instará a las comunidades y distritos universitarios para que antes del 26 de octubre estén publicados los nuevos modelos de la PAU en todas ellas. Además, han garantizado que se trasladará a las consejerías de Educación de las comunidades autónomas que en el curso 2025-2026 las pruebas estarán publicadas en el mes de septiembre de 2025.

"Lo hemos conseguido, y este triunfo ha sido gracias a la huelga del 11 de octubre en la que cientos de miles de estudiantes vaciaron las aulas y decenas de miles llenaron las calles de todo el país, después de un mes esperando", ha precisado la secretaria general de este sindicato. Latorre ha valorado el "arrojo y la valentía" de los estudiantes que se han enfrentado a la "represión de los equipos directivos" para hacer huelga.

La portavoz sindical ha subrayado que si existe la PAU es por la falta de recursos en la educación pública: "Por eso se han inventado estos juegos del hambre para que compitamos por plazas cada vez más menguantes y con una nota de corte cada vez más alta". Ha insistido en que los recortes en la educación pública van encaminados a la privatización. "Esa es la razón de la PAU que estudiar en la universidad sea un privilegio de clase", ha señalado.

Latorre ha recordado que la huelga del día 11 "no era solo por un examen, era por la defensa de la educación pública" por lo que han exigido un plan de rescate.

Previamente, la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Pilar Alegría, ya adelantó que todos los centros educativos contarán este mes con los modelos de exámenes de la nueva selectividad, aunque ha pedido a los gobiernos autonómicos y a sus universidades respectivas que aceleren sus trabajos.

En una entrevista en el programa La Cafetera de Radiocable, ha señalado que entiende "los nervios y el malestar de los estudiantes de segundo de Bachillerato" porque se enfrentan a una nueva Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) este año", pero ha recordado que en años anteriores los modelos de exámenes llegaban a los centros en enero o febrero. De esta forma se refería a las últimas movilizaciones convocadas por el Sindicato de Estudiantes que han reclamado conocer ya los modelos de ejercicios y los criterios de evaluación de la nueva selectividad.

"Y las conversaciones que hemos tenido con las universidades es que la información estará esta semana o que, como máximo, en la segunda quincena de octubre todos los centros educativos contarán con estos modelos", ha incidido. Alegría también ha pedido a los gobiernos autonómicos y a las propias universidades que "aceleren" los trabajos para perfilar los nuevos ejercicios de cada materia, cuyos criterios básicos recoge el real decreto ley aprobado en junio de este año.

Una nueva Prueba de Acceso a la Universidad, que supondrá una "nueva forma de evaluar" y que fue aprobada tras "doscientas reuniones con comunidades, universidades, rectores, familias y estudiantes", ha recordado.

La ministra de Educación también se ha referido a las críticas de los estudiantes en torno a la falta de plazas en la Formación Profesional (FP) y en este sentido ha puntualizado que el Gobierno ha financiado con fondos europeos desde el inicio de la legislatura más de 300.0000 nuevas plazas para las comunidades autonómicas y "es competencia" de esos gobiernos ponerlas en marcha.

La inversión en educación en España creció en todos los niveles entre 2015 y 2021 y pasó del 4,4% del Producto Interior Bruto (PIB) al 4,9%, según el informe Panorama de la educación 2024. Indicadores OCDE –Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico–, el mismo del que se desprende que, no obstante, en las aulas quedan desafíos pendientes como el abandono escolar temprano, la tasa de repetición, que sigue siendo elevada en comparación con la de otros estados, o la carga laboral de un profesorado que a menudo se queja de estar atiborrado de burocracia.

En relación a la inversión algo se mueve. Durante años, expertos en la materia han repetido que a partir de unos niveles determinados, aumentarla no suponía mejores resultados educativos y han puesto el foco en cómo se tenía que gastar el dinero público. Pero este mantra comienza a ser rebatido. Así se refleja, por ejemplo, en el libro Economía de la Educación, que se ha publicado recientemente como colaboración de 22 investigadores y está accesible en la web de la Fundación Areces. Uno de sus coordinadores, Ismael Sanz, profesor de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) e investigador de Funcas, explica a infoLibre que “muchos trabajos, empezando por el informe PISA, mostraban que había un umbral a partir del cual los incrementos adicionales del gasto público en educación no siempre conducían a mejoras de aprendizaje de los estudiantes. Pero en otros que son metodológicamente más consistentes y científicos, que aíslan el impacto causal del gasto y el aprendizaje, sí que empiezan a encontrar esa relación”. Es más, señalan que “un aumento del 10% en el gasto en educación eleva las puntuaciones de los exámenes en 0,069 desviaciones estándar” o, dicho de otro modo, “el impacto promedio de esa alza en el resultado de los alumnos es de dos meses de aprendizaje”. “Las estimaciones causales revisadas por Handel y Hanushek sí marcan que un déficit en la financiación de la educación afecta negativamente a la formación del alumnado, si estos gastos en educación se invierten de forma efectiva”, sostiene Sanz.

El cómo se gaste esa ampliación adicional de fondos en educación podría influir en que los efectos fueran más o menos mayores. En relación a esto, el profesor de la URJC asevera que los trabajos más novedosos apuntan a que “reducir el número de alumnos por clase, entre otras cuestiones como tutorías en pequeños grupos o clases de refuerzo, sobre todo en asignaturas como matemáticas o lengua, mejora el aprendizaje”. “Pero es cierto que es muy costoso”, admite Sanz, para apostillar: “Quizá es una estrategia más inteligente hacerlo en los centros educativos situados en zonas desfavorecidas, en los que haya más estudiantes de colectivos vulnerables y disruptivos”. Lo que sí parece claro ya es que, rebajar la ratio de alumnos por clase, “tiene mayor impacto en Primaria”. ¿La causa? “En educación, si se tiene un déficit, una laguna, dificulta aprender las siguientes lecciones, es acumulativo”. Con todo, en Secundaria, “es importante hacerlo también, sobre todo si hay alumnos rezagados, que no siguen al profesor, o que interrumpen las clases, para que los docentes puedan gestionar mejor y crear un clima más propicio para la enseñanza”, enlaza Sanz. 

Para rematar, el investigador de Funcas indica que, de acuerdo a la información de la OCDE, España se sitúa por debajo de la media en gasto por alumno y “países como Luxemburgo, Dinamarca o Estados Unidos superan significativamente la inversión en la educación superior con respecto” a la nacional. En este sentido, plantea que “habría que aprovechar un fenómeno que en sí no es positivo, como es la bajada de la natalidad, porque precisamente en educación, si no se reduce el número de docentes, puede acabar aumentando el gasto público por estudiante”. El alumnado ha caído por ese motivo “en el segundo ciclo de Infantil, en Primaria, y este año el Ministerio de Educación ha previsto que pase por primera vez en la ESO”, cierra.

En línea con lo expuesto, una de las 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española que se desmontan en el libro Educafakes, escrito por el profesor de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero y el maestro Daniel Turienzo, es que “a partir de un mínimo de financiación, los recursos no influyen en los resultados educativos”. “Durante mucho tiempo, en especial la OCDE presentó un gráfico en el que se veía como la asociación entre rendimiento e inversión por estudiante era muy fuerte hasta cierto punto y luego desaparecía. Se hicieron además dos estudios con metodologías correlacionales que venían a decir que a partir de cierta cantidad de fondos no mejoraban. Entonces se produjo una falsa dicotomía entre si había que invertir más o invertir mejor que hoy sabemos que no es cierta, que son importantes las dos cosas”, resume Turienzo.

Es más, mantiene que “los brutales recortes que se hicieron en educación, partían de esa premisa: si a partir de cierta cantidad no influye cuánto invertimos, desinvirtamos, que no se va a notar. Pero estudios con bases de datos muchos más grandes que permiten detectar mejor los efectos y con metodologías causales, han probado que la inversión está fuertemente ligada con el rendimiento educativo y que es importante invertir más e invertir mejor, las dos cosas”, incide.

Comparte con Sanz la idea de que las inyecciones económicas "más eficaces" se producen "en las etapas más tempranas, hablando en términos de retornos”. “En Educación Infantil, de 0 a 3 años, está comprobado que son grandes y una máxima que se debe aplicar es la de ‘más vale prevenir que curar’”, anima. Lo desarrolla: “Hay que intentar apostar por políticas pre distributivas y por la detección temprana de los problemas a través de programas de refuerzo, de desdoble, de tutorías en pequeños grupos, docencia fuera del horario escolar… Todo ello está asociado con mayores niveles de rendimiento”, enumera.

Otro fake educativo ligado al ámbito económico que desmontan en el libro editado por Capitán Swing es el de que “los centros totalmente privados no reciben financiación pública”. “En España estos tienen muy pocas responsabilidades y están sometidos a un control más laxo. Por ejemplo, tienen derecho de admisión o aplican medidas más extremas en cuestiones relacionadas con el adoctrinamiento o la defensa de algunos valores. Se asume que pueden hacerlo porque no reciben financiación pública y son independientes”, comenta Turienzo. Pero, ¿es cierto? “Los datos dicen que sí la reciben” a través de elementos como “las exenciones fiscales o las mal llamada becas de la Comunidad de Madrid”. “Hay trabajos que la cifran en 500 euros por alumno al año, pero creo que en la actualidad se llegaría a cifras incluso mayores. Si se les cede suelo público o se les reducen impuestos a las familias por pagar la cuota, es dinero que dejamos de ingresar todos y al final es dinero público”, defiende el coautor de Educafakes.

¿Y es la educación privada o concertada más eficiente que la pública? Pues tampoco. “Es un mito”, asegura el maestro. Para combatirlo, parte de que para analizar la eficiencia, “hay que mirar los imputs, aquello que se pone en juego en el sistema educativo, y los resultados”. Respecto a los primeros, hace notar que el “único cálculo” sobre “cuánto cuesta una plaza en un centro público y uno concertado que se ofrece por parte del ministerio" es "bastante burdo", al "omitir que algunos gastos educativos se le imputan sólo a los alumnos de los centros públicos, cuando todos participan de ellos”. Se refiere a factores como el desembolso que supone “la inspección” o “la propia administración educativa”. A lo que suma que, “hay que tener en cuenta que gran parte del gasto educativo en España está asociado al índice de ruralidad: mientras más rural es un centro, más cuesta, no porque lo haga más en sí mismo, sino porque es igual gasto con menos alumnos. Y los centros en esas zonas son públicos”, condensa. Asimismo, “aunque están reguladas desde 1985, en España, la mayoría de los colegios privados cobran cuotas alegales o ilegales”. “Si se junta todo eso”, une, “la radiografía de cuánto se invierte en la pública y en la concertada cambia”. Y por lo que respecta a los resultados, “son mejores en los centros privados, pero porque básicamente atienden a un tipo de alumnado diferente, que tiene un mayor nivel socioeconómico y cultural”, arguye.

Preguntado sobre si las desigualdades académicas se deben en buena medida a las desigualdades sociales, responde que sí, “hablando de medias y en conjunto”. “El nivel socioeconómico de los niños que acuden a los centros públicos es más bajo porque segregan en menor medida y tienen un enfoque más inclusivo, es la escuela de todos”, manifiesta. Y aporta otros datos: “Si uno de los dos progenitores tiene estudios superiores, hay un 77% de posibilidades de que los hijos y las hijas los tengan. Sin embargo, si ninguno de los dos cuenta con ellos, se reducen al 31%. La diferencia es muy llamativa y pone de manifiesto las barreras o las dificultades que tiene que enfrentar una niña o un niño que proceda de una familia popular”.  

Considera, en definitiva, que la escuela española aún no ofrece las mismas oportunidades para todos. “Es una utopía por la que debemos luchar, pero es una utopía". En su opinión: "La educación pública es la mejor herramienta para garantizar la igualdad de oportunidades y favorecer el ascenso social y que los niños desarrollen competencias, pero hoy no garantiza la igualdad de oportunidades. Sabemos que elementos como el nivel formativo de los padres o la dificultad para llegar a fin de mes están muy vinculados a los desempeños escolares y todavía no somos capaces de compensarlo educativamente”. De hecho, pone de relieve que, “cuando se analizan pruebas internacionales, uno de los factores que sigue teniendo una capacidad predictiva muy grande del éxito escolar de los niños es el número de libros en el hogar, que está asociado al nivel de lectura”. 

Y hay otra realidad: España es el país de la OCDE que más segrega a los alumnos entre la escuela pública y la concertada según su situación socioeconómica, a la luz de lo plasmado en un informe de Save the Children. Una familia con dos hijos y unos ingresos anuales de unos 9.100 euros tendría que dedicar casi un 20% de éstos a la escuela concertada, teniendo que abonar unas cuotas de alrededor de unos 100 euros durante los nueve meses del curso. Se trata de cantidades inasumibles para muchos. 

Es mediodía en la plaza de Anaya de Salamanca y un grupo de estudiantes aprovecha el sol de septiembre. Los universitarios han regresado esta semana a una capital de provincia que muta completamente con su llegada y su partida. Uxía Novoa es de Cangas do Morrazo (Vigo), Hugo Zafra es de Langreo (Asturias), Nayra Torres y Marina Redondo son de la ciudad. Los cuatro estudian tercero de Traducción e Interpretación en la universidad pública pero sus situaciones son muy diferentes. Con la subida incesante del precio de la vivienda, la economía familiar y el lugar de origen condicionan una de las elecciones más importantes de la vida de un joven: qué estudiar y dónde hacerlo.

A Uxía Novoa le habría encantado irse a Barcelona, tanto por la ciudad como por el prestigio de su carrera allí, pero nunca fue una posibilidad. “Las grandes ciudades a muchos estudiantes se nos pasan de precio. Conozco a gente que está allí compartiendo pisos que son zulos, a las afueras y con gastos insostenibles”, cuenta. Estudia japonés, así que sus opciones fuera de Madrid y Barcelona eran más limitadas. Y en Vigo, la universidad que le quedaba más cerca, la facultad “es muy pequeña y modesta, con poca oferta de idiomas”. En Salamanca ha podido estudiar lo que desea, aunque a casa, que le queda a casi seis horas de autobús, sólo va en vacaciones y tiene que trabajar en verano a pesar de contar con la ayuda de sus padres y de que hasta ahora tenía beca.

En Salamanca —destino estudiantil, Erasmus, iberoamericano y turístico— suben los precios de los alquileres y se complica encontrar un piso de estudiantes decente, pero sigue siendo una opción más asequible en comparación con otras ciudades de gran demanda universitaria. “Cuando hablo con amigos que se han ido a Madrid, me ven como si hablase de cosas baratísimas, porque allí hay habitaciones por el precio por el todavía puedes encontrar un piso aquí”, dice el cacereño Ilde Calvo, que estudia Física y se moviliza por el derecho a la vivienda en el Colectivo Estudiantil Alternativo. El precio medio de alquilar una habitación en la capital del Tormes es de 275 euros al mes, según el estudio Viviendas compartidas en España en 2024, publicado esta semana por el portal inmobiliario Fotocasa. Una cantidad cercana a lo que costaba de media en España este tipo de alquiler en 2015 (258 euros). Ahora la media nacional es de casi el doble: 488 euros al mes. Y por encima de esa cifra están las dos grandes ciudades con mayor oferta universitaria: Madrid (573 euros) y Barcelona (638 euros). 

Los expertos en el mercado inmobiliario destacan no sólo que los precios ascienden sin freno sino la gran velocidad a la que lo hacen: en apenas un año el coste medio del alquiler de una habitación ha subido un 9,8%. Los universitarios de distintos pueblos y ciudades consultados para este reportaje cuentan haberse mudado de piso, algunos incluso cada año, ante las subidas continuas de la renta. Los que consiguen algo bueno y estable intentan no perderlo. Esa rara suerte la ha tenido Iago Carril Hierro, de 24 años, que lleva en el mismo desde que llegó a Santiago de Compostela para estudiar Políticas. “El casero nos mantiene el precio de 550 euros sin gastos por tres habitaciones, son 183 cada uno, en el centro. No lo soltamos ni de broma hasta que acabemos de estudiar todos”, explica por teléfono desde ese pequeño milagro que les ha permitido una tranquilidad ya muy difícil de encontrar en la capital gallega.

A principios de julio, unas imágenes ya conocidas en Galicia saltaron a los medios nacionales: filas interminables de estudiantes a las puertas de las inmobiliarias porque conseguir un piso en Santiago no es sólo cada vez más caro sino realmente muy complejo. Los precios oscilan entre el mínimo que pagan Iago y sus compañeros y los 500 o 600 por una habitación que se equiparan con cifras de grandes capitales. La presión turística y la insuficiente oferta, con la particularidad del fenómeno peregrino, dificultan el acceso al alquiler no sólo de los estudiantes sino también de los trabajadores, a los que el mercado inmobiliario, como en otras ciudades, expulsa a las periferias. 

La Asamblea de Inquilinas de Salamanca, que nació hace un año, se esfuerza para que se hable no sólo de los estudiantes sino también de quienes tienen que vivir de manera permanente en la ciudad. “Salamanca es una especie de parque temático para estudiantes y turistas. Barrios que antes eran más obreros, como el del Oeste, ahora tienen sobre todo viviendas para estudiantes que alquilan por habitación o lo que llaman miniestudios (pisos partidos y remodelados para rentabilizarlos más) y a las que los caseros le sacan muchísimo más dinero”, considera Juanan, miembro de la organización. Además, se considera que los estudiantes son un pagador más seguro porque en su gran mayoría tienen el aval de los padres. A la Asamblea les llegan todo tipo de quejas, sobre todo de pisos sin mantenimiento, con problemas graves de instalación eléctrica o caldera. “Los propietarios se niegan a invertir, porque es una propiedad para sacar ganancia”, dice Juanan. “Percibimos que los propietarios y las inmobiliarias se sienten con la impunidad de hacer lo que quieran”, añade su compañero Fran Cabañas.

El Ministerio de Educación aumentó la cuantía de las becas de residencia el año pasado, de 1.600 a 2.500 euros, con el objetivo de “garantizar el derecho a la educación de estudiantes que residen en localidades pequeñas y en zonas rurales, que deben desplazarse para continuar sus estudios”. Cuando presentó la medida, la ministra Pilar Alegría cifró en unos 187.000 los alumnos en esta situación. Consultado por infoLibre, el Ministerio ha indicado no disponer de información sobre el número de estudiantes que se desplazan a estudiar, sólo de las becas concedidas, que en el último curso fueron 83.285. El número ha variado en los últimos años entre esa cifra y los 98.911, en función del número de solicitudes y el cumplimiento de los requisitos establecidos en la convocatoria. “La beca da para lo que da, está bien, subió con los precios, te cubre tus gastos de habitación un año en algunas ciudades, pero luego hay que comer, vivir, hay que pagar facturas”, comenta Iago Carril Hierro. Los 2.500 pueden cubrir 10 meses de una habitación de la decreciente franja barata en Salamanca o Santiago, pero no alcanzan ni para la mitad del curso en Madrid o Barcelona. 

En paralelo a los pisos, suben los precios de las residencias universitarias y los colegios mayores. “Si antes las había por 400 euros, ahora no bajan de 600 o incluso 800”, apunta Ilian Colino, que estudia tercero de Filosofía en Salamanca porque en Bilbao, que le quedaba más cerca de su Urretxu natal, los costes eran más altos (621 euros por habitación, según el informe de Fotocasa). La subida de la vivienda desvía el camino deseado de muchos estudiantes. Si no les da la nota para la pública en su ciudad, a veces les sale más económico ir a la privada que mudarse a otro lugar, una situación que se escucha a menudo en Salamanca. “Si no hubiera entrado en Traducción, me habría metido en Filología Inglesa para poder quedarme”, cuenta Marina Redondo. Su compañera Nayra Torres se siente agradecida por haber podido estudiar en su ciudad, porque incluso así depende de la beca y teme tener que hacer alguna segunda matrícula por su coste.

Los estudiantes entrevistados para este reportaje recuerdan que muchos de ellos tienen que trabajar en verano o durante el curso para poder estudiar, y que eso puede repercutir en su desempeño académico. Hugo Zafra está en un alojamiento a medio camino entre el piso y la residencia y paga 600 euros todo incluido. “Mi abuela cobra una pensión por mi abuelo minero que es un gran apoyo a la economía familiar y me permite estudiar aquí, si eso cambiara yo tendría que buscarme un trabajo”, dice. Él sí eligió Salamanca como opción prioritaria porque en Asturias no hay su carrera y le parecía la mejor opción en sus circunstancias. La pregunta siguiente es el después. Quienes han logrado salir a estudiar fuera gracias a que aún es medianamente asequible en lugares como Salamanca son conscientes de que no está todo hecho, una gran parte sabe que para encontrar trabajo en su campo deberá volver a mudarse y seguramente, esta vez sí, a las grandes ciudades donde el piso compartido ya no es un concepto asociado sólo a los estudiantes, sino que puede alargarse toda la treintena o más allá. 

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el real decreto por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2024-2025, que incluye por primera vez a menores víctimas de abuso sexual y reduce el grado de discapacidad. Por recomendación del Consejo de Estado, el decreto, recogido por Europa Press, incluye por primera vez que se extiendan los supuestos de flexibilización de los requisitos académicos aplicables a las víctimas de violencia de género a las víctimas de violencia sexual menores de edad.

En este sentido, el decreto señala que, a las mujeres que acrediten la condición de víctimas de violencia de género, sus hijos e hijas menores de 25 años y las personas menores sujetos a su tutela o guardia y custodia no les serán de aplicación los requisitos establecidos en relación con la carga lectiva superada en el curso 2023-2024, ni el límite del número de años con la condición de beneficiario de becas, ni la exigencia de superar un determinado porcentaje de créditos, asignaturas, módulos o su equivalente en horas en el curso 2024-2025 para el que hayan resultado beneficiarias de la beca. Estas peculiaridades también se aplicarán a las personas menores de edad que acrediten la condición de víctima de violencia sexual.

Asimismo, el próximo curso el grado de discapacidad exigido para acceder a las ayudas para estudiantes con necesidad específica de apoyo educativo se reducirá del 33% al 25% en la convocatoria de becas del curso 2024-2025.

La convocatoria de becas vuelve a incluir una ayuda complementaria de 400 euros dirigida a personas que presentan una necesidad específica de recibir apoyo educativo derivado de las siguientes situaciones: discapacidad; trastorno grave de conducta o de la comunicación y del lenguaje; trastorno del espectro autista; o altas capacidades. También mantiene el incremento de la beca de residencia (de 1.600 a 2.500 euros) introducido el curso pasado.

El real decreto por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2024-2025, fija para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a discapacidad, y por razones de seguridad jurídica, un grado mínimo del 25% para acceder a las ayudas.

Dicho porcentaje supone al menos una discapacidad moderada, asociada a la necesidad de apoyos significativos y estables. En cursos anteriores han sido directamente las convocatorias anuales las que han establecido la forma de acreditar la necesidad específica de apoyo asociada a discapacidad, que se fijó desde el curso 2020/2021 en el 33%.

Otra de las novedades que incluye este año el decreto de becas, dirigido a estudios universitarios y no universitarios, es que se añaden a las exclusiones en el cómputo de los rendimientos patrimoniales los gastos derivados del alquiler de la vivienda habitual.

También actualiza los umbrales de renta familiar en la convocatoria de becas de carácter general y en la convocatoria de ayudas para alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, que se incrementan en un 5%, con objeto de "dar respuesta a los incrementos nominales de renta de las familias, particularmente las asociadas al salario mínimo interprofesional y al coste de la vida desde las últimas actualizaciones".

El Gobierno justifica que el margen para introducir ciertas mejoras este año viene condicionado por un supuesto escenario de prórroga presupuestaria, ya que el calendario en el que deben publicarse las convocatorias "no puede esperar" a la aprobación de los futuros Presupuestos Generales del Estado del año 2024.

Es decir, que el presupuesto con el que se dota es el mismo que el del año 2023. Así, el coste estimado de la convocatoria será de 2.535 millones de euros que se imputan a los ejercicios presupuestarios de 2024 y 2025.

En la convocatoria general para estudios postobligatorios (Bachillerato, FP, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas, Deportivas y Universitarias), que se publicará en marzo, el Gobierno prevé que haya unos 744.000 beneficiarios (el curso pasado fueron 429.494 no Universitarios y 305.570 universitarios).

Por su parte, en la convocatoria de ayudas y subsidios para alumnado con especiales necesidades de apoyo educativo (ANEAE), destinada al alumnado con discapacidad; con trastorno grave de la comunicación y el lenguaje; alumnado con trastorno de espectro autista (TEA); y alumnado con altas capacidades, que se publicará en el mes de mayo, prevé que haya alrededor de 249.000 beneficiarios.

La propuesta corrió como la pólvora nada más salir de la boca del presidente del PP, Alberto Núñez Feijóo. Fue durante un coloquio sobre educación en León. "Nuestro compromiso es que la EBAU [Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad] sea un sistema común en todas las comunidades del Partido Popular en el curso 2025", lanzó. "No tiene sentido tener 17 pruebas para acceder al mismo sistema universitario", justificó, añadiendo que la medida busca "blindar las oportunidades". Pero sólo a su juicio. Para el Ministerio de Educación es una propuesta "frívola" e "inviable"; para los rectores es "imposible" de llevar a cabo; y para muchos expertos, además, es "innecesaria".

La de este miércoles no era no obstante la primera propuesta de los conservadores en este sentido. La última de hecho la hicieron el pasado viernes. Pero en aquel momento la idea, plasmada en una proposición no de ley registrada en el Congreso de los Diputados, apuntaba a un examen común en toda España, sin diferenciar entre autonomías gobernadas por ellos mismos o por otra formación. "Tras la llegada de Pedro Sánchez esta prueba [la EBAU] ha sido devaluada constantemente. Este hecho ha contribuido de forma determinante a que uno de los objetivos de esta prueba, garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad, haya sido quebrado", aseguraban en el texto presentado. Y apostaban porque el Ejecutivo fijase las condiciones básicas de la prueba tras consultar a las comunidades y a los órganos de representación de las universidades.

Tan sólo cinco días después el propio Feijóo anunció que los territorios conservadores se ponían ya manos a la obra. "Ya estamos trabajando todas las consejeras y consejeros del partido para buscar los puntos de encuentro y presentar una EBAU común en toda España", aseguró.

Hasta ahora hay tantas pruebas de acceso como comunidades. Cualquier estudiante puede acceder a la universidad española que decida, pero en todos los casos lo hará teniendo en cuenta las calificaciones obtenidas en los dos cursos de Bachillerato (un 60% de la nota para acceder a la universidad proviene de ahí) y en los exámenes de acceso (que suponen el 40% de la calificación final), cuyo diseño deciden comisiones mixtas de cada asignatura integradas por representantes de los campus, de los institutos y de la administración autonómica en cuestión.

Ahí está la primera dificultad de llevar a cabo el propósito de los conservadores. Lo explica el experto en políticas educativas y responsable de educación en EsadeEcPol Lucas Gortazar. Poner de acuerdo a las comisiones ya es difícil per sé. Hacerlo con los mismos órganos pero compuestos por muchas más personas, lo sería más.

Pero es que, además, cada autonomía defendería sus propios intereses. ¿En qué sentido? En el de que las autonomías con pruebas más sencillas podrían no querer cambiar su modelo de examen, apunta Gortazar. Por ejemplo, y según explica Enrique Díez Gutiérrez, profesor titular de la Facultad de Educación en la Universidad de León, en Castilla y León hay 65 estándares en la prueba de Historia frente a los veintitantos en otras comunidades. Por eso, dice, la federación de padres y madres de Zamora destaca que "la mayoría de los profesores correctores se han sorprendido de lo complicado de las pruebas y bastantes de ellos muestran también su malestar ante esta situación, pues se ponen textos en Lengua, por ejemplo, que algunos profesores califican como de segundo de carrera de Filología".

Pero es que, añade Gortazar, también habría el mismo problema a la hora de "poner de acuerdo" a los rectores. "Hay universidades que reciben a un tipo de alumnado muy concreto, y un sistema de acceso diferente podría cambiar eso", añade el experto. La reticencia, por tanto, también podría llegar por ahí.

En cualquier caso, la configuración de las pruebas se basan en estándares fijados por el Ministerio de Educación, lo que de cierto modo ya hace que el acceso a la universidad sea nacional, dice Díez Gutiérrez. "La prueba actual está regulada por el Estado. Cada comunidad autónoma solo tiene que aplicarla bien, con sentido común y basándose en criterios técnicos, adaptados a su realidad", expone.

Pero esto tan sólo son barreras técnicas. Las hay también puramente educativas. Dejemos de lado cómo se configura el examen, vayamos a su contenido. A las materias que te pueden caer en el examen. El alumnado lo ha tenido que estudiar durante los dos cursos de Bachillerato, pero el problema es que no todos los estudiantes cursan el mismo. Como las competencias educativas están transferidas a las autonomías, el diseño de los currículos es compartido entre la comunidad en cuestión y el Estado. En concreto, la actual ley de educación fija que el 60% de lo que se estudia en Bachillerato lo decide el Ministerio y el 40% restante la región. Excepto si la comunidad es bilingüe, donde la decisión está repartida al 50% entre cada institución.

¿Qué contenidos, por tanto, son susceptibles de ser preguntados en la EBAU? Habrá algunos que se hayan estudiado en Murcia pero no en Asturias. Y otros que no se hayan tocado en Andalucía pero sí en Cataluña. "Si lo que estudian es diferente, ¿cómo van a poder hacer una prueba igual?", se pregunta en conversación con infoLibre el secretario general Federación de Enseñanza de CCOO, Francisco García. "El PP debería de ser consciente de que su propuesta es inviable, dada la ordenación de nuestro territorio", añaden desde UGT.

El mundo universitario opina del mismo modo. La presidenta de la Conferencia de Rectores y Rectoras de las Universidades Españolas (CRUE), Eva Alcón, explica que es "difícil de entender que se plantee una prueba única en un contexto en el que no hay un Bachillerato único". "Todo proceso es mejorable, pero cabe recordar que estas pruebas de acceso miden las competencias, habilidades y conocimientos que se adquieren durante Bachillerato, de forma que resulta extraño, desde el punto de vista académico, hablar de una modificación de estas pruebas sin analizar primero la formación en esta etapa preuniversitaria", considera en un documento enviado por el organismo a infoLibre.

¿Y qué hay del argumento de los conservadores de que unificar la prueba de acceso a la universidad mejoraría la igualdad de oportunidades? Para Gortazar ese diagnóstico es acertado: que en algunas regiones el examen sea más complicado que en otras da la razón al PP, señala. Pero esta no es la manera de hacerlo. "Creo que la música es acertada, pero no se ha elegido una letra correcta", dice.

Opinión muy diferente tiene Díez Gutiérrez. Para él, la medida, que tacha de "innecesaria", no es más que crear "un problema donde no lo hay, acusando de supuesta desigualdad a otras comunidades autónomas y generando un enfrentamiento inútil y estéril". No niega que haya desigualdad de oportunidades, pero cree que acabar con ellas —o, al menos, disminuirlas— requiere de otras medidas como financiar la educación con al menos el 7% del Producto Interior Bruto (PIB) compensando, así, "los recortes del gobierno del PP" y permitiendo, además, "que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades con clases no masificadas, contenidos no estandarizados, sistemas de evaluación para la mejora y no para seleccionar y presionar con miedo al suspenso, profesorado suficiente y no interino y precario, dotación de recursos y apoyos cuando hay más dificultades, etc.", señala. En 2021, el porcentaje destinado a educación no llegó ni al 5% del PIB (4,91%), según los datos del propio departamento que dirige Pilar Alegría.

En el mismo sentido hablan los rectores. "CRUE considera que la mejor forma de garantizarla [esa igualdad de oportunidades] es a través de un sistema de becas sólido que reduzca las desigualdades socioeconómicas, algo que es mucho más urgente que una propuesta unilateral de prueba única", señalan.

Desde UGT, por su parte, apuestan por romper esa desigualdad que también admiten llegando a un "acuerdo para hacer homogéneas las pruebas en cuanto a dificultad y criterios de evaluación".

En cualquier caso, la propia ministra criticó este jueves a los conservadores por lanzar una propuesta que, dice, no ha sido meditada. "Está llena de frivolidad. Para poder adoptar medidas en materia educativa el paso más importante es tener una reflexión serena y sosegada con los agentes implicados. Ayer decía la CRUE que no le había llegado la propuesta, y creo que al Consejo Escolar del Estado tampoco", lamentó Alegría. "Hay que tomarse en serio este tipo de procesos", critica también Gortazar.

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado ha aprobado este jueves por unanimidad su propuesta para abordar la prohibición de los teléfonos móviles en las aulas, que incluye algunas excepciones, tras reunirse con el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, y la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Pilar Alegría, según informa Europa Press.

"Hemos trabajado con un grupo integrado por 21 personas que representan a todos los sectores, profesorado, familias, absolutamente todos, y hemos llegado a un acuerdo", ha asegurado en declaraciones a los medios la presidenta del Consejo Escolar del Estado, Encarna Cuenca, tras la reunión. La presidenta del órgano consultivo ha defendido que, viviendo en una sociedad digital, hay que preparar al alumnado para vivir en esa sociedad y desarrollarse "en toda su plenitud con los medios digitales".

No obstante, ha advertido de que estos medios digitales "conllevan una serie de peligros" y deben preparar a los alumnos para que hagan un uso responsable de los dispositivos móviles. Por ello, el Consejo Escolar del Estado ha hecho una propuesta en la que aconseja que a los centros de Infantil y Primaria "no se lleve el dispositivo móvil, salvo en casos específicos, excepcionales que tengan que ver con la salud, con la necesidad de estar controlados".

"En Educación Secundaria, si se llevan los móviles, deben mantenerse apagados, a excepción de aquellos momentos en los que, por causas educativas sea necesario conectarlos, supervisión del profesor. Siempre respetando la autonomía de los centros", ha dicho Cuenca.

Ante la prohibición del uso del móvil, la presidenta del Consejo Escolar del Estado ha aconsejado a los colegios que "busquen alternativas de ocio". "De hecho eso es algo que ya se está haciendo en los centros educativos hay propuestas de recuperar juegos tradicionales, juegos que tengan que ver con cómo promover la convivencia que los chicos", ha precisado. Por su parte, el presidente del Gobierno y la responsable de Educación han trasladado este jueves al Consejo Escolar del Estado su propuesta para prohibir los teléfonos móviles en los colegios.

El Ministerio que dirige Pilar Alegría trasladará su propuesta a las comunidades autónomas en una reunión que se celebrará el próximo 31 de enero, según han informado a Europa Press fuentes gubernamentales. Hasta el momento hay cinco comunidades autónomas que ya prohíben el uso del teléfono móvil en horario lectivo: La Comunidad de Madrid, Galicia, Andalucía, la Región de Murcia y Castilla-La Mancha.

Por su parte, el Consejo Escolar del Estado ha presentado este jueves, durante la reunión de la Comisión Permanente, al presidente del Gobierno y a la ministra Alegría las aportaciones del grupo de trabajo del organismo sobre el uso de dispositivos móviles en los centros educativos no universitarios, que incluye su prohibición en colegios aunque con algunas excepciones, que ha sido aprobada por el organismo por unanimidad.

El Gobierno estudiará las propuestas de este organismo y las debatirá con las comunidades autónomas en la reunión del próximo 31 de enero. En concreto, el documento del Consejo Escolar del Estado aconseja proceder a un marco regulador específico para cada una de las etapas educativas, debido a la gran diversidad de centros y la diferencia de edades del alumnado. Así, concluye que en Educación Infantil y Primaria el alumnado "no necesita" llevar móviles al centro, exceptuando aquellos supuestos en los que se le autorice por razones individuales muy específicas relacionadas con la salud o con otras circunstancias personales o familiares debidamente justificadas.

En Educación Secundaria Obligatoria, en caso de llevar el móvil, el órgano consultivo defiende que debería mantenerse apagado desde la entrada al centro educativo hasta la salida del mismo, incluyendo los periodos lectivos, recreos y otros tiempos de descanso, actividades complementarias y actividades extraescolares desarrolladas en el marco del centro educativo, "salvo cuando los teléfonos móviles se utilicen con fines educativos supervisados o cuando la utilización individual de los mismos sea necesaria por razones de salud debidamente justificada.

Por último, en enseñanzas postobligatorias, el documento señala que, en virtud de la autonomía de los centros, las direcciones de los mismos "pueden regular el uso del móvil en función de sus circunstancias específicas". El Consejo Escolar del Estado destaca que avanzar hacia una educación digital responsable implica el establecimiento de ciertos límites de tiempos y espacios de uso dentro y fuera de los centros educativos, "para lo que se requiere la estrecha colaboración de toda la comunidad educativa, el alumnado, familias y profesorado".

El órgano consultivo considera que regular el uso de dispositivos móviles en los centros educativos "es una medida que debería venir determinada por criterios básicos comunes y al mismo tiempo respetuosos con la realidad territorial" de España.

Más de 500 millones de euros para reforzar los conocimientos en matemáticas y comprensión lectora. Ese es el nuevo plan del Gobierno, anunciado este domingo por el presidente Pedro Sánchez, destinado a corregir los malos resultados que el alumnado de nuestro país obtuvo en el último Informe PISA, publicado el pasado mes de diciembre. Pocos detalles se conocen todavía, y está previsto de hecho que esta misma semana el propio líder del Ejecutivo se reúna, junto a la ministra del ramo, Pilar Alegría, con el Consejo Escolar del Estado para impulsar la medida, que llegará a 4,7 millones de alumnos. A priori, la sensación de la comunidad educativa y los expertos es positiva, pero también advierten: no debe beneficiarse cualquiera, sino el que más lo necesita. El reparto, por tanto, no debería ser igualitario, sino garantizar la equidad.

Como todos los planes que se anuncian a bombo a platillo, lo que el Ejecutivo tiene entre manos no va mucho más allá del mero titular. Fuentes de Educación concretan por ahora a infoLibre que la financiación del plan se negociará en el marco de los Presupuestos Generales del Estado, que esperan presentarse en un mes. El montante, que superará los 500 millones, servirá para toda la legislatura y todavía está por ver cómo se realizará el reparto, puesto que son las comunidades autónomas las que gestionan las partidas destinadas a educación. Los beneficiarios serán todos los centros sostenidos con fondos públicos, por lo que la medida abarcará a los colegios tanto públicos como concertados, y a las etapas de Primaria y Secundaria, aunque sin saber por ahora desde y hasta qué cursos.

¿Y por qué ahora? Lo explicó Sánchez en su discurso de cierre de la Convención Política del PSOE celebrada este fin de semana en A Coruña. "Pese al esfuerzo de los jóvenes, de nuestro alumnado, también de los maestros y de las familias, hay asignaturas que son duras. Me refiero a las matemáticas y también a la comprensión lectora", dijo. Se ha visto recientemente, añadió, en los últimos "informes de la OCDE". En concreto se refería a uno, el más reciente. En el último PISA, presentado el pasado 5 de diciembre en el Ministerio de Educación, el alumnado español obtuvo el peor resultado de su historia en Matemáticas y en Lectura. En la primera la nota fue de 473 puntos —cuando desde 2003 el mínimo era de 480—; en la segunda, 474, tres puntos menos que en 2018.

Sin embargo, a juicio de los expertos, esto es un error. "Me preocupa que este plan sea una respuesta a PISA. El Informe no puede ser una herramienta de diagnóstico que explique un plan así. Éste debería motivarse por la equidad", defiende Jesús Rogero, profesor de Sociología en la Universidad Autónoma de Madrid. Coincide con él Cynthia Martínez-Garrido, profesora de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. "La educación es un motor que predice cómo funcionarán los países a medio y largo plazo, por lo que las medidas y las posturas políticas en este ámbito no pueden adoptarse por modas. Hay que plantearse, desde el inicio, la repercusión que tendrán las reformas", critica.

Por ahora, desde el departamento de Alegría concretan la medida en tres ejes: hacer desdobles por aula, lo que implica tener dos profesores en lugar de uno en esas "asignaturas duras", fomentar las actividades extraescolares e impulsar la formación de docentes y centros escolares. Ahí sí que acierta el Gobierno, a juicio de los sindicatos y expertos consultados. "Aunque todavía no se conoce el detalle de la medida, creo que estas líneas son un buen inicio para realizar los cambios que veníamos demandando", señala la responsable de Enseñanza de FeSP-UGT, Maribel Loranca. "La reducción de ratios es un objetivo correcto. Ese es un elemento que, a nuestro juicio, puede contribuir a mejorar los resultados", añade su homólogo en CCOO, Francisco García.

De media, según el último informe relativo a Las cifras de la educación en España, referidas al curso 2021-2022, hay 17,4 alumnos y alumnas por clase en los centros públicos de Primaria y ESO, un número que en los privados aumenta hasta los 22,7. La normativa en vigor fija unas ratios máximas de 25 alumnos para Educación Infantil y Primaria, 30 para Secundaria y 35 para Bachillerato. A nivel europeo, las cifras de Eurostat sitúan a España en la media del resto de la Unión Europea, donde la media de alumnos por profesor se situaba en el curso 2020-2021 en 12 niños y niñas, dato que en nuestro país se rebaja a los 11,3.

En cualquier caso, desde los sindicatos son claros desde hace tiempo: a menor ratio, mejor resultado. Un estudio reciente llevado a cabo en dos colegios de Extremadura y publicado en la revista Bulletin of Economic Research lo confirmó. Y específicamente lo hizo en las áreas en las que ahora el Gobierno quiere poner atención. Concretamente, la disminución de alumnos por profesor en los dos centros durante la pandemia mejoró 0,3 puntos la nota media de Lengua y 0,27 la de matemáticas. Y eso que estas cifras son las estimadas en el peor de los escenarios.

Pero para conseguir eso hace falta aumentar las plantillas, sobre todo teniendo en cuenta que, como denunciaron desde CCOO, el 33% de los profesores que se contrataron durante la crisis sanitaria ya fueron despedidos. En concreto, a inicios del actual curso había 11.027 docentes menos. "Hubiera sido necesario no solo mantenerlos sino incrementarlos", dijeron entonces desde la organización, que calcularon en 84.915 el número de profesionales que deberían contratarse, un número que supondría una media de cuatro profesores más en cada centro educativo.

Lucas Gortazar, experto en políticas educativas y responsable de educación del think tank EsadeEcPol, ha hecho cálculos con los pocos datos que se tienen por ahora del plan que maneja el Gobierno. Y estima que 500 millones para la legislatura permitirían contratar a 2.500 profesores, algo que es, dice, "objetivamente poco" para los 5 millones de alumnos que se beneficiarían de la medida. "La decisión va en la buena dirección, pero la ambición es baja", lamenta.

Pero no es sólo contratar. También hay que ver dónde. "Es clave focalizar las medidas en la población más vulnerable y en el alumnado con más necesidades educativas", apunta Rogero. "Es evidente que existen escuelas que concentran a los estudiantes con más vulnerabilidad. Ellas deberían ser el objetivo de estas medidas, porque un reparto igualitario de nuevos docentes no soluciona el problema, sino que afianza la situación de las ecuelas", añade Martínez-Garrido.

Y esto no sólo tiene que ver con la ampliación de las plantillas, sino con lo relativo al refuerzo de clases extraescolares, otro de los ejes del plan del Gobierno. Desde los sindicatos hacen hincapié en la necesidad de que este refuerzo no se privatice y se amplíe la oferta pública, pues el resultado de lo primero ya ha sido constatado en algunas investigaciones.

Una se publicó el pasado mes de enero, precisamente, por EsadeEcPol. Bajo el título Educación en la Sombra en España: Una radiografía del mercado de clases particulares por etapa escolar, capacidad económica de los hogares, titularidad del centro y Comunidad Autónoma, el estudio concluyó que mientras el alumnado que pertenece a clases socieconómicamente más favorecidas usan las clases particulares para mejorar, los de clases más vulnerables lo hacen para no estancarse y quedarse atrás. Por ejemplo, el alumnado de la privada —que pertenece en su mayoría al primer grupo— no acude a estas extraescolares para fortalecer las competencias de las materias centrales. Sin embargo, sí lo hace el 40% de la pública y, por su parte, el 30% de la concertada.

Por otro lado, el Informe PISA, la explicación por la que el Gobierno decidió poner en marcha este plan, constató también que el origen socioeconómico del alumnado influye, y no poco, en el rendimiento académico. Y pasa en matemáticas y en lectura. En concreto, el rendimiento en matemáticas está 35 puntos por debajo en las escuelas públicas (462 puntos) que en las privadas (497) y en lectura el alumnado de la pública obtiene 32 puntos menos (464) que el de la privada (496). Las diferencias, sin embargo, desaparecen cuando se descuenta el paso de esa mochila que no es sólo académica.

Más allá de las medidas, desde los sindicatos reclaman al Gobierno que los fondos que se destinen a este programa sean finalistas, para impedir que las comunidades puedan emplearlos después en partidas diferentes. Y, también, que cualquier medida destinada a un cambio de cualquier tipo para los docentes cuente con su opinión en una mesa sectorial. "Exigimos que se convoque, pero por ahora nos mantenemos simplemente a la expectativa de que se concrete la medida del Gobierno", sentencia Loranca.

Con el sistema educativo pasa como con la aviación: no se revisan las cajas negras hasta que no ocurre un accidente. Entiéndase esta palabra no en cualquier connotación alternativa (en el español de América por ejemplo un “chance” es una “oportunidad”) sino en su significado de “caída”, “percance”. Tanto es así que, en educación, hay quien interpreta que estamos en vuelo libre, como aquel largo poema titulado Altazor en el que al final el lenguaje se descompone.  

El contratiempo en los mecanismos que controlan el mundo escolar no sale a la luz mientras no haya una circunstancia que mude su devenir: una reclamación, queja o supervisión por parte de la temida inspección. Poco más. Los resultados de pruebas como PISA poco cambian la praxis si no se redirige el rumbo con acciones concretas dentro de los propios centros. Mientras tanto, viajamos en modo travesía, igual que décadas atrás: la calificación continúa marcando el compás de la enseñanza, a través de las cábalas extraídas en medias de criterios y, en mayor medida, de los llamados instrumentos de evaluación, galimatías que ha desvirtuado el sentido de lo que es aprender.

Hace más de quince años, unos claustros expectantes pero con cierta incredulidad afrontaron las primeras formaciones sobre las llamadas por aquel entonces competencias básicas. Estas irrumpieron de forma definitiva cual caballo de Troya en el mundo de la educación formal bajo el impulso de la OCDE, a inicios de este siglo. Décadas después, permanecen protegidas en la teoría (que no en la práctica) tras el armazón de las recomendaciones para el aprendizaje permanente del Consejo de la Unión, de 2018. 

Clave, llave, básicas o como las queramos etiquetar, las competencias siguen acogidas con escepticismo y resignación por una parte del profesorado, en un caso más de desalineamiento educativo: por un lado, lo que se hace (poner notas y hallar medias aritméticas de resultados plasmados en, fundamentalmente, pruebas escritas sobre contenidos) y, por otro, lo que hay que hacer: planificar los objetivos de aprendizaje mediante situaciones contextualizadas en ámbitos reales de aplicación práctica, con seguimiento a través de la llamada evaluación formativa, donde también hay escasos avances. 

Si bien el término “competencia” del Diccionario de la RAE recoge una primera acepción en otra línea —sinónimo de disputa, oposición o rivalidad—, la introducción de la educación competencial ha querido nutrirse de una literatura pedagógica que la acerca al sentido de aptitud o idoneidad que tiene una persona para desenvolverse en un contexto mediante una serie de aprendizajes. Y es esta la definición que parece no querer entenderse, a pesar de tener cimientos pedagógicos no novedosos en Dewey, Kilpatrick, Freinet o Habermas.

Provenga o no la expresión del mundo empresarial (si queremos llevar ahí la discusión, la escuela está plagada desde antaño de vocablos de la “educación bancaria”, en términos freirianos), esas competencias a las que se les echa la culpa de todos los males nunca han llegado a estar en el sistema educativo. Muchos docentes en las aulas siguen agarrándose a cualquier tabla de salvación con tal de no encajar este modelo, a lo que ha contribuido la expansión de la falacia de que se opone a la adquisición de conocimientos, por lo que es mejor remontarse al tipo de clases del pasado. La incredulidad ha llegado a tal punto que se ha creado una bifurcación a la hora de calificar, por un lado, competencias (porque lo dice la norma) y, por otro, aprendizajes, hecho inaudito desde un punto de vista pedagógico, porque la propia movilización de cualquier saber ya supone una pericia, es decir, un “saber hacer”, por lo que a priori bastaría con evaluar la competencia, que incluye saberes y habilidades enlazadas en esferas que se relacionan.

Los antecedentes del enfoque competencial son antiguos y se vinculan al conocimiento científico. En la didáctica de las lenguas, por ejemplo, distintas aportaciones concluyeron hace décadas la necesidad de desarrollar destrezas lingüísticas y comunicativas centradas en saber hacer cosas con palabras, más que saber gramática como fin, sin profundizar en aprendizajes duraderos. Pero, a pesar de las actuales transformaciones, seguimos empeñados en demostrarnos, movidos por inercias y un pensamiento lineal, que saber mucho por sí solo es una competencia universalizable, sentencia falaz de partida porque la sabiduría así entendida jamás ha llegado a todos en un sistema educativo con altas tasas de fracaso y segregación, donde siempre los menos competentes (“los que menos saben”) han sido los que parten de situaciones estructuralmente desiguales, rodeados de barreras. 

La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del enfoque competencial claudica en una especie de eterno retorno en el que opiniones escépticas se aferran al sesgo de confirmación, inmersos en un clima polarizado similar al fuego cruzado entre cognitivistas y constructivistas. En medio, lo que vemos es más de lo mismo en cada clase y cada sesión de evaluación, a pesar de las voces que ponen el grito en el cielo al verlas como parte de un nuevo esnobismo educativo criticable, pero que hay que mirar con lupa para observar que, en el aula, pocas cosas han cambiado con respecto a treinta años atrás. En ese contexto ya la educación se sometía entonces a las modas de mercados y aún no se hablaba de competencias, ODS o DUA, y los libros de texto y volúmenes de vastas enciclopedias ocupaban el espacio ahora también destinado a pizarras digitales. 

Mantenía Antonio Bolívar que “lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la práctica dependen de lo que piensen los profesores”. Con las competencias, el problema crece porque producen un sentimiento de extrañeza que hace que el profesorado deambule por vaivenes legales en una escuela desbordada, dejándose llevar por el modelo en el que aprendieron y la rocambolesca idea de que las competencias penalizan el conocimiento.

Las alusiones al hipotético fracaso de la educación competencial encierran la historia de otra derrota, que es social y sobre la que debemos detenernos: la del sentido de lo que hacemos y por qué seguimos haciéndolo, dentro del árbol de la inteligencia ciega de la que hablaba Edgar Morin. Aquel que sigue sin dejarnos ver el bosque y que lleva más a meternos miedo que a generar esperanza, como ocurre con determinada forma de hacer política. Porque educar de verdad es tomar partido y en cierto modo, lo llamemos competencias o no, es la unión entre un “saber” y un “saber hacer” transferible, y no un intento de enseñar olvidando contenidos, como falsamente se cree; un posicionamiento activo del conocimiento sobre las condiciones estructurales de nuestro tiempo que nos impiden ser libres. Como decía Gramsci, “la indiferencia opera con fuerza en la historia. Opera pasivamente, pero opera”. Educar a jóvenes inmóviles sin que hagan interaccionar de forma crítica lo que aprenden con su entorno —esto es, escasamente competentes— contribuye a ello y, como sociedad, no nos podemos permitir un fracaso así.

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Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

La ministra de Juventud e Infancia, Sira Rego, ha señalado que están "estudiando" medidas para "tratar de paliar" el efecto de las bebidas energéticas, así como de los cigarrillos electrónicos, en los jóvenes.

Así lo ha puesto de manifiesto este jueves en su visita al Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Perú, en Carabanchel (Madrid), en declaraciones a los medios recogidas por Europa Press, donde ha recalcado que es "un esfuerzo" que van a hacer "coordinadamente" con el Ministerio de Sanidad y con el Ministerio de Consumo.

"Desde luego exige poner medidas en marcha, lo estamos estudiando en este momento. Es un elemento de máxima preocupación siempre garantizar la salud de nuestros niños, de nuestros jóvenes, de nuestras jóvenes e impulsar medidas lógicamente consecuentes para tratar de paliar el efecto que tiene todo este tipo de sustancias sobre la salud de nuestros jóvenes y nuestras jóvenes, por supuesto, en coordinación con los ministerios competentes también", ha asegurado.

Precisamente este jueves se ha publicado el estudio piloto sobre consumo de alcohol y tabaco y posibles adicciones comportamentales en jóvenes de 12 y 13 años realizado por la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre drogas en 2023, que revela que el 35% de estos jóvenes, al menos alguna vez en su vida, ha consumido alcohol, el 25% cigarrillos electrónicos y el 8,5% tabaco convencional.

Asimismo, muestra que un 37,7 por ciento de los estudiantes de 12 y 13 años ha consumido bebidas energéticas en los últimos 30 días sin alcohol y un 10,2 por ciento mezcladas con alcohol. En los chicos esta cifra es muy superior que en las chicas, con un 42 por ciento frente a un 11,4 por ciento.

Una semana después de que se conocieran los desastrosos resultados del informe PISA, Cataluña sigue buscando respuestas que la ayuden a entender por qué ha obtenido las peores notas de su historia. Ya no solo es que el nivel académico se haya desplomado o que sea la comunidad autónoma que más cae, muy por debajo de la media española y de la OCDE. Es que el retroceso del alumnado catalán es tal que equivale a haber perdido un curso entero respecto a las últimas pruebas que se llevaron a cabo.

Frente a este panorama, son muchas las voces que tratan de arrojar luz. 

Mientras el Govern trata de zafarse de la polémica generada por haber atribuido el descalabro a la “sobrerrepresentación” de alumnos migrantes, la derecha se ha apresurado a apuntar en una misma dirección: la inmersión lingüística. Sin embargo, los expertos consultados por infoLibre coinciden en que no existe una relación significativa entre la lengua materna y los resultados académicos, especialmente cuando se equipara la clase social. 

Es más, según el profesor de Pedagogía Internacional de la Universidad de Barcelona, Enric Prat, si la culpa de los malos resultados fuera la lengua de los exámenes, también se hubiera reflejado en los años precedentes. “Este argumento no tiene ningún sentido. Si fuera por el modelo de escuela catalana, en el momento álgido de la inmersión, en los años 2000, no habríamos tenido los mejores resultados”, asegura.

De hecho, el pasado octubre la Generalitat dio a conocer las pruebas de competencias básicas que realizan alumnos de sexto de primaria y cuarto de la ESO y los resultados tampoco revelaron diferencias significativas entre lenguas. Tanto en castellano como en catalán los alumnos del último curso de secundaria obtuvieron las peores notas de la última década.

Si no es una cuestión del modelo de inmersión lingüística, ¿cómo se explica el desplome de Cataluña en el informe PISA? Los especialistas apuntan a un cúmulo de factores, entre los que destacan el cambio en el perfil socioeconómico del alumnado, el incremento de la complejidad en las aulas, una mayor proporción de estudiantes con necesidades especiales, la baja vinculación con los centros o la falta de especialización de los perfiles docentes. Un conjunto de elementos a los que se suma la infrafinanciación del sector, la ausencia de mirada larga y los continuos cambios políticos al frente del departamento de Educación. 

“En general, los resultados se explican por el perfil socioeconómico de los alumnos, que cada vez son más vulnerables”. El diagnóstico lo realizan fuentes del Síndic de Greuges, para quienes el factor de clase social es crucial para comprender por qué Cataluña ha sufrido un retroceso tan pronunciado en los resultados de PISA. De acuerdo con los expertos de esta institución, el perfil del alumnado catalán ha cambiado mucho en los últimos años, más que en otras comunidades, al punto de que se está detectando un 25% de estudiantes vulnerables por curso escolar.

Los últimos datos de Unicef apuntan que la pobreza infantil no para de crecer y ya alcanza a cerca de un tercio de los niños y adolescentes catalanes. Si nos fijamos en el índice social, económico y cultural de PISA, con el que valora el contexto socioeconómico de las familias de los alumnos que participan en las pruebas, también podemos comprobar que Cataluña ha pasado del segundo lugar en 2018 al noveno en 2022, cayendo incluso por debajo del promedio español y de la OCDE.

“Esto va de pobreza infantil y de segregación escolar”. Lo decía hace pocos días la consellera de Educación, Anna Simó, aunque con estas palabras corregía otras, las del secretario de Políticas Educativas, Ignasi Garcia Plata, que había achacado los malos resultados al exceso de estudiantes migrantes. Poco después, un análisis de Esade y Save The Children lo dejaba claro: la pobreza pesa más que el origen en el rendimiento académico. Si un alumno nativo saca una media de 42,6 puntos más que un estudiante migrante en la prueba de matemáticas, cuando se descuenta el factor de clase, la brecha baja hasta el 5,1, es decir, prácticamente desaparece.

Pero tras la interpretación inicial de la consellería se esconde otra realidad: el desconocimiento de la Generalitat sobre la población migrante en las aulas. Tal como explica a este diario el investigador de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona Adrián Zancajo, en Cataluña se considera alumno extranjero aquel que no tiene nacionalidad española, mientras que PISA hace una lectura más amplia y también engloba a los migrantes de segunda generación, esto es, los que tienen padres extranjeros.

“Hasta ahora, hemos tenido una óptica del alumnado migrante muy pensada en el que acaba de llegar, con aulas de acogida y acompañamiento lingüístico. Pero no ha habido políticas específicas para el de segunda generación”, sostiene Zancajo. El investigador explica que los estudiantes con padres extranjeros no suelen tener problemas con la lengua, pero a menudo se sienten “excluidos” del sistema educativo. “Hablan muy bien catalán, pero las expectativas del profesorado son más bajas”, lamenta.

En el Síndic de Greuges también consideran esta baja vinculación del alumnado con los centros un elemento clave para explicar los resultados de PISA. “Es como si los alumnos vieran la escuela como una institución ajena a su realidad y esto puede ayudar a explicar los bajos resultados académicos”, sostienen. “Es muy preocupante porque el sentimiento de pertenencia a los centros está muy vinculado al rendimiento académico y al abandono escolar y tenemos el índice más bajo de toda España”, agrega Zancajo.

Como ejemplo, el profesor Prats cita el reciente modelo de institutos escuela, que se han empezado a implementar en Cataluña —afirma— de forma “tímida”. “En Asturias o Galicia funcionan hace tiempo, pero aquí se han desplegado de forma deplorable, sin un marco normativo y sin profesorado unificado”, detalla. Se trata de centros con un “proyecto educativo unitario” que pretenden evitar el “corte” que sufren los alumnos cuando cambian de escuela entre primaria y secundaria. “Esta discontinuidad tiene muchos efectos a nivel de rendimiento y abandono escolar”, advierte.

A ello se suma el impacto de la segregación. El informe de Esade y Save The Children pone de relieve que en Cataluña se ha disparado la segregación escolar del alumnado de origen migrante respecto a 2018 y ya es la comunidad con la tasa de discriminación más alta. También está entre las autonomías con mayor segregación escolar de alumnos desfavorecidos, sólo superada por la Comunidad de Madrid.

Para combatirlo, en 2019 la Generalitat  impulsó el Pacto contra la Segregación Escolar, que permite distribuir a los alumnos vulnerables de manera equilibrada por la red de centros, también concertados, y evitar así la guetización de determinadas escuelas. Según los datos del Síndic, uno de los principales actores de esta iniciativa, el pacto ha permitido reducir en una cuarta parte los niveles de segregación escolar, pero los resultados aún siguen lejos de lo esperado.

“Los resultados son buenos, pero hasta que tengan un impacto en el aprendizaje pasará un tiempo”, aseguran fuentes de la institución, las cuales defienden que esta estrategia —cuestionada por quienes ven inaceptable seguir financiando a los centros privados para evitar que segreguen— es “positiva en términos de cohesión social”. “El perfil social determina las perspectivas educativas de los alumnos. Compartir aula, grupo y amistades con compañeros con expectativas altas de continuar estudiando lleva a un contagio. En cambio, cuando tenemos entornos muy guetizados, no existe ese contagio de expectativas”, argumentan las mismas fuentes. 

Según Zancajo, la mejora en los índices de segregación está siendo “menos rápida e importante de lo que debería” porque no se está aplicando de manera uniforme en todos los municipios. El investigador atribuye la responsabilidad al Departamento de Educación por dar demasiada manga ancha a los ayuntamientos. “Falta gobernanza y directrices más claras sobre cómo se debe aplicar el decreto”, afirma.

Otro de los factores que los expertos ponen sobre la mesa es el incremento del alumnado con necesidades educativas especiales, una categoría que engloba desde estudiantes vulnerables a alumnos migrantes o con problemas de aprendizaje. Si en 2019 suponían un 6,5% del total, el curso 2022-2023 representan el 21%. No está claro si realmente han aumentado este tipo de perfiles, o bien lo ha hecho el índice de detección. Pero, en cualquier caso, si en algo están de acuerdo expertos y familias es que a los docentes les falta formación para atender esta nueva realidad.

“No es un problema de disposición del profesorado, sino de formación. La que reciben los profesores de secundaria no es suficiente para atender una complejidad creciente en el aula”, opina Zancajo. También en el Síndic de Greuges consideran que el perfil profesional de los centros debería ser más diverso porque se han destinado muchos recursos a incrementar la plantilla de docentes, pero falta personal de apoyo, como trabajadores sociales, educadores sociales o psicopedagogos.

“En los últimos años se han tomado medidas muy lineales de inversión cuando realmente habría que enfocar donde hay más necesidades. Existe un bajo porcentaje de alumnos con rendimiento alto y un porcentaje alto de alumnos con rendimiento bajo. Lo que tiene que hacer el sistema es estimular más la personalización”, indican desde la institución.

Pero todo ello requiere, evidentemente, de recursos. “Venimos de una inversión muy baja, sobre todo en un sistema educativo comprensivo como el nuestro”, recalca Zancajo. Para Prats, la falta de inversión también es una pieza central en este rompecabezas. “Tenemos una escuela inclusiva que no se ha abordado de manera integral ni de manera inclusiva. Ni la vulnerabilidad ni las dificultades de aprendizaje se han resuelto adecuadamente porque no es cuestión de poner más maestros, sino profesionales adecuados, especializados y bajar las ratios. Esto también significa tener instalaciones adecuadas, dejar los barracones y reducir ratios, es decir, invertir recursos”, subraya.

De acuerdo con este profesor, todo ello debe ir acompañado de mirada larga y de decisiones que se mantengan en el tiempo. “Tanto los consellers de Educación como los ministros tienen una duración en el cargo inferior al tiempo que dura una legislatura. Así no se pueden hacer planes. Falta visión de futuro”, asevera. A su juicio, es necesario forjar “un acuerdo firme” que garantice la estabilidad de un mismo modelo educativo al menos durante una década para que los cambios puedan asentarse.

Esta misma semana, el presidente de la Generalitat, Pere Aragonès, ha instado a los grupos parlamentarios a trabajar para hallar una respuesta conjunta a los sucedido y forjar un nuevo pacto por la educación, pero la oposición no parece haber recibido la propuesta de brazos abiertos. Previamente, la consellera Anna Simó había expuesto su receta para hacer frente al demoledor retroceso educativo: “Volver a lo básico”. En otras palabras: reforzar la lectura, la escritura y las matemáticas, personalizar el aprendizaje y destinar más recursos.

“La reacción del Govern está siendo precipitada. Falta análisis de fondo, tocar más la escuela, atender lo que dice el sector y dejar de lado las ideas preconcebidas”, opina Prats. En el Síndic, son un poco más optimistas y consideran que el revés de PISA puede servir de fuelle: “No hagamos una lectura catastrofista de la situación. Usémosla como revulsivo para hacer políticas más orientadas al éxito educativo del alumnado”. 

Las familias abrieron el melón hace ya semanas. ¿Estaban los menores haciendo un uso correcto de los móviles? ¿Debería retrasarse la llegada a sus vidas? Las preguntas, inevitablemente, se trasladaron a las instituciones educativas. Y a la presencia de estos dispositivos en las aulas. ¿Es adecuada? ¿El móvil es o no un buen compañero de pupitre? Ante la ausencia de una regulación paragüas que unifique las opiniones, el Ministerio de Educación expresó este miércoles que es hora de ponerse manos a la obra. La ministra Pilar Alegría ha convocado a todas las comunidades a una reunión en enero para regular el uso de estos dispositivos en las aulas, donde se restringirá notablemente su presencia. Los expertos aplauden la medida, pero también recuerdan: no se trata sólo de limitar el uso, sino de enseñar a cómo conseguir que éste sea seguro, adecuado y, sobre todo, responsable.

Sobre la mesa que presidirá el encuentro ya habrá una propuesta. Los presentes tendrán que debatirla, pero el punto de partida de Educación planteará a las autonomías que el uso del móvil esté completamente restringido en Primaria y limitado en el caso de Secundaria a cuando el profesor lo decida porque así lo requiera su clase. En recreos y comedor, nada de usarlos. El acuerdo, explican fuentes de Educación, respetará siempre la autonomía de los centros y las competencias autonómicas. El ejemplo a seguir es el consenso que se demostró alcanzable en pandemia, añaden las mismas fuentes. "Es importante que, con esa unidad, podamos dar respuesta a esta preocupación de los padres y las familias", señaló este miércoles la propia Alegría.

Empezó a extenderse el mes pasado. En apenas diez días se crearon hasta 110 grupos en toda España de familias que optan por retrasar a los 16 años la llegada de los móviles a la vida de sus hijos e hijas. El movimiento empezó en Cataluña pero rápidamente se contagió a Madrid, País Vasco, Andalucía, Canarias, Baleares, Navarra, Castilla-La Mancha, Galicia, Murcia o Cantabria. "La educación no puede ser la respuesta a todo, pero sí debe ser parte de la solución", señaló la ministra.

Según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), un 70,6% de los menores entre 10 y 15 años ya dispone de un teléfono móvil. Analizando edad a edad, un 94,8% de los más mayores dispone de uno y un 23,3% de los más pequeños también. El salto se da precisamente aquí. De entre los niños y niñas de 11 años, un 45,7% ya es propietario de un smartphone. En 2019, los menores de 11 años que tenían teléfono propio suponían el 38,1%.

En cualquier caso, ese mero dato no indica demasiado. El problema llega cuando tener un móvil provoca, directamente, una adicción a él. Por sí mismas, las pantallas no son nocivas. Un reciente estudio de la Universidad de Oxford citado en un artículo de los profesores María del Mar Sánchez Vera y Albano de Alonso Paz publicado en infoLibre no halló vínculos nocivos entre el uso de Internet y dispositivos y bienestar psicológico, "a pesar de las suposiciones populares". La Asociación Española de Pediatría, por su parte, afirmó que "la clave es aprender a hacer un uso responsable". No hacerlo sí conlleva problemas. También en el aula.

Un documento publicado este mes de junio por el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CEDEC), dependiente del Ministerio de Educación, aseguró que las tecnologías en clase provocan distracción durante el tiempo de estudio, dependencia excesiva, tendencia al plagio, dificultad para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, pérdida de tiempo y dificultad para discernir información confiable y veraz.

Por eso los expertos ven con buenos ojos la medida, pero creen que hay que ir más allá. De qué sirve regular el móvil dentro del colegio si fuera de él no hay ningún límite ni educación para utilizarlo, coinciden todos ellos. "Yo creo que la medida es buena. Considero que hemos llegado a un punto de exceso que hay que dar marcha atrás, poner un límite de algún modo porque el uso descontrolado de estas nuevas tecnologías es muy problemático", valora Aída Valero Moya, presidenta de la Asociación Pro-Colegio Oficial de Pedagogía y Psicopedagogía de la Comunidad de Madrid. "La medida está bien, pero tiene que ir de la mano de otras cosas", añade Sylvie Pérez, psicopedagoga y profesora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). "La medida va bien encaminada porque no es radical, pero habría que hablar también de cómo hacer un uso equilibrado y sano del móvil", coincide el catedrático de la Facultad de Educación de la UNED Juan Manuel Moreno.

Precisamente, el uso moderado se ha demostrado positivo. Incluso, para el rendimiento académico. Lo expresó la semana pasada en la rueda de prensa de presentación del Informe PISA 2022 el analista de la OCDE y uno de los autores del documento, Daniel Salinas. "No recomendamos la prohibición, sino la implementación de medidas que permitan a los estudiantes hacer un uso adecuado y moderado", explicó. Y añadió que eso no sólo no perjudica, sino que beneficia. Así, detalló en la investigación quedó demostrado que una hora diaria de móviles en la escuela está relacionada con un aumento en los resultados de hasta 20 puntos. "Cuando las tecnologías se usan con fines de aprendizaje, hay estabilidad en el rendimiento, pero si es para ocio desciende. Es decir, una utilización moderada de las tecnologías es mejor que una prohibición absoluta", concretó.

En esta línea, el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar, afirmó que "si el uso de los móviles es seguro, educativo y sometido a reglas será positivo". "La idea no es retardar la entrada a esas nuevas tecnologías, sino administrar bien el futuro".

La escuela es un buen lugar para enseñar a hacerlo. "Esto debe ser una fase inicial que nos permita ir hacia otra en la que se haga un uso más responsable, controlado, crítico y de protección hacia los menores", señala Valero Moya, que también aboga por, en cualquier caso, limitar la tecnología usada dentro del aula a la que es propiedad del centro. "En Secundaria se puede ser más laxo, pero en Primaria no estoy de acuerdo con que se permita el uso del móvil", señala, en línea con lo propuesto desde Educación.

Moreno opina igual. "Recuerdo que hace años, cuando se publicaban los datos de las horas durante las cuales se veía la televisión, nos llevábamos las manos a la cabeza. Esto que estamos viviendo ahora con los móviles es lo mismo. Imaginemos que entonces los jóvenes hubieran podido coger la tele y llevársela a la escuela. Es lo que está pasando. Es obvio que la preocupación por la adicción a las pantallas es legítima, pero debemos aprovechar la escuela para enseñar una buena utilización de las pantallas. Las van a tener en cualquier caso", señala. "No podemos poner puertas al campo", añade.

Pérez, por su parte, opina que este "problema" también pertenece al "mundo adulto". "La medida de Educación está bien, pero creo que es precipitada y poco reflexionada. El problema de la infancia con la tecnología tiene que ver con uno de los adultos, que no sabemos resolver la cuestión", señala.

Por ahora, tan sólo hay cuatro comunidades que ya se han adelantado a Educación y han regulado la presencia de estos dispositivos en sus centros. Son Madrid, Galicia, Castilla-La Mancha y Andalucía. Ésta fue la última en hacerlo. El pasado 5 de diciembre, el Gobierno conservador de Juanma Moreno Bonilla envió una instrucción a colegios e institutos para "limitar el uso" durante la jornada escolar y "retirárselo" al alumnado.

La pionera fue Castilla-La Mancha, que estableció en la Ley de Protección Social y Jurídica de la Infancia y la Adolescencia de 2014 que los menores "no deberán mantener operativos los teléfonos móviles ni otros dispositivos de comunicación en los centros escolares, salvo en los casos previstos expresamente en el proyecto educativo del centro o en situaciones excepcionales, debidamente acreditadas". En el mismo texto, además, se señala que los menores "deben hacer un uso adecuado y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación, preservando su intimidad y respetando los derechos de los demás".

Tan sólo un año después, Galicia hizo lo propio. El entonces presidente de la Xunta, Alberto Núñez Feijóo, destacó que las tecnologías quedaban prohibidas "como mecanismo de comunicación durante los periodos lectivos". "Excepcionalmente, los centros podrán establecer normas para la correcta utilización como herramienta pedagógica", añadió el Gobierno. Ahora, el presidente Rueda se ha mostrado partidario de una regulación más estricta que debe ser "colectiva" y con "el máximo consenso posible".

Madrid tardó más. Lo hizo en el curso 2020-2021, cuando presentó su regulación como una medida destinada a "mejorar el rendimiento académico y luchar contra el acoso escolar". La norma, concretamente, incorporaba la prohibición expresa del uso de los móviles y dispositivos electrónicos durante la jornada permitiendo, exclusivamente, su uso como herramienta didáctica o por razones de salud.

Cataluña, por último, ha impulsado un proceso participativo para crear su marco regulador, pero también habrá que esperar a enero para ver cuál es la decisión final.