Una manifestación multitudinaria del profesorado y de estudiantes en defensa de la educación pública, más de 35.000 personas según la Delegación del Gobierno, ha colapsado este mediodía el centro de la ciudad de València en el quinto día consecutivo de movilizaciones y de huelga indefinida de los docentes de la Comunitat Valenciana.

La marcha, que ha partido de la explanada de la Plaza de Toros para recorrer las calles Xàtiva, Colón, Paz y San Vicente y terminar en la plaza del Ayuntamiento, se celebra después de que este jueves se reunieran la Conselleria de Educación y los sindicatos durante algo más de cuatro horas para intentar acercar posturas sobre los puntos de reivindicación planteados por los docentes, reunión que terminó sin acuerdo y que continuará el lunes.

Los representantes de los sindicatos convocantes de la huelga —STEPV, CCOO, UGT y CSIF— han portado la pancarta de cabecera con el lema 'Ja n’hi ha prou: menys burocràcia, menys ràtios, més salari, més plantilla i més valencià' (ya es suficiente: menos burocracia, menos ratios, más salario, más plantilla y más valenciano), acompañados por algunos manifestantes vestidos de negro, con coronas y ataúdes por la educación pública, con frases como "muerta por no poder atender la diversidad" o "muerta por el negacionismo lingüístico".

Entre pitos, aplausos y gritos de "Consellera dimisión", los sindicatos han celebrado antes de iniciar la manifestación que Valencia está colapsada, han calificado este día como "histórico pero triste" y han reclamado a la Conselleria de Educación que el lunes, en la próxima reunión, lleven una propuesta con todas las reivindicaciones que exigen tanto el profesorado como las familias.

Durante la marcha, la marea de manifestantes ataviados con camisetas de color verde ha exhibido pancartas con lemas como "Menys discursos, més suport", "Mi vocación no paga el alquiler" y "La educación no es un gasto, es inversión", entre billetes de 0 euros con la cara de la consellera, en alusión a que no se haya incluido la propuesta de mejora salarial en el primer borrador de la negociación.

La Conselleria de Educación ha cifrado en un 35,64% el seguimiento general de la huelga, según datos recogidos hasta las 13:00 horas.

La secretaria general del PSPV-PSOE, la ministra Diana Morant, ha asistido a la manifestación y ha saludado al inicio a los sindicatos convocantes, mientras que la concejala socialista Dolors López ha denunciado, en un comunicado, el intento de la alcaldesa de València, María José Catalá, de "boicotear la multitudinaria manifestación" de la comunidad educativa.

El Gobierno ha aprobado el proyecto de ley que bajará el número máximo de alumnos por clase y reducirá la jornada del docente de Primaria y Secundaria, en el marco de un calendario que empezaría aplicarse el próximo curso, aunque la norma debe superar antes su trámite parlamentario, según informa EFE.

El Consejo de Ministros ha aprobado en segunda vuelta esta ley que propuso hace casi seis meses la exministra de Educación Pilar Alegría y que la nueva titular del Ministerio, Milagros Tolón, retomó a final de año.

El proyecto de ley contempla un máximo de 22 estudiantes por aula en Educación Primaria y de 25 en Secundaria (frente a los 25 y 30 actuales) y rebaja la jornada docente hasta un tope de 23 horas semanales en Infantil, Primaria y Educación Especial y de 18 en Secundaria y Bachillerato.

El alumnado con necesidades educativas especiales (NEEs) contará como doble plaza en los centros sostenidos con fondos públicos.

Estas dos últimos criterios empezarían a aplicarse en el curso 2026-2027 y la mayoría de comunidades gobernadas por el PP han pedido más tiempo para su implantación.

En mi centro, antes de entrar a clase a primera hora, existe el ritual del café. Ahí se mezclan conversaciones de todo tipo y a veces también sobre política. Cuando suena el timbre, todo queda ahí y nos ponemos el disfraz de profesores, con la careta de la neutralidad y la imparcialidad: hubo elecciones autonómicas, pero no puede notarse mi opinión si algún alumno me pregunta. 

A lo largo de mi trayectoria profesional, algún que otro compañero me ha comentado que a veces los estudiantes levantan la mano y les hacen preguntas comprometedoras como, por ejemplo, esta: profe, ¿a quién vas a votar en las elecciones?

La escena parece entrañable, reflejo del desparpajo de esos chavales que siempre nos sorprenden. El aula no está aislada del mundo y ellos están más al tanto de lo que ocurre de lo que parece. Cuando se mueven en sus redes sociales la información les llega sin filtro. Es normal que a través de sus docentes quieran conocer otros puntos de vista.

Todos tenemos claro que un profesional de la pública no puede desvelar en clase su opción política, pero es que la conversación no termina ahí. Inmediatamente surgen otras preguntas más complejas: ¿por qué nos hablas tanto de derechos humanos o de igualdad? ¿Eso no es también política? Es ahí cuando empieza el verdadero debate.

La ley es clara: quienes trabajamos en la función pública debemos actuar con objetividad, imparcialidad y neutralidad política. Esto implica no hacer propaganda, no sugerir preferencias y no utilizar el aula para inclinar al alumnado hacia una opción partidista.

Pero conviene no confundir neutralidad con vacío. La escuela no es un espacio aséptico ni puede serlo. Educar no consiste en suspender el juicio sobre todo, sino en enseñar a pensar con criterios.

La neutralidad que se exige al profesorado es político-partidista, no moral. Porque la propia Constitución no es neutral en términos axiológicos: establece un marco de valores que deben ser enseñados. No es una opción personal del docente, sino una obligación profesional. Educar en derechos humanos, igualdad o justicia social no es adoctrinar: es cumplir la ley.

Sin embargo, noto que, de un tiempo a esta parte especialmente, la palabra "adoctrinamiento" se usa con excesiva ligereza en debates educativos y críticas hacia la profesión docente. Imponer una ideología, presentar opiniones como verdades, negar el pluralismo o descalificar opciones políticas legítimas… Quien crea que el profesorado se dedica a eso dentro de las aulas está equivocado. Educar es abrir preguntas, ofrecer herramientas para pensar, contextualizar hechos, fomentar el espíritu crítico y garantizar que el alumnado pueda construir su propio criterio. Tal vez sea un tema no tanto de contenido, sino de método.

Si hay un espacio donde el adoctrinamiento encuentra terreno fértil hoy no es la educación pública, sino el ecosistema digital en el que crecen nuestros alumnos: algoritmos que refuerzan estereotipos, desinformación constante y discursos simplificados que premian la emoción sobre el análisis. Frente a eso, la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares donde se exige argumentar, contrastar y escuchar.

¿Y van a seguir haciéndome preguntas comprometedoras, como cuál es mi opción política? Por supuesto. Aprovecho entonces para explicarles cómo funciona un proceso electoral, qué significa el pluralismo político y por qué es importante la participación ciudadana. 

Pero también nos harán otras más complejas, ligadas a la actualidad: qué está ocurriendo en Gaza, cómo interpretar un conflicto internacional o por qué distintos medios ofrecen versiones tan diferentes sobre las tensiones entre Estados Unidos e Irán. No rehúyo esas conversaciones, sino que las convierto en oportunidad para explicarles cómo contrastar fuentes, cómo distinguir entre información y propaganda o cómo entender que los conflictos rara vez admiten lecturas simples.

En un contexto donde la polarización convierte cualquier conversación en un campo minado, la educación democrática es más importante que nunca. Tras el telón oscuro de la dictadura, el aula del presente se ha ido convirtiendo en ese lugar donde se aprende a hablar sin miedo. 

Cuando en clase hablamos de Miguel Hernández, de exilio o de Lorca, estoy ejerciendo una forma de compromiso con los derechos humanos, con la igualdad, con la convivencia. Cuando comentamos un poema de Luis Cernuda como Un español habla de su tierra, les ofrezco una visión del patriotismo desconocida y les aliento a pensar sobre ello a través de las distintas connotaciones del lenguaje. Como diría Alejandra Pizarnik, "cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa".

Cuando un alumno se interese por a quién voy a votar, le diré que esa respuesta pertenece a mi esfera privada. Pero cuando me pregunte por qué hablamos de derechos, de justicia o de democracia, le explicaré que esa es precisamente mi función.

Porque una escuela que renuncia a formar ciudadanos críticos en nombre de una falsa neutralidad no es más imparcial: es simplemente más débil.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

La Cañada sigue a oscuras. Lo que comenzó como un corte del suministro de la red eléctrica el 2 de octubre de 2020, en plena pandemia, se mantiene desde hace más de cinco años en los sectores 5 y 6 de la Cañada Real, que discurre por los municipios de Madrid, Coslada y Rivas-Vaciamadrid. Pero, de las 4.500 personas que viven allí, 1.800 están sufriendo algo que, en muchas ocasiones, es lo único que han conocido. 

Los niños y adolescentes de la Cañada sufren las consecuencias económicas, sociales y políticas de vivir apartados del mundo. Pero la posibilidad de salir de allí cada vez se hace más pequeña. Con la falta de electricidad, el ascensor social más efectivo de la democracia, la educación, se rompe ante una realidad: en la oscuridad y en el frío, no hay quien estudie. 

La excusa de Naturgy para dejar a toda una población sin luz fue que en el asentamiento había sobrecargas en la red debido a varios enganches ilegales. No ha habido soluciones reales, a pesar de la resolución del Comité Europeo de Derechos Sociales, que ha establecido que se están violando derechos fundamentales como el de tener una vivienda digna. En este mismo escrito, se recoge que el Estado no está garantizando el derecho a la educación de la población de la Cañada. 

Precisamente, en la Cañada hay muchos que ni siquiera pueden ir a la escuela. Según un informe de la Universidad Francisco de Vitoria y el Banco Santander, recogido por Vallecas Va, tan solo un 20% de los niños entre tres y seis años están escolarizados y de doce a dieciséis, solo el 24%. Los jóvenes tampoco pueden acceder a un centro que sea próximo, sino que se mueven hacia otras zonas madrileñas como Villa de Vallecas, Rivas-Vaciamadrid o Perales del Río, en Getafe, con alrededor de 1.296 desplazamientos diarios, según este mismo estudio. 

De ellos, no muchos logran superar la etapa. La falta de recursos en casa también hace que el abandono de la escuela llegue pronto. “Muchos de los chavales ven más viable ponerse a hacer una FP y quitarse los estudios rápido o directamente ponerse a trabajar para ayudar en casa”, cuenta María, profesora de un instituto de Vallecas, que escolariza a varios jóvenes de la Cañada. 

Tampoco si se quedan es fácil. Según el informe La Cañada Responde, realizado por el Centro Sira, junto al Grupo de Acción Comunitaria, un 78,4% de los niños, niñas y adolescentes que viven en la Cañada Real tienen o han tenido dificultades en el aprendizaje y en su proceso educativo debido al corte del suministro eléctrico. Los propios familiares de los jóvenes acreditan en el estudio que sus hijos han empeorado su rendimiento y que su actitud frente a los estudios ha ido cambiando a peor. 

La propia forma en la que ha evolucionado la educación supone un problema para estos jóvenes. Ahora, con las nuevas tecnologías, tener una conexión a internet es casi indispensable para poder rendir en la escuela. De los libros de texto se ha pasado a los PDF y de los deberes a mano a las actividades interactivas. Algo que en la Cañada es prácticamente imposible. Y eso, en la escuela, se nota. 

Un 92% de la población en la Cañada tiene dificultades para realizar acciones que ahora nos resultan tan naturales como acceder al wifi o cargar el móvil, según el estudio de La Cañada Responde. “En la educación me ha afectado mucho. Justo antes de que cortaran coincidió con la pandemia y era todo online, así que tenía muchos problemas para poder cargar el ordenador e iba fatal el generador”, cuenta una de las entrevistadas por el Centro Sira.

“El acceso a poder estudiar en invierno a partir de las cinco y media de la tarde, o a poder tener internet para consultar o para realizar trabajos o aprender, está completamente delimitado”, explica Gabriela López Neyra, coordinadora del Centro Sira. La propia dependencia de los alumnos durante la pandemia, que ha derivado en un mayor uso de las TIC en las aulas, ha hecho que aquellos alumnos que no puedan optar a una conexión se queden atrás.

Tampoco sus padres pueden hacer mucho más por ellos. Desde el Centro Sira cuentan a infoLibre que, al no tener acceso a la electricidad, las tareas de casa se acumulan y, para solucionarlas, necesitan más tiempo y esfuerzo. Hasta hacer la comida se convierte en una odisea. “La estructura familiar también se ve afectada porque quienes son los proveedores de recursos sufren un impacto derivado de la falta de suministro eléctrico y no pueden atender a sus hijos”, denuncia López Neyra. 

La posición socioeconómica de los padres también condiciona la forma en que los hijos afrontan los estudios. Según un estudio de la Fundación Foessa, los estudios de los padres tienen un impacto directo sobre los estudios de los hijos. Según datos de la Encuesta de Condiciones de Vida recogidos en este informe, el 80,2% de las personas cuyas madres tenían estudios universitarios alcanzaron su mismo nivel. Pero si por el contrario, la madre no tenía estudios primarios, la cifra se reducía al 4,6%. Es simple: si los padres han podido estudiar, los hijos podrán estudiar. Y si no ha sido así, se convierte en casi una misión imposible. 

La distancia también es un gran impedimento a la hora de mantener la motivación por la escuela. La Cañada no tiene un centro propio y a los que pueden ir, en Rivas, Vallecas o Getafe, están a kilómetros y kilómetros del asentamiento. 

Antes de que consiguieran tener un autobús –un derecho que lograron hace solo seis años–, los alumnos tenían que ir en coche (si sus padres podían llevarles) o a pie. Aunque ahora pueden ir en transporte público, la mejora no ha sido suficiente. Los trayectos que hacen los alumnos para llegar a sus centros de estudio pueden durar horas y horas, si es que los autobuses pasan. Muchos de ellos tienen que esperar y perder un tiempo que, en muchas ocasiones, no pueden permitirse. 

De hecho, María cuenta que varios de sus alumnos no siempre llegan a la hora de clase. De nuevo, no porque no quieran, sino porque no pueden. “La ruta de la Cañada es complicada. Hay chavales que tienen que estar una hora esperando el autobús, llega tarde o no llegan porque la ruta falla. Entonces tienen más faltas y más retrasos, pero está justificado. No es solo una cuestión de ‘me da igual el instituto’. Son muchas las razones por las que puede haber absentismo”, cuenta María al otro lado del teléfono. 

La propia situación en la que se encuentran los vecinos de la Cañada causa que concentrarse sea una misión imposible. El informe del Grupo Sira también pone nombre a lo que muchos se imaginan que sucede cuando se corta el suministro eléctrico. En un entorno así, afloran el miedo, la ansiedad y el estrés. En concreto, el 90% de los vecinos de la Cañada sienten tristeza prácticamente a diario. 

Todo ello acompañado de la discriminación. En el mismo informe, los investigadores encontraron –a través de entrevistas– que un 54,3% de la población de la Cañada percibe que el estigma sobre ellos se ha agravado. Algo a lo que contribuye (como todo) la falta de electricidad. 

La imposibilidad de mantener una higiene debido a la falta de agua hace que el rechazo de los otros se encuentre con “justificación”. A ello también se le añade la etiqueta de criminalidad impuesta y normalizada por muchos. La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha llegado a justificar los cortes relacionando delincuencia y Cañada como si se tratasen de sinónimos. La frase “tener los Porsche ahí aparcados, bien; pagar las facturas, no”, todavía resuena en el asentamiento.

“Hay toda una narrativa institucional y mediática que ha conseguido criminalizar a la Cañada y eso afecta a los chavales que viven ahí. Al final cuando llegan a otros entornos, no saben si va a ser un lugar seguro, acogedor o si les van a juzgar; y eso hace que vayan a la escuela con esa percepción”, zanja López Neyra. 

El porcentaje de niños y adolescentes escolarizados en el mundo sigue aumentando aunque desde 2015 a un ritmo menor que en los primeros años de este siglo, pero desde entonces y hasta 2024 la cifra total de los que no van a la escuela o la han abandonado prematuramente ha aumentado un 3%.

La Unesco, que publica este miércoles su informe mundial sobre la educación, calcula que en 2024 eran 273 millones los que no estaban escolarizados, lo que teniendo en cuenta los 1.400 millones de alumnos inscritos en centros escolares significa que uno de cada seis adolescentes o jóvenes estaban excluidos del sistema educativo.

En lo que llevamos de siglo, el progreso ha sido significativo y así el porcentaje de los niños que han terminado la educación primaria ha pasado del 77% en 2000 al 88% en 2024. En el primer ciclo de secundaria la subida ha sido del 60% al 78% y en el segundo ciclo del 37% al 61%.

Globalmente, el número de escolarizados hasta la primaria ha crecido un 30% desde comienzos de siglo, un 45% en la educación preescolar y un 161% en la secundaria superior.

Hay casos de avances muy significativos en términos relativos, como en Madagascar o en Togo, donde la reducción de los no escolarizados ha sido superior al 80% desde 2000. También han disminuido al menos el 80% los que no terminan el primer ciclo de secundaria en Marruecos y Vietnam, y los que no finalizan el segundo ciclo en Georgia y Turquía.

La Unesco señala que estas evoluciones no van a permitir cumplir con el objetivo que se fijó en 2015 para una plena escolarización al nivel superior de la secundaria para 2030. De seguirse el ritmo actual, se llegaría al 95% en el horizonte de 2105.

El hecho de que desde 2022 el 80% de los países comuniquen sus objetivos nacionales para las metas de ocho indicadores de aquí a 2030 va a permitir comparaciones.

Los autores del estudio han hecho grupos de países que estaban en condiciones similares en el punto de partida y a partir de ahí se han podido ver evoluciones diferentes.

Una de las señaladas es que entre 2000 y 2024 México redujo la tasa de niños y adolescentes no escolarizados en 20 puntos porcentuales más que El Salvador.

Sobre las razones de las mejoras a largo plazo en el acceso a la educación y en la equidad, la organización reconoce que no hay una explicación simple, y que muchas veces hay factores externos a las políticas educativas que intervienen, como la creciente participación de las mujeres en el mercado de trabajo, las perspectivas de migración o el fin de conflictos.

Además, las evaluaciones experimentales han puesto en evidencia la importancia de intervenciones en el terreno de la sanidad y de la nutrición.

La Unesco hace notar, a partir de un nuevo índice, que menos de la décima parte de los países otorgan una importancia suficiente a las cuestiones de igualdad.

También que desde 2000 ha habido importantes esfuerzos para mejorar el acceso a la educación. Lo ilustra explicando que la proporción de países que tienen leyes sobre una educación inclusiva ha pasado del 1% al 24% en 2024.

En paralelo, el porcentaje de los que prevén la escolarización de alumnos con minusvalías en centros de enseñanza inclusiva ha aumentado del 17% al 29% en ese periodo.

Entre los 158 países analizados, los que han establecido 12 años de enseñanza obligatoria han pasado de ser el 8% en 1998 al 26% en 2023. Por su parte, la duración media de la escolaridad, por su parte, ha crecido de 10 a 10,8 años en los 130 países para los que hay datos.

Hoy Alejandro (nombre ficticio) ha vuelto a faltar a primera. No suele venir, pero ayer acordamos con su familia que lo iba a intentar. Llueve mucho, de hecho diluvia, y tengo la esperanza de que con este frío se le hayan pegado las sábanas y ya está. “Tal vez venga en el recreo”, me digo a mí mismo. Empapado, con chanclas y calcetines como detesto que venga, pero al menos viene y, con eso, me doy por satisfecho.

Historias como esta, de adolescentes que un día empiezan a descolgarse sin que nadie lo note del todo, son habituales en la escuela. Es un proceso silencioso: esa mañana lluviosa que, como Alejandro, faltan a primeras horas y terminan abandonando el barco ante una marea de problemas que los desborda.

En los centros atendemos llamadas de Servicios Sociales preguntándonos qué está ocurriendo. “Total, para qué”, es lo que seguramente se le pasa por la cabeza a muchos de estos chavales. Cuando alguien quiere darse cuenta, ya están fuera. Han dejado la escuela mucho antes de que la maquinaria burocrática escolar los dé oficialmente por perdidos.

Lo más desconcertante es que muchos de esos chicos y chicas entraron en el sistema educativo con la misma ilusión que esos otros que acaban con éxito. Fueron niños que corrían al recreo, que levantaban la mano para contestar y se emocionaban con cualquier actividad. Iban de la mano de sus padres con ilusión camino a clase, incluso esos días fríos y lluviosos, y ahora se sumergen en un océano de desesperanza. ¿Qué ocurre entre ese inicio luminoso y el final abrupto de la ESO? ¿Qué hace que un adolescente deje de creer en la escuela y, sobre todo, de creer en sí mismo?

Esa distancia que separa a Alejandro de su pupitre no es casual. La sociología lleva décadas recordándonos que la escuela no es un espacio neutro. Autores como Bernstein y Bourdieu explicaron cómo la cultura escolar se parece mucho más a la cultura de las clases pudientes que a la de quienes llegan desde entornos vulnerables. Para esos adolescentes, la escuela es un territorio ajeno donde se sienten torpes, fuera de lugar, juzgados. 

La distancia cultural no se vive como un concepto abstracto, sino como una sensación diaria: no entender lo que se espera de ti, no saber cómo estudiar, no encontrar sentido a lo que se enseña. Y cuando esa incomodidad se acumula durante años se transforma en algo más profundo: la convicción íntima de que “no vales para estudiar”. Es entonces cuando todo estalla y el barco empieza a hundirse.

En las entrevistas de sociólogos que han estudiado este fenómeno suele recogerse el testimonio de jóvenes que repiten una idea: “Era yo. Yo era el problema”. Se culpan de no haber sabido, no haber querido, no haber podido. Interiorizan el fracaso como identidad. Y cuando uno se siente así, abandonar el barco es una vía de escape. 

A esta herida se suma la forma en que está organizada la secundaria. El sistema educativo español funciona con una lógica profundamente reactiva: interviene cuando el conflicto ya ha estallado, cuando los suspensos se acumulan, cuando el alumno “da problemas”. Pero, para muchos adolescentes, cuando la escuela reacciona ya es demasiado tarde. La rigidez del sistema, las clases masificadas y la escasa ayuda individual agravan la distancia. En primaria, el vínculo de esos niños que van felices a clase y su tutora es estrecho; en secundaria, el alumno deja de ser un nombre con rostro para convertirse en un náufrago más de una lista interminable.

El aburrimiento, la desmotivación y el alumno que rompe una clase con su comportamiento son síntomas de algo más complejo, estructural, que probablemente se inició mucho antes: “no puedo seguir el ritmo”, “no entiendo lo que hago aquí” o “me da igual que me expulsen” son frases que quienes se dediquen a la enseñanza habrán escuchado muchas veces. 

La escuela interpreta todo ello como fallos individuales, no como señales de alarma del sistema. Y, así, el desenganche avanza. Primero se pierde el interés, luego la confianza, luego la asistencia. Muchos adolescentes como Alejandro empiezan a faltar porque no quieren enfrentarse a otra mañana de frustración. O tal vez porque han encontrado un incentivo ilusorio o perjudicial, sí, pero que les ofrece un marco de supervivencia emocional que la escuela no les da.

Existen experiencias educativas que infunden algo de esperanza. Por ejemplo, hay escuelas llamadas de segunda oportunidad, que tratan de reconstruir la autoestima de quienes llegan rotos, antes de que abandonen la escuela definitivamente. En esa labor de auxilio estamos ahora mismo embarcados también en muchos centros escolares apenas sin recursos, a través de equipos de trabajo creados para la ingente cantidad de situaciones de emergencia que nos desbordan en la labor cotidiana. 

Para que jóvenes como Alejandro tengan ganas de seguir remando, la maquinaria de la escuela y las instituciones que la rodean necesitan reconocer la vulnerabilidad sin estigmatizar, necesitan desarrollar arraigo en quienes sienten desapego y desconfianza. Y, para eso, hay que tener convicción. 

Quizá la pregunta que deberíamos hacernos no es por qué la cantidad de voces que hay tras el nombre de Alejandro prefieren no venir ese día lluvioso o aquel otro en el que sale el sol. Más bien, la pregunta sería por qué un sistema que presume de igualdad de oportunidades sigue funcionando como si todos partieran de la misma condición. No sé si ustedes son capaces de reconocer con convicción algún joven que quiera abandonar sólo porque no quiere aprender. Yo no soy capaz. 

Hoy ya no diluvia. Amanece un día soleado con la esperanza de que Alejandro deje de querer saltar del navío. El salvavidas está lanzado por si acaso. Falta navegar con él como navegaban esos padres que lo acompañaban con apenas cinco o seis años y que ahora ya no están tanto. Todo para que no naufrague en el barco de la escuela. 

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

El Gobierno aprueba este martes la convocatoria de becas para el curso 2026-2027 por un importe récord de 2.559 millones de euros, 15 millones más que el curso pasado, la novena subida consecutiva desde 2018 y que beneficiarán a casi 1 millón de estudiantes, según informa EFE.

La ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón, comparece en el Consejo de Ministros para explicar esta inversión histórica en las becas que afectan a estudiantes de Universidad, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Superiores, y que han aumentado un 83% en los últimos nueve años.

La previsión para el curso 2026-2027 es de 752.000 estudiantes en la convocatoria general y de 225.000 en la convocatoria para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por lo que el número total de becarios pasará de los 784.422 en el curso 2017-2018 a rozar casi el millón de jóvenes.

Esta convocatoria se sumará a la que próximamente tiene que aprobar el Ejecutivo de las nuevas becas Luisa Medrano, que con una cuantía de al menos 900 euros, se pondrán en marcha el curso que viene y permitirá movilizar a los universitarios entre comunidades autónomas, incentivando sobre todo las universidades de pequeñas ciudades.

Son muchos los indicadores que muestran el declive del poder y de la influencia de la religión católica. Desde la disminución del porcentaje de personas que se consideran creyentes y, sobre todo, las que efectivamente practican sus ritos y acuden, por ejemplo, a misa. También el descenso de las bodas católicas o, igualmente, la caída de las declaraciones de la renta en las que se opta por destinar una parte de su dinero a la Iglesia. Y, de forma muy importante, los datos de la enseñanza correspondientes al alumnado que elige la materia de Religión Católica.

Las últimas estadísticas del Ministerio de Educación, publicadas hace unas semanas y que muestran la situación del curso 2023-24, revelan que el porcentaje de alumnos y alumnas que cursan esta materia en la enseñanza primaria sigue descendiendo y está muy cerca de bajar del 50% por primera vez.

Los datos reflejan que Galicia es la comunidad autónoma en la que más descendió la elección de Religión en Primaria, pasando del 90,9% en el curso 2003-04 al 53,5% en el 2023-24, veinte años después. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y en Bachillerato las cifras también muestran una tendencia a la baja, pero mucho más lenta.

De hecho, en los últimos siete cursos con datos prácticamente no hubo cambios en el porcentaje y la cifra, tanto en la ESO como en Bachillerato, se sitúa algo por encima de los mínimos alcanzados alrededor del año 2015.

Tan importante fue el descenso en Primaria que el porcentaje de alumnado que cursaba Religión, que siempre había sido superior en este nivel que en la ESO, se situó por debajo a partir del curso 2022-23.

En todos los casos (Primaria, ESO y Bachillerato) el porcentaje de alumnado que cursa una materia de Religión correspondiente a otras confesiones es casi inexistente (0,8%, 0,4% y 0%, respectivamente).

Las cifras gallegas, especialmente en Primaria, llaman aún más la atención puestas en relación con las que se registran en otras comunidades autónomas y en el conjunto del Estado español. En el curso 2003-04 el porcentaje de alumnado gallego que cursaba Religión en Primaria era del 90,9% y se situaba casi diez puntos por encima de la media española. Veinte años después es del 53,5%, casi dos puntos por debajo de la media. Galicia pasó de ser el cuarto territorio que más elegía Religión (después de Extremadura y las dos Castillas) a ser el séptimo que más opta por la alternativa a la materia de contenido católico.

El descenso en Galicia (37,5 puntos menos) supera ampliamente la reducción media (25,9 puntos). Tan solo Navarra, Aragón y Baleares presentan caídas en la elección de la materia de Religión con cifras que se aproximan a las gallegas, aunque por debajo.

En la ESO el descenso desde el curso 2003-04 en la proporción de alumnado que elige la materia de Religión también es superior en Galicia (12,7 puntos menos) a la media del Estado (10,4 puntos), pero en este caso las caídas están lideradas por Euskadi y Navarra, en torno a veinte puntos menos. Aun así, el porcentaje de quienes cursan esta materia en Galicia en la ESO supera ligeramente la media estatal.

En Bachillerato, en cambio, la reducción en Galicia (19,2 puntos menos) se sitúa algo por debajo de la media del conjunto de España (19,7) y muy lejos de los descensos registrados en regiones como La Rioja, Extremadura, Cantabria, Navarra o Asturias. También aquí los datos gallegos siguen algo por encima de la media.

Hay, eso sí, importantes diferencias según la titularidad de los centros de enseñanza a la hora de elegir o no la materia de Religión católica. En Primaria, el porcentaje de alumnado gallego de centros públicos que cursa esta materia confesional es del 45%, mientras que en los colegios privado-concertados la proporción sube hasta el 76%. En los privados no concertados, en cambio, los datos son inferiores a los de la pública (34%). La situación se repite en la ESO (51,5% en la pública, 74% en la concertada, 34% en la privada no subvencionada).

En Bachillerato, el porcentaje en los centros públicos (29%) es muy inferior al que se da en los centros privados no concertados (72%), donde domina la elección de Religión. En Galicia no hay centros privados concertados que impartan Bachillerato.

El último gráfico, interactivo, permite comparar los datos gallegos, por nivel educativo y tipo de centro, con la media estatal y con los de las demás comunidades autónomas. Galicia está lejos de los datos de las comunidades autónomas que más optan por Religión en Primaria, como Andalucía, Extremadura, Castilla y León o La Rioja. Pero también se sitúa en niveles muy diferentes de los territorios en los que la materia confesional es más rechazada, como Cataluña, País Vasco o Baleares.

Los datos de la mayor parte de comunidades autónomas confirman el patrón, también observable en Galicia, de una mayor elección de la materia de Religión en los centros privados concertados y un mayor rechazo tanto en los centros públicos como en los privados no concertados.

Los síntomas son conocidos y persistentes. Aumenta el malestar emocional en niños y adolescentes, el profesorado muestra signos claros de agotamiento estructural y el sistema sigue teniendo dificultades para atender la diversidad real del alumnado. No se trata de falta de compromiso. Se trata de un modelo organizativo diseñado para una escuela que ya no existe.

Ante este escenario surge la propuesta del Ecosistema de Aprendizaje Dinámico (EAD). No es una reforma ideológica ni una metodología alternativa como Montessori. El EAD no es un método pedagógico cerrado. Es un marco organizativo público, pensado para ser probado como piloto estatal, con evaluación externa y criterios claros de continuidad o reversión.

El EAD se articula sobre cuatro principios.

El primero es que aprender mejor no es aprender menos. El modelo mantiene los currículos oficiales y la exigencia académica, pero reorganiza tiempos, espacios y procesos para que los alumnos puedan alcanzar los mismos objetivos sin quedar excluidos por su ritmo, perfil o circunstancias.

El segundo principio es integrar el bienestar emocional como condición de aprendizaje. La evidencia científica es clara: el estrés crónico, la ansiedad y la desregulación emocional dificultan el aprendizaje profundo. Atender el bienestar no es ideología ni moda; es eficacia educativa.

El tercer eje es el profesorado. Ningún sistema educativo mejora si quienes lo sostienen están al límite. El EAD propone una reorganización del trabajo docente que reduzca la fragmentación, fomente la colaboración y disminuya la sobrecarga burocrática sin exigir más sacrificios personales.

El cuarto principio es el más importante: evaluar antes de decidir. El EAD no se plantea como implantación general, sino como piloto público, limitado, evaluado y reversible. Si no funciona, se descarta. Si mejora resultados académicos, bienestar y sostenibilidad docente, el Estado podrá decidir con datos, no con opiniones.

Esto es lo que diferencia al EAD de muchas reformas educativas del pasado. Probar no es imponer. Evaluar no es ideologizar. Decidir con datos es gobernar con responsabilidad.

La educación no necesita más trincheras. Necesita instituciones capaces de aprender de sí mismas.

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Pilar Miñana es socia de infoLibre.

¿En qué momento un acontecimiento pasa a ser histórico? ¿Cuánto tiempo tiene que pasar para que ese suceso se pueda estudiar? ¿Cuándo un evento es digno de estar en los libros de historia de los escolares? 

Parece que el franquismo, pese a que se cumplen 50 años desde las muerte del dictador y casi 90 desde que Francisco Franco dio un golpe de Estado contra la democracia, no cumple con los estándares para que se enseñe con criterio en los institutos y, la mayoría de las veces, es por falta de tiempo según cuentan profesores de institutos de la Comunidad de Madrid como Carlos García.  

La enseñanza sobre la Guerra Civil y el franquismo se imparte principalmente en 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, aunque también en 6º de primaria. Suele situarse, según García, entre los últimos epígrafes y apartados del temario dado que “está entre los sucesos más recientes de la historia de España”. Si se llega justos a Franco, “no te digo cómo llegamos al fin de ETA”, añade.

Además, como explica Jagoba Álvarez, profesor e historiador en el País Vasco, "a esto hay que añadirle que no todos los alumnos y alumnas hacen bachillerato, por lo que los que se van a grados medios no tienen el refuerzo de los que hacen bachillerato. Eso provoca que el conocimiento sobre la cuestión sea escaso".

Los contenidos sobre franquismo incluyen el análisis de las causas y consecuencias de la guerra, la intervención internacional, el curso de los acontecimientos y la represión durante la dictadura franquista como marca la ley de memoria democrática de 2022. Sin embargo, la profundidad y extensión de esta enseñanza varía según los centros educativos y los docentes que la imparten.

La adolescencia, como recuerda Jorge García Ocón, profesor de Historia del Centro de Estudios Villanueva, es una etapa “complicada en la que muchos jóvenes se sienten atraídos por los totalitarismos, al igual que en la infancia, muchos niños sueñan con el espacio o los dinosaurios” y la figura del docente “es la de explicar qué pasó, el por qué de su ascenso y evitar que los jóvenes terminen radicalizándose”. Y ahora, con las redes sociales y las fórmulas de partidos de ultraderecha, el problema está más patente que nunca. 

El director del área de colegios CEU, Raúl Adames, en una entrevista con EFE apuntaba a una polarización, pero no solo por las redes, sino también por los planteamientos: "Si se cargan mucho las tintas en una edad como la del adolescente y no se dan razones objetivas, se provoca esa radicalización”. 

"La sobrecarga de posicionamientos provoca efectos contrarios a lo que se busca", incide, mientras apuesta por un "análisis riguroso y honesto de esa etapa para que los alumnos hagan un juicio correcto de la historia".

Los profesores tienen que lidiar con demasiados estímulos, desde “lo aburrida que puede ser la asignatura”, como dice Rocío Langa, profesora de Historia y arqueóloga, “hasta lo que los alumnos hablan en casa, y entre ellos, o lo que ven en las redes sociales”. Pero para Langa, la Historia se debe impartir con metodología científica. 

Langa cree que "el profesor debe enseñar sin ningún tipo de ideología política, porque la historia es la que es”. Con el tema del franquismo y la ultraderecha, las redes están obligando a muchos profesores a “adelantar temario para explicar las cosas bien y parar cuanto antes” la posible ola reaccionaria.

"El problema es que creen más a un 'reel' de Instagram o a un vídeo de TikTok que a un profesor o a un libro de historia", señala otra profesora de Historia de un instituto público burgalés que también adelanta el temario para hablar de estos temas cuanto antes. "Las redes sociales son un caladero de información y desinformación de 24 horas durante los 7 días de la semana con las que el sistema educativo no puede rivalizar", dice Álvarez.

El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) refleja en una encuesta que el 21,3% de los españoles considera que los años de la dictadura fueron buenos o muy buenos. “Un serio problema”, asegura la profesora Rosa Mateo, “lo que supuso la dictadura se debe de hablar en casa, en los colegios y en los espacios públicos”.

Los alumnos llegan con 16 años a 4º de ESO sin conocimientos sobre qué ocurrió en la guerra, escuchando noticias sobre Memoria Democrática y, en los mejores casos, hasta final de curso no se explica nada ni se profundiza en el tema. Además, Álvarez señala un problema y es la presencia de simbología franquista en colegios, "no ha sido hasta 2022 cuando se ha retirado simbología franquista del colegio Manuel Mallo Mallo de Nadela (Lugo). En 2017 se hizo lo propio con el relieve franquista del colegio público Santa Teresa (Cádiz)".

Por ello, profesores ya jubilados de diferentes institutos en diferentes provincias, apostaban y apuestan por una enseñanza transversal y tratar temas de Historia, Filosofía o Arte en otras asignaturas, porque tal vez así “se puede aprender y hacer pedagogía antes de que un joven llegue con 16 años de nuevas y se aborde el totalitarismo”, con lo que esto supone.

Pero el principal escollo no es este, el problema del que se quejan muchos docentes es que en la enseñanza en bachillerato, momento en el que los alumnos con 17 y 18 años pueden debatir más, el programa académico está enfocado a pasar el examen de Selectividad, lo que “impide profundizar en el franquismo, en la historia reciente, en relacionarlo con lo que está ocurriendo en el día a día, porque no tenemos tiempo”, indica un docente en un colegio asturiano.

"El profesorado no tiene margen para fomentar debates y para involucrar al alumnado de forma activa y hacerle partícipe de investigaciones", coincide la presidenta de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres - FAPA Giner de los Ríos, María del Carmen Morillas, mientras la presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), María Sánchez, señala que en bachillerato debería incidirse menos en la prehistoria, Roma o Grecia, “que ya se ha dado desde primaria, prácticamente, para centrarnos más en la historia reciente”, se queja Carlos García.

Alba, alumna de un instituto de Castilla y León reconoce que le encantaría poder aprender más sobre el franquismo “para hablar con propiedad con compañeros que lo defienden”. Algunos, incluso, “dicen que con Franco se vivía mejor”. Pero Alba solo puede rebatirlos “con lo que mis padres o mis abuelos me comentan en casa” y por lo que ha podido leer en Internet y en medios de comunicación “más de izquierdas”.

TikTok e Instagram son los principales medios de información de los jóvenes y así lo certifica Antonio (nombre ficticio) que “solo se informa” por ahí y se siente representado por ‘influencers’ como ‘Un Hombre blanco hetero’, ‘Wall Street Wolverine’ y otros “liberales, diría yo, más que de derechas”, comenta. 

Antonio es uno de esos muchos jóvenes que han comprado el discurso de la derecha y la ultraderecha y piensa "que sí, que con Franco se vivía mejor” y es que en su colegio privado, el tema del franquismo “pasa un poco de puntillas, se da, se cuenta, pero es que el otro bando también mató a gente, a curas y violó mujeres”. Incluso, en su colegio, hablan de que “la República dio un golpe de Estado para derrocar al rey, así que tan malos son unos como los otros”, dice.

Esta dicotomía de opiniones no es nueva y para el profesor Álvarez "en muchos casos se busca suavizar el tema para evitar conflictos con familias o incluso los equipos directivos de los centros escolares", lo que puede acrecentar un problema porque "nazismo y fascismo son vistos como algo ajeno a España y han sido condenados, mientras que en España la dictadura "se cerró en falso por la notable falta de consenso al hablar de ello".

En ese caldo de cultivo, de dos opiniones enfrentadas, es necesario explicar la realidad “ser equidistante es identificar a las víctimas y señalar a los verdugos”, cita García a Carlos Fernández Liria, autor de ¿Qué fue la guerra civil? Nuestra historia explicada a los jóvenes, un cómic que García considera necesario para explicar la Guerra Civil.

Para Álvarez, que exista esa equidistancia es porque "se ha estudiado de forma diferente según la época, la comunidad autónoma o el libro de texto. A menudo ha sido con menos profundidad o con un enfoque más neutralizado".

Emilio Silva, sociólogo y fundador de la plataforma Aulas con Memoria, explicaba a EFE que su proyecto nació ante la preocupación de algunos docentes por el desconocimiento que tenía su alumnado de la dictadura de Franco.

"En las aulas se llegaba a escuchar cánticos del 'Cara al Sol' (himno de la Falange)", relata a EFE tras considerar que los libros de texto han "fabricado ignorancia durante décadas".

Recuerda que hace ocho años la editorial SM publicó una foto de una fosa común del franquismo y abría el debate para que los alumnos opinaran sobre ello, pero que otra decena de editoriales ni lo mencionaban.

La editorial SM señala que sus libros han evolucionado ante el acceso a un mayor número de fuentes de investigación, más variadas y con diferentes puntos de vista y destaca que la sociedad tiene ahora "una mayor madurez y perspectiva histórica" para abordar este capítulo.

Sin embargo, cada vez son más los profesores de Historia que dejan a un lado los textos y recopilan información por su cuenta.

De hecho, el CEU ha sacado su propia línea editorial de Historia para segundo de bachillerato: "No nos sentíamos a gusto con ninguna editorial", señala Adames, mientras el profesor de la UCM recuerda que "jamás tuvo un veto" cuando trabajó en Vicens Vives, "pioneros en hablar de cifras de la represión franquista”.

Otros profesores, como García, prescinden de los libros de texto para pasarse a la literatura, el cine o los cómics, adelantándose al temario o mandando una lista de libros “obligatorios” para leerse como Episodios de una guerra interminable de Almudena Grandes, La forja de un rebelde de Arturo Barea o películas como Soldados de Salamina basada en la novela de Javier Cercas. “Esto hace más interesante el aprendizaje y son libros que se leen a lo largo del curso, para contrarrestar que lleguemos justos a esa parte del temario”, además, “montamos coloquios sobre esos libros y sobre noticias del día", dice García.

"Me da igual que demos por encima la prehistoria, a mi me importa que mis alumnos aprendan la historia más reciente por eso suelo pararme más en los temarios a partir de la I Guerra Mundial. Soy un outsider", termina Carlos García que anima al resto de profesores a centrarse más en el siglo XIX y XX, "cuna de muchos de los problemas que volvemos a repetir".

Estamos en una clase de Biología y Geología, en 4º de la ESO. El alumnado se encuentra inmerso en una lección relativa al corte geológico. La profesora explica la diferencia entre una falla normal y una falla inversa, y les comparte un truco que cree que les va a ayudar a diferenciarlas:

“Si al darle el sol hiciese sombra, estaríamos hablando de una falla normal. Si no, sería una falla inversa”, explica la profesora. Entonces, una niña alza la voz y comenta: “Pero está al revés”. “No, está bien. Cuando da la sombra, es normal”, responde la profesora, señalando el dibujo de la pizarra. “Pero depende de dónde esté el Sol”, insiste la estudiante. Risas. La chica se ruboriza.

Esta escena aparentemente sin importancia ilustra varias cosas: a una chica que, tras haber reflexionado, siente que ha hecho el ridículo. Compañeros que ríen ante lo diferente, lo inesperado. ¿Cuál es la respuesta de la profesora ante esto? “La verdad es que tiene razón”.

¿Qué tiene de importante esta respuesta? Si esta docente hubiera hecho caso omiso, tal vez la habría desmotivado. Si hubiera dado su ejemplo como irrefutable, la habría silenciado. Sin embargo, esta profesora decidió contemplar el razonamiento de la chica, darle la razón y aceptar que se estaba equivocando. Volvió a hacer el dibujo, pero con el sol en una ubicación determinada.

Vivimos en tiempos frenéticos. Tiempos en los que la reflexión se arrincona y prima lo inmediato. El gesto de esta profesora, el de pararse, escuchar, validar la duda y autocorregirse en público, está fomentando algo muy valioso. La necesidad de pensamiento crítico.

Como parte de mi investigación de doctorado, he querido comprobar en la vida real cómo es posible aplicar el pensamiento crítico y potenciarlo en las aulas, observando métodos y actitudes en dos centros educativos pertenecientes a una localidad de Huelva: un colegio de infantil y primaria y un instituto de secundaria. El objetivo era entender las posibilidades y dificultades que supone adherirse a este modo de educar.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de un método de enseñanza que pone el pensamiento crítico en el centro? Significa entender al alumnado como personas capaces de pensar por sí mismas, de orientar las tareas a analizar y cuestionar la información, no sólo a almacenarla. También darles voz y abrir espacios de diálogo y expresión, debatir e investigar.

Como dice el experto Robert Ennis, pensar críticamente es, en esencia, “pensar de forma razonada y reflexiva para decidir qué creer o hacer”. Aglomera los tres tipos de saberes que anhelamos potenciar en nuestro alumnado: “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. Es una manera de desarrollarse emocional, ética y actitudinalmente.

En todas las etapas educativas, los docentes dan un papel central a la mayéutica; es decir, ese método socrático que trata de conducir el pensamiento del alumnado a descubrir “la verdad” a partir de la formulación de preguntas. No se trata de ofrecerle respuestas fáciles, sino de ayudarlo a buscarlas. Las buenas preguntas inducen a la reflexión de los estudiantes.

¿De qué manera concreta podemos fomentar esta habilidad desde las escuelas? Estas son las conclusiones, a partir de las buenas prácticas observadas.

En la etapa de Infantil (entre los 3 y los 6 años), el cuento se convierte en la herramienta estrella para suscitar la reflexión filosófica desde edades tempranas; cuestión que concuerda con los principios de la Filosofía para niños y niñas del experto estadounidense Matthew Lipman.

A diferencia de la lectura tradicional (centrada en la comprensión), aquí el cuento se pausa y se usa como incentivo para el diálogo filosófico en asamblea. Por ejemplo, en el cuento de La caricia de la mariposa, se aprovechó el tema central de la historia (la muerte) para que el grupo compartiera no sólo experiencias cercanas a ella, sino sus creencias en torno al paradero de estos seres ya fallecidos.

Las docentes, así, aprovechan el espacio de las asambleas para ejercitar la escucha y el diálogo. En ellas, el alumnado interpreta, valora las decisiones tomadas por los personajes e imagina finales alternativos. A menudo, las docentes utilizan preguntas para inspirarlo: “¿Qué habría ocurrido si el protagonista no hubiera tomado esa decisión?”, por ejemplo.

Atendamos al ejemplo de una maestra de ciencias participante:

“Voy a estudiar la flotabilidad. A mí me gusta coger un tarrito con agua. Hago una bolita de plata y, por otro lado, envuelvo una bola de plastilina en papel de plata. Entonces, las pongo en el tarro, pero una cae al fondo y la otra no. Pues tú les preguntas: ¿qué está pasando?, ¿por qué una flota y la otra no? Entonces los niños lanzan hipótesis, expresan qué piensan y por qué. Sólo entonces nos vamos al libro y comprobamos qué es lo que está ocurriendo, qué teoría es la que explica esa experiencia.”

Con experiencias como estas, los niños y niñas ponen en funcionamiento las seis habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crítico:

En primaria también observamos una dinámica cuyo objetivo era distinguir entre hechos y opiniones. La maestra repartió a cada grupo una misma noticia publicada en diferentes medios de comunicación.

Cada estudiante, entonces, leía en voz alta la noticia que le había tocado y determinaban, en conjunto, la objetividad de la misma; prestando atención al tono o a la presencia de datos erróneos. Su fin era determinar si la información que estaban transmitiendo estaba o no sesgada.

El pensamiento crítico también es creativo. Los proyectos creativos y colaborativos como la elaboración de un pódcast también entra dentro de sus planes.

En este caso, una maestra de primaria aprovechó el asombro de su alumnado ante una noticia: la teoría del Big Bang fue propuesta por un sacerdote. Así, vio una oportunidad para debatir en torno a la compatibilidad entre la ciencia y la religión.

El área de ciencias se convierte en un espacio privilegiado para trabajar el pensamiento crítico.

Una maestra de ese ámbito planteó la siguiente actividad: enseñó a sus estudiantes seis cajas de metal en las que había escondido previamente un objeto diferente. El cometido del alumnado era descifrar que había en ellas sin poder abrirlas.

Podían coger las cajas, agitarlas para escuchar el sonido del objeto de dentro, compararlas en peso. Sus observaciones individuales luego las compartían con el grupo, las consensuaban y proponían una hipótesis, proponiendo métodos para averiguar qué había dentro. Alguien, por ejemplo, dijo que sería interesante tener rayos X.

La maestra les explicó que así era la ciencia: nunca se sabe la absoluta verdad de las cosas. Muchos estudios parten de no saber nada, de lanzar hipótesis y estudiar la posibilidad de que estas sean ciertas, llegando a refutarlas e incluso a reformular hipótesis nuevas. Es un proceso lento que requiere de grandes investigaciones.

A día de hoy, el grupo sigue preguntándose qué habría en esas cajas.

Abrir espacios de debate con libertad de posicionamiento es otro método que fomenta el pensamiento crítico. En Secundaria, es importante adjudicar roles definidos para facilitar la participación de quienes no se atreven a intervenir con regularidad.

De esta manera, surgen propuestas como los debates estructurados, o la recreación de un juicio con roles preestablecidos (juez, defensa, persona acusada…). En la dinámica del llamado “teatro foro”, por ejemplo, el alumnado crea y representa conflictos reales surgidos de sus propias inquietudes, invitando al público a intervenir y proponer soluciones alternativas.

El propio profesorado recurre a dramatizaciones con las que simulan posturas contrarias a las ideas del alumnado, para que desarrollen sus habilidades de argumentación y evaluación.

Pese a sus diferencias, todas estas propuestas tratan de buscar preguntas estimulantes ante hechos polémicos que necesitan de argumentos fundamentados para su tratamiento ético y abierto al diálogo constructivo.

Las experiencias observadas en estas escuelas demuestran la posibilidad de una educación más crítica y un modelo educativo más democrático, más responsable y más consciente.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original aquí.

Este martes 21 de octubre se cumple el tercer aniversario de la entrada en vigor de la Ley de Memoria Democrática, impulsada por el Gobierno de coalición en sustitución de la Ley de Memoria Histórica de 2007. En estos tres años, la normativa ha sufrido distintos reveses con la irrupción de la extrema derecha en autonomías y municipios, en el marco de los gobiernos del PP. Las iniciativas memorialistas, cuyo objetivo es cimentar sociedades más integradas, diversas y libres, están siendo amenazadas por el fanatismo que promueven los que buscan destruir los consensos.

La memoria es un elemento que se apoya en el civismo y en la cultura de la democracia, buscando un futuro distinto para un país que ha estado demasiados años mirando para otro lado en lo que respecta a las víctimas de la Guerra Civil. En ningún caso debe entenderse como una conducta basada en la nostalgia. La sociedad española tiene derecho a saber la verdad. La ley otorga a las víctimas un necesario reconocimiento que cimenta el entendimiento de la historia reciente de España, de su pasado como base para un futuro en plena consciencia de lo que ocurrió, con muchas familias que aún desconocen el paradero de sus familiares ejecutados o exiliados.

Núñez Feijóo ha dicho, en su obsesión por frenar la sangría de votantes hacia Vox, que si llega a la Moncloa eliminará la Ley de Memoria Democrática –también la de amnistía, por cierto, otra de las normas que la extrema derecha más aborrece–. La memoria pretende rescatar lo que supuso la guerra y la dictadura franquista para el pueblo español, el alto precio que éste pagó y lo difícil que fue terminar con ella. Es preocupante que el PP siga todavía poniendo palos en las ruedas a esta normativa, condicionado por unos ultras que cuando han entrado en los gobiernos autonómicos han exigido su derogación como primera medida. En Italia, Alemania o Francia sería inconcebible que la derecha tradicional y democrática impidiera que la gente supiera lo que significó la lucha contra los fascismos europeos; o que existiera una fundación dedicada a un dictador como Francisco Franco.

Las últimas encuestas muestran que la formación de Feijóo hace aguas ante el miedo que le genera la pérdida de más de un millón de votos en dirección a Vox, debido al grave error de abrazarse a las mismas políticas xenófobas y reaccionarias. Algunos dirigentes populares expresan en privado su inquietud ante las próximas citas electorales –el ciclo arranca en Castilla y León en marzo– y su malestar con Génova por seguir al dictado el discurso de los de Abascal.

La memoria democrática ha de tener un objetivo pedagógico. Desgraciadamente, sorprende la profunda desmemoria sobre la historia de España en los centros docentes. No son pocos los profesores y alumnos que afirman que los contenidos que se imparten hablan sobre todo de la Guerra Civil, mientras la trágica posguerra queda en el limbo del olvido.

Este recurrente olvido en las escuelas ha generado décadas de amnesia en generaciones que han llegado a su edad adulta sin saber, con rigor y concisión, lo que supuso la dictadura, su terrible represión y la oposición al franquismo que se originó dentro y fuera de España. Los manuales han ignorado o falseado aquel periodo, y los alumnos han pasado de puntillas por él.

La memoria no es revanchismo ni reabrir viejas heridas, como dicen algunos interesados en eludir el pasado, pero el hecho de promover el desconocimiento podría parecer o, al menos, acercarse mucho, a un ejercicio de manipulación política y mediática auspiciado por el franquismo sociológico que perdura a día de hoy en la sociedad española, cincuenta años después de la muerte del dictador. 

Este franquismo sociológico lleva todo ese tiempo lanzando el mensaje de que la República fue culpable del golpe de Estado, y que la Guerra Civil fue un enfrentamiento entre hermanos con una responsabilidad por igual para ambos bandos. Muerto el dictador, tanto unos como otros hicieron lo posible por enterrar el legado republicano y la barbarie franquista con el objetivo de asentar la democracia, mientras que la Ley de Amnistía (1977), desgraciadamente, sirvió para dejar impunes los crímenes de la dictadura. Como bien dice el catedrático de Educación Enrique J. Díez-Gutiérrez, “mientras que otras democracias, como la italiana o la francesa, se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo hizo sobre el de la superación del pasado”.

En estos momentos, el gran desafío es tener la valentía suficiente para acometer con franqueza, tanto en aulas como en libros de texto, la incorporación de la memoria democrática como componente fundamental del aprendizaje en la educación obligatoria y en etapas posteriores, toda vez que la LOMLOE la introduce en el currículo educativo nacional. Esto, a pesar del torpedeo permanente que la normativa viene sufriendo en las autonomías donde gobierna la derecha, y en las que la ultraderecha pretende negar la dictadura a través de su esperpéntica ley de concordia.   

La no repetición de un pasado traumático, en un momento crítico en Europa con el auge del neofascismo, depende de la educación y de un planteamiento audaz que proponga una batalla cultural sin complejos para evolucionar hacia una sociedad más tolerante e inclusiva, desterrando ideas perniciosas aún hoy muy arraigadas, como la que lanzó hace no mucho Esperanza Aguirre en El País: “La dictadura fue mejor que la República”.  

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Daniel Leguina Casas es responsable de Comunicación de Fundación Alternativas.

Vivimos en tiempos donde los mensajes que mejor se mueven son los populistas y demagógicos. Hay una corriente social que permanentemente pretende sabotear la estabilidad social en distintas esferas, y los medios parecen aprovecharse de ellos para lograr más éxito.

Más allá del debate ético que pueda abrirse sobre el papel de las empresas informativas a la hora de propagar noticias y reportajes de escaso rigor, la responsabilidad de la escuela y sus profesionales pasa por dotar de credibilidad a los mensajes que difunden al exterior. Está en juego nada más y nada menos que el papel que el sistema educativo tiene en la formación de mejores ciudadanos y ciudadanas para la sociedad.

En esa línea, es habitual en los últimos tiempos que se extienda como lugar común la imagen de una escuela que fracasa e instruye cada vez peor a unos estudiantes cada vez menos competentes (siempre mucho menos, claro está, que la generación anterior). Que el nivel educativo ha bajado no para de ser tema de conversación fácilmente replicable, con argumentos en contra que difícilmente se pueden espolear ya que es más fácil sumarse al pesimismo y al pánico que a la esperanza y a la posibilidad.

Pero, ¿es cierto que los estudiantes de hoy están peor que nunca? ¿Qué datos y circunstancias avalan este tipo de afirmaciones? En primer lugar, es difícil determinar cuál es la referencia exacta que se sigue para evaluar “el nivel” de los estudiantes que acaban la educación obligatoria hoy. Si nos atenemos a las cifras de titulados (cada vez más) y a los datos de abandono temprano (mucho mejores que los de hace décadas), no hay lugar para duda. Sin embargo, lo enrevesado de toda esta cuestión es que se piensa que los alumnos de hoy llegan cada vez más a estudios superiores porque los niveles de exigencia han descendido hasta umbrales insospechados. Digo de otra manera: se permite todo y se  “regalan” títulos.

No parece muy riguroso que nos empeñemos en seguir difundiendo percepciones sobre esta cuestión basadas en nuestras experiencias personales. Sobre todo porque, si somos docentes, veremos que los resultados que obtiene nuestro alumnado serán diversos en función de múltiples variables de complicado manejo. Es evidente que con el tiempo se ha pasado de una forma de enseñar a otra, y que lo que hacemos quienes seguimos marcados por nuestros sesgos es comparar la situación actual con la de épocas pasadas, cuando son incomparables. 

Así, es lógico que el alumnado de hoy salga perdiendo a priori, porque las competencias, destrezas y habilidades que se requieren han cambiado sustancialmente con las transformaciones sociales. Sin embargo, los prejuicios siguen actuando sobre nuestras ideas. Ya lo dicen Daniel Turienzo y Jesús Rogero en Educafakes (2024): “un sesgo frecuente de quienes emiten este juicio consiste en juzgar a las generaciones actuales desde la perspectiva de generaciones anteriores”.

Con todos sus defectos, la manera que parece más objetiva y rigurosa de conocer el funcionamiento de los procesos educativos y los aprendizajes del alumnado pasa por la revisión, caso a caso, de las pruebas externas de evaluación de diagnóstico que establece la ley. En estas se evalúan las competencias adquiridas por todos los estudiantes, una vez en la Primaria y otra en la Secundaria. Con esos resultados, si las condiciones de las pruebas se desarrollasen de manera óptima (ahí entramos en otro peliagudo asunto), estaríamos en disposición de averiguar cuál es el nivel en las destrezas lingüísticas y matemáticas de un alumnado concreto, con el fin de que cada colegio o instituto desarrolle su plan particular de mejora, siempre teniendo en cuenta su contexto. Todo lo demás parecen conjeturas de las que, reitero, hay que dudar por su escasa seriedad. 

Últimamente se usa mucho la prueba de acceso a la universidad (PAU) como termómetro del llamado “nivel” del alumnado. También pruebas internacionales impulsadas por entidades económicas como la OCDE. Hablo de pruebas como PISA. Sobre la primera, la famosa y ya cercana PAU, lo único que puedo decir es que mide, con notables diferencias según las regiones, los conocimientos y destrezas sólo de los chicos y chicas que quieren ir a la universidad unos años después de haber acabado de educación obligatoria. Es dudoso incluso su ajuste total a los currículos de Bachillerato y mucho menos de la ESO. Por ello, no parece que sirva para argumentar la caída de nivel de un sistema educativo cuyo armazón se sostiene en la etapa obligatoria, esto es, entre los seis y dieciséis años.

Sobre las pruebas de la OCDE, ¿qué les voy a decir? Pues que parten de muestras aleatorias que siempre se asocian a las características generales de cada región y entorno escolar donde se llevan a cabo. En el caso de PISA, en la que España participa desde el año 2000, se parte siempre de una evaluación competencial (no de las materias que cursa el alumnado), y eso no debe olvidarse. ¿Se trabajan exhaustivamente estas competencias en nuestras escuelas? 

A pesar de este matiz importante, es innegable que PISA tiene su interés sobre todo para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y los datos de cada contexto (nivel de estudios de los padres, su ocupación, números de libros en el hogar, género, población migrante, la repetición, las estrategias de enseñanza que se usan, etc.). Sin embargo, utilizar sus resultados para hablar de caídas o subidas generalizadas de nivel es bastante descabellado. 

Por lo tanto, volvamos a la pregunta inicial: ¿saben los estudiantes cada vez menos? No lo podemos precisar porque depende de los criterios que se usen para realizar los análisis, así como de su concreción en cada contexto socioeducativo. Analizar caídas de rendimiento escolar sostenidas en el tiempo es básico para establecer posibles causas, implantar planes de mejora y, sobre todo, poder inyectar recursos en los entornos más necesitados. Pero ello siempre partiendo de las circunstancias concretas donde se dan esos retrocesos, que es lo importante.

Precisemos, pues, qué destrezas son las que dominan más o menos los alumnos de hoy: las digitales, las matemáticas, las científicas, el manejo de lenguas maternas o extranjeras en lo oral o lo escrito, la autonomía e iniciativa personal, el conocimiento del funcionamiento de nuestras sociedades y su conexión con las del pasado, etc. Una vez hecho, seamos lo suficientemente rigurosos para establecer dónde, cuándo y por qué hay sustanciales bajadas, si las hay. 

La desinformación, el populismo, las creencias y los mensajes catastrofistas poco ayudan en ese sentido, y más si quienes propagamos esa alarma social somos profesionales de la educación: piezas clave del sistema educativo y, por ello, los mejores ubicados desde nuestra experiencia para ser capaces de analizarlo junto a nuestros colegas en toda su complejidad.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Estos días se ha viralizado un emotivo discurso de graduación a la promoción 2025 de una universidad estadounidense, la de Maryland, declamado por la genial rana Gustavo, reportera dicharachera; Kermit para sus paisanas. 

Yo tuve el honor, casi el mismo día que la rana Gustavo, de leer unas palabras en nombre de las madres y padres del instituto al que asisten mis hijos, con motivo de la ceremonia de graduación de ciento veinte bachilleres, entre quienes estaba mi hija. 

Me gustaría hacerlas extensibles a los y las 300.000 bachilleres que estos días están en las angustiosas jornadas previas a ese hito vital que es la Selectividad, así que ahí van:

“Parecía que este momento no iba a llegar nunca. Pero todo llega, a su debido tiempo.  

La PAU ya la tenéis hecha. Es un trámite muy importante, pero que no os debe quitar el sueño a pesar de que sois un poco conejillos y conejillas de Indias por ser la primera promoción del Bachillerato con una nueva selectividad, más reflexiva y competencial, menos memorística, o al menos eso es lo que os han dicho y para lo que habéis estado entrenando non-stop todo este curso. Habéis trabajado una barbaridad y ya solo os queda poner la guinda al pastel y coger fuerzas para disfrutar del mejor verano de vuestras vidas. 

Son muchos los caminos que conducen a Roma. No os frustréis si la nota no llega a la primera; hay caminos alternativos para llegar a vuestro destino, que no está escrito. Es lo chulo y también lo difícil de poder elegir, o de tener que elegir: renunciar a unas cosas por elegir otras; lo que las economistas llamamos el “coste de oportunidad”. Hasta ahora habéis tenido pocas oportunidades para elegir, pero ya no.  

Tener 18 años os permite abrir muchas puertas que teníais cerradas. No tenéis que abrirlas todas a cholón por cumplir 18. No tengáis prisa. Poco a poco, con curiosidad y con cabeza. Pero tampoco tengáis pereza. 

Tener 18 es una gran responsabilidad. Es un poco como empezar a ir en bici sin ruedines o hacer acrobacias sin red. Sabréis que ya sois personas adultas. A nosotras, vuestras madres y padres, ya nos lo están recordando, por si no lo sabíamos, desde el banco hasta Google pasando por Instagram y todas esas aplicaciones que os hemos estado “controlando” en remoto y que ya no podemos controlar más. Ya sois, o pronto seréis los y las que estáis a punto de cumplir los 18, soberanos y soberanas de todos vuestros actos.     

Vuestro primer año en el instituto fue una mierda. Estoy convencida de que a quienes más les cortó el rollo vital la pandemia, especialmente durante el confinamiento, fuisteis los 07 y algún que otro 06. Fuisteis muy valientes y sufristeis mucho.   

Vuestro último año en el instituto también ha sido una mierda. O eso es lo que nos habéis estado diciendo cada día en los pocos ratos en los que os hemos visto el pelo, porque este año muchas os habéis mudado a vuestra biblioteca o sala de estudio de confianza, de las que os habéis dado cuenta de que necesitamos muchísimas más. Cuando dentro de unos años miréis hacia atrás añoraréis este año hoy infernal; veréis que no fue para tanto.

Vuestro primer año de lo que sea que estéis haciendo el curso que viene, que espero que sea lo que deseáis, va a ser espectacular. Ojalá podáis aprovechar al máximo lo maravilloso que es poder seguir estudiando, en la universidad o en un grado profesional, a ser posible, como siempre ha sido y como cada vez es más difícil por el abandono institucional a la que está sometida, en la pública. Y conocer gente nueva, tener otros planes, meteros en charcos y aprender a salir de ellos para meteros en el siguiente, compaginar asuntos, reivindicar y luchar por lo que os preocupa, descubrir todo lo que hay más allá del barrio, que es mucho e ilusionante. “Pensar y que sea. Hacer y que pase.” 

Hoy, el día que celebramos vuestra graduación, sois los y las protagonistas. Muy buenas gentes. Alumnos y alumnas geniales de un montón de profes a quienes quiero agradecer la profesión que han elegido, porque no está pagado todo lo que hacen y la enorme responsabilidad que les hemos trasladado. 

Como postdata de estas palabras, y gracias al muy buen consejo de mi amigo Dani, de mi insti, enmiendo un olvido: “Deberías recordarles una cosa: los amigos que se hacen en estos años son para siempre. Es la primera lección de instituto.”

¡Que la PAU sea leve y que tengáis mucha y muy buena suerte!”

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Verónica López Sabater es economista y consejera de la Cámara de Cuentas de Madrid.

Lo advirtieron hace meses: Ciudad Real tendrá, el curso que viene, 25 aulas menos. ¿El motivo? No hay niños suficientes a los que dar clase, así que no queda más remedio que agruparles en las pocas que sí pueden seguir funcionando. No pasa sólo allí, en cualquier caso. La caída demográfica ha empezado ya a dar sus frutos y están siendo los colegios y los institutos los termómetros perfectos para comprobarlo. Ahora bien, como ocurre siempre, no está pasando igual en todas partes. Lo sufre más la España vaciada, claro, pero también la escuela pública. De hecho, es, sin duda alguna, la principal damnificada.

Lo han señalado los expertos en varias ocasiones y las estadísticas les dan la razón. Las últimas cifras sobre unidades escolares publicadas por el Ministerio de Educación revelan que en la última década —desde el curso 2013-2014 al 2023-2024— las aulas de Educación Infantil públicas han caído un 2%, pero las privadas han crecido un 1,6%. Pasa igual en Primaria, aunque es cierto que en menor medida: en esa etapa las públicas han caído un 0,5%, pero las privadas han crecido un 2,3%. En números absolutos, los datos hablan de 1.744 aulas públicas cerradas y de 1.410 privadas abiertas. En prácticamente el mismo periodo —el último disponible en el INE, entre 2012 y 2022—, la media de edad de los españoles y las españolas ha subido tres años: de los 41,6 a los 44,08.

Han sido todos estos los años clave. Un estudio publicado por EsadeEcPol ya cifró en 450.000 el número de niños y niñas menores de 16 años que España había perdido precisamente entre 2013 y 2023. Bajo el título Las escuelas se están quedando sin niños: una oportunidad para transformar el sistema educativo, el think tank auguraba además que, para 2037, esa cifra habría alcanzado el millón. "El pico demográfico de esta edad tuvo lugar en 2013, ahora estamos en ese proceso de pérdida de población menor de 16 años. El problema está en marcha", diagnosticó uno de los autores del estudio, el sociólogo Jorge Galindo. Así se explica, precisamente, que las mayores caídas se hayan producido en la etapa Infantil: el proceso acaba de empezar.

Daniel Turienzo, maestro y doctor en Educación, pide expresamente fijarse en esa etapa para comprender la dimensión del problema. "Mirar lo que ocurre en Infantil es lo más interesante, porque es donde más se comprueba cómo la caída demográfica se está cebando con el sistema público", explica, desde el otro lado del teléfono.

Volvamos a la estadística oficial, como plantea. Si se acerca la lupa, se comprueba que en la última década se han cerrado 1.312 aulas públicas y se han abierto, por su parte, 559 privadas. En Primaria, sin embargo, los números no distan tanto: mientras se han clausurado 432 de la primera red, se han inaugurado 851 de la segunda. Ahora bien, el esquema es el mismo. Y además lleva años ocurriendo.

Un informe de CCOO que analizó esta variable entre los cursos 2017-2018 y 2022-2023 concretó que, a nivel estatal, las unidades de las escuelas públicas de Infantil y Primaria habían descendido un 2,51%, un porcentaje mucho más elevado que el de las privadas, que fue del 0,13%. El alumnado, no obstante, había caído en casi idénticas proporciones en ambas: un 7,06% en las primeras y un 7,45% en las segundas.

Ahora bien, la pregunta que surge es obvia: ¿por qué ocurre?

Turienzo cree que la explicación tiene dos vertientes. La primera tiene que ver con una cuestión de territorio, y se fundamenta en que "las aulas que cierran lo hacen sobre todo en zonas rurales, donde la única escuela que existe es pública" y donde, básicamente, nacen menos niños. Según los datos del INE, comunidades como Cantabria, Asturias o La Rioja son las que mayores descensos en cuanto al número de nacimientos han experimentado en la última década. En concreto, y respectivamente, su natalidad ha caído un 38,4%, un 31,8% y un 31,1%. Estas tres comunidades, además, superan la media nacional de caída de la población matriculada en el segundo ciclo de Infantil —el que más alumnado tiene—, según las cifras recogidas por el departamento de Pilar Alegría: los descensos han sido del 29,8%, 29,6% y 27% respectivamente.

¿Y la segunda vertiente? Según Turienzo, esta respondería más a una cuestión política. "Lo que está influyendo sobre todo en estas estadísticas es el sistema de conciertos", advierte.

Es ideológico. El 13 de enero de 2021, el Gobierno de la Comunidad de Madrid respondía a la aprobación de la ley educativa de la entonces ministra Isabel Celaá con la extensión de la duración de los conciertos educativos a un plazo de diez años. Es decir, que las escuelas privadas que consiguieran un contrato con la administración para recibir fondos públicos lo harían, como mínimo, durante una década. Y antes no se podría tocar ese acuerdo. Podrían seguir funcionando exactamente igual. Pasase lo que pasase en ese periodo de tiempo. Y si el número de alumnos cae en picado, se mantienen las mismas unidades.

La explicación oficial pasaba por el deseo de garantizar "la libertad de elección de más de 360.000 alumnos madrileños". Pero los principales beneficiados por esta decisión fueron los colegios católicos, puesto que son estos los que principalmente integran la red privada financiada con fondos públicos. A nivel nacional, y según los últimos datos de Escuelas Católicas, suponen en concreto el 57% de toda la red. "Si se cierran unidades públicas porque no se pueden cerrar concertadas y la oferta se reduce a esta última, realmente lo que se está haciendo es todo lo contrario a garantizar la libertad de elección", lamenta Turienzo.

Para Cynthia Martínez-Garrido, profesora de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, la conclusión está clara: "Buena parte de la última década ha gobernado un partido político que decía respetar la gratuidad de la enseñanza. A las pruebas me remito que esta promesa electoral no se está cumpliendo". Héctor Adsuar, secretario de Pública no Universitaria de CCOO, hace el mismo diagnóstico. "En cualquier variable, siempre que hay que recortar en educación se hace por la pública. La privada está protegida", lamenta. El informe que presentó su sindicato también lo aseguraba. "Se está privatizando progresivamente el sistema y los datos son especialmente impactantes en algunos territorios", recogía.

Clara Fontdevila, investigadora postdoctoral de la Universidad de Glasgow, se centra sobre todo en eso: en la variabilidad territorial. Por eso ella prefiere no ser tan contundente. Según destaca de la estadística, no en todas las autonomías y regiones ha ocurrido así, puesto que algunas pierden unidades de todas las redes y en otras, en cambio, las ganan. "Es muy complejo y complicado dar una explicación general, no hay que olvidar que en España hay muchas dinámicas y, en muchas ocasiones, muy específicas de cada comunidad autónoma", destaca.

Sea como sea, la caída demográfica está ahí. Y como vaticinan todos los expertos, y confirman las proyecciones como la realizada por EsadeEcPol, irá a más. Ahora bien, lo que determine el futuro del sistema será cómo se lo enfrente. Todos los expertos coinciden en cuál sería la manera más adecuada: la bajada de alumnado debe tomarse como una oportunidad para mejorar todo el sistema público, no para cercenarlo. "La pérdida de población no es una buena noticia como sociedad, pero si la enfrentamos con planificación puede convertirse en una buena oportunidad educativa", señala Turienzo.

¿Cómo puede hacerse? Según el experto, manteniendo en primer lugar la inversión actual y consiguiendo, de ese modo, que los fondos por alumno se vean necesariamente incrementados. En segundo lugar, aprovechando las unidades que en principio se cerrarían para, por ejemplo, ampliar la oferta o modificarla y orientarla a etapas con más necesidad de plazas como la Formación Profesional. Y por último, decidiendo, en los casos más extremos, qué cerrar y dónde. "Sería esta una buena oportunidad para consolidar el sistema público si conseguimos que las aulas que se clausuren sean las que no tienen una clara vocación de servicio público como, por ejemplo, las concertadas que cobran cuotas ilegales a su alumnado", añade.

Adsuar, por su parte, asegura que desde CCOO están completamente de acuerdo en esas medidas. Y es más, explica que su propuesta, planteada explícitamente al Ministerio de Educación, pasa también por la mejora general de las ratios, apuntando a una bajada directamente proporcional al número de alumnado con necesidades educativas especiales.

Allá por los años 2012 y 2013, cuando los recortes a los servicios públicos eran la realidad de casi cada viernes de Consejo de Ministros, no era extraño que las camisetas verdes inundaran de vez en cuando las calles de las grandes ciudades. "Escuela pública de tod@s y para tod@s", se leía en ellas. Fueron desapareciendo conforme pasaban los años y al mismo tiempo, además, al que se apagaban las protestas. Hasta ahora. Este lunes Madrid será el escenario de una huelga general que los convocantes ya tachan de "histórica". Desde la etapa de infantil hasta la universitaria, estudiantes, profesores y personal administrativo unirán su voz contra un enemigo común: la política privatizadora y asfixiante que Isabel Díaz Ayuso ha convertido en bandera.

El ambiente lleva semanas calentándose, pero ha sido el mundo universitario el que hasta ahora ha monopolizado el protagonismo. La noche del jueves al viernes, sin ir más lejos, alrededor de un centenar de estudiantes se encerraba en el campus de la Universidad Carlos III de Madrid, una acción que apenas unas semanas antes habían protagonizado los estudiantes de la Complutense. Meses antes, juntos y acompañados de las otras cuatro universidades públicas, alzaron la voz frente a la Asamblea de Madrid. Ya entonces avisaron: la batalla será "a largo plazo". Y este 28 de abril será el día grande.

Motivos, dicen todos los sindicatos y organizaciones convocantes, hay de sobra. Los explicarán desde por la mañana en distintas acciones y piquetes informativos, pero la gran movilización recorrerá las calles que unen Atocha y la Puerta del Sol a partir de las 18 horas de la tarde. En la cabecera, y bien visible, el lema: "Salvemos la educación pública". Desde la primera etapa de 0 a 3 años a la universitaria pasando por Primaria, Secundaria, FP y Educación Especial que, junto a la etapa Infantil, protagonizarán un segundo paro también el martes 29.

No es casualidad que se unan. Y tampoco ha habido un gran trabajo para confluir en las reivindicaciones. Como indica el colectivo Menos lectivas, "las circunstancias de cada etapa son diversas", pero "todas coinciden en estar padeciendo un desmantelamiento a ojos vista del sistema educativo público, con una financiación claramente insuficiente que está afectando seriamente tanto a las condiciones laborales de las trabajadoras como a la calidad de la enseñanza". Ana Vicenti es representante de la organización y suscribe cada una de esas palabras. "Hay una cosa que es genérica y que afecta a todo el sistema: la Consejería de Educación nos ha abandonado. Y no es una cosa del PP, sino específica del partido en Madrid", lamenta.

La universidad, una vez más, ha sido el paradigma de este diagnóstico. Los datos concretos que de hecho deja su realidad no dejan lugar a dudas. El Gobierno conservador de Ayuso ha impedido que los seis centros públicos de la región se recuperen de los recortes de la crisis económica y para este 2025 tan sólo ha aprobado un incremento del 4,2% en su financiación, un porcentaje que supone 47,3 millones de euros más y la condena, señaló la comunidad universitaria en su día, del sistema. No hay más que ver ejemplos concretos: la UCM ha recortado un 35% el gasto y hay bibliotecas, como la de Filosofía, que ya no puede adquirir nuevos libros. Ni siquiera uno más.

¿Y qué ocurre mientras tanto fuera de la universidad? Pues no algo muy diferente. "Ha habido una desinversión salvaje. Es más, el despido masivo de personal docente que hubo hace 14 años todavía no se ha recuperado, y menos si tenemos en cuenta que la complejidad que hay ahora mismo en las aulas no es la misma que había cuando empezó la crisis", lamenta Vicenti. Sobre este aspecto en concreto publicó recientemente un informe EsadeEcPol, que llegó a una conclusión muy clara: el alumnado, cada vez más diverso, es una de las causas detrás de que el 47% de los docentes quieran abandonar la profesión. Y de que sólo el 24% mantenga la ilusión por su trabajo.

Pero hay más números. Y los ha recogido la organización Menos lectivas. Por un lado, la Comunidad de Madrid es la región con la carga lectiva más alta: 25 horas para Primaria y 20 para Secundaria, FP y Bachillerato, unos números que dificultan el trabajo, también necesario, fuera del aula. ¿Y en qué deriva eso? En horas extra que, señalan, no se pagan pero que resultan imprescindibles para diseñar las clases, hacer tutorías, formarse o participar en proyectos transversales del centro. Pasa también en la etapa Infantil. Y lo sabe bien Rosa Marín, de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI). "Hay un montón de cosas necesarias que no me queda más remedio que hacer en mi tiempo libre. Nadie me paga ni me devuelve esas horas", lamenta.

A esto se suma, señalan también desde Menos lectivas, que la región soporta unas ratios de alumnos por aula de entre 700 y 1.000 niños y niñas, una cifra muy superior a la recomendada por los expertos, que hablan de un máximo de 250 estudiantes si lo que se quiere es garantizar el bienestar, prestar una atención individualizada y atender de manera adecuada a quienes tienen necesidades educativas especiales o proceden de entornos vulnerables.

El problema es que para ello no sólo son importantes los docentes. El personal de administración y servicios (conocido como PAS) también es parte perjudicada por el desmantelamiento de la educación pública llevada a cabo por Ayuso. Y por eso también es sujeto activo en la huelga de este lunes. Lo explica así Nicolás García, miembro del comité de huelga y portavoz de la sección sindical del PAS del sindicato co.bas. Según explica, para ellos hay algunos puntos que han sido determinantes. Y el fraude de ley que denuncia que han sufrido miles de empleados ha sido uno de ellos.

Denuncian en concreto el "ERE encubierto" que ha realizado la Comunidad bajo el pretexto del proceso de estabilización que la justicia europea obligó a España a llevar a cabo. Como critica García desde el otro lado del teléfono, muchas personas que llevaban entre 20 y 30 años al frente de colegios e institutos públicos han sido despedidos. Y sus plazas, adjudicadas por una oposición que no lo tuvo en cuenta.

Pero ya no es sólo eso, muchas de las categorías que entran dentro de los PAS no han sido definidas y por tanto hay trabajadores que realizan funciones que no les corresponden. Además, no hay sustituciones inmediatas cuando se produce una baja y los sindicatos mayoritarios han firmado un convenio que rechazan de plano. En síntesis, porque empeora sus derechos y prohíbe la protesta.

No ese un paso cualquiera. Es precisamente el que también pretende dar Ayuso en la universidad con la aprobación de la ley de Enseñanzas Superiores, Universidades y Ciencia (LESUC). En concreto, el borrador, al que ha tenido acceso infoLibre, introduce que la universidad colaborará "lealmente con las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado" para, señala el documento que todavía está en fase de elaboración, "asegurar la protección de los derechos de todos". Y que el 30% de la financiación de los centros tiene que proceder de fondos propios.

Por eso es esta norma la que más preocupa al sector. Y así lo explica Mariu Ruiz-Gálvez, profesora de Economía en la Facultad de Ciencias Políticas de la UCM. "Si estamos más movilizados es, fundamentalmente, por esa ley. Es una clara asfixia a la pública y una consecuente apuesta por la privada", lamenta la profesora. La región presidida por Ayuso es, con muchísima diferencia, la que más centros privados tiene en su territorio. Más del doble de los públicos, de hecho.

La de este lunes será la mayor protesta hasta la fecha. Ya antes de que se produzca, representantes de todas las etapas educativas la califican sin ambages de "histórica". Pero no se quedarán ahí. El objetivo será conseguir aunar fuerzas para un paro indefinido. "Madrid no defiende ni a los estudiantes ni a los trabajadores, así que lo único que nos queda es hacer fuerza desde abajo. Sabemos que es David contra Goliat, pero no pararemos", sentencia Vicenti.

El abandono educativo temprano alcanzó en 2024 la tasa más baja de la serie histórica al descender hasta el 13 %, es decir, 0,7 puntos menos que el año anterior, según se desprende de la Encuesta de Población Activa (EPA), publicada este martes.

Este indicador, según informa EFE, mide el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa (FP de Grado Medio, Básica o Bachillerato) y que no seguía ningún tipo de formación en las cuatro semanas anteriores al cierre de la estadística, ha descendido cinco puntos desde 2018. Comparado con una década antes, el porcentaje de abandono ha bajado en un 40,7 %, pasando del 21,9% registrado en 2014 al 13 % actual.

La distancia con la media de la Unión Europea también se ha reducido, pasando de los 10,8 puntos de hace diez años a los 3,5 puntos del año pasado. En 2024, el abandono entre los hombres se ha reducido ligeramente respecto al año anterior, disminuyendo 0,3 puntos porcentuales y situándose en el 15,8 %. El de las mujeres, por su parte, ha descendido 1,3 puntos porcentuales, hasta alcanzar una tasa del 10 %.

Asimismo, la población de entre 20 y 24 años que ha alcanzado al menos el nivel de segunda etapa de la Educación Secundaria ha alcanzado en 2024 el 79,9 %, lo que supone 14,1 puntos más que el dato de 2014 y 0,9 puntos más que en 2023.

Por otro lado, el porcentaje de población de entre 25 y 34 años que ha alcanzado el nivel de Educación Superior ha subido 0,6 puntos, hasta situarse en el 52,6 %, superando el objetivo de conclusión de la enseñanza superior fijado para 2030, que es de al menos el 45 %. 

España ha logrado reducir drásticamente desde 2012 la tasa de abandono prematuro de la educación y la formación, que se mantuvo en el 13,7 % en 2023 frente al 9,5 % de media en la UE, pero sigue registrando uno de los porcentajes más altos de los Veintisiete, según el Monitor de Educación y Formación 2024, publicado este jueves, informa EFE.

El documento, que analiza el progreso hacia una serie de objetivos a nivel de educación en toda la Unión Europea, revela que el abandono escolar prematuro es cada vez menos frecuente y afecta al 9,5 % de los jóvenes de 18 a 24 años, lo que "plantea la cuestión de si el objetivo a nivel de la UE para 2030 de menos del 9 % es lo suficientemente ambicioso". Solo España, Rumanía, Alemania y Hungría tienen un porcentaje superior al 11 %.

Otro de los elementos que analiza es el porcentaje de niños matriculados en educación y atención a la primera infancia, es decir, entre los tres años y el inicio de la educación primaria obligatoria, que alcanza el 93,1 %, acercándose al objetivo fijado para 2030 de al menos el 96 %. En España, en 2022, el 96,7 % de los niños mayores de tres años asistieron a programas de educación infantil. Solo Rumanía, Eslovaquia, Bulgaria, Croacia y Chipre se quedan atrás con tasas de participación por debajo del 85 %.

Por otra parte, las áreas de educación y formación profesional (EFP) y educación superior también registran progresos, indica el mismo informe. En particular, la experiencia de aprendizaje basada en el trabajo en EFP alcanzó en 2022 el 64,5%, superando el objetivo a nivel de la UE para 2025 de al menos el 60%. En España, la matriculación en ciclos de FP de grado medio se situó por debajo de la media de la UE (40,5 % frente al 54,2 % en la UE en 2022). A pesar del amplio aprendizaje basado en el trabajo que se desarrolla en la FP en España (el 96,7 % de los titulados recientes habían adquirido esta experiencia en 2023, frente al 64,5 % de la UE), las tasas de empleo de los titulados recientes en este tipo de formación son bajas (65,8 % en 2023, frente al 81 % de la UE).

Además, sigue aumentando en la UE la tasa de finalización de la educación superior entre los jóvenes de 25 a 34 años (43,1 %), lo que sitúa a la UE en el buen camino para alcanzar su objetivo de al menos el 45 % para 2030. En 2023, la tasa de titulación de las personas de entre 25 y 34 años en España siguió creciendo hasta alcanzar el 52 %, muy por encima de la media de la UE (43 %) y del objetivo a nivel de la Unión (45 %). Las tasas se mantienen por debajo del 35 % solo en Rumanía, Hungría, Italia y Chequia.

Sin embargo, hay otros objetivos que es muy poco probable que se alcancen sin un importante impulso. El informe desvela malos resultados, en particular, en la reducción del porcentaje de alumnos de 15 años que tienen un bajo rendimiento en competencias básicas, con resultados en lectura (26,2 %), matemáticas (29,5 %) y ciencias (24,2 %) muy por encima del objetivo a nivel de la UE para 2030 (tasa por debajo del 15 %). En España, la proporción de alumnos de 15 años con bajo rendimiento es del 27,3 % en matemáticas, del 24,4 % en lectura y del 21,3 % en ciencias.

En cuanto a la participación en el aprendizaje de adultos, alcanzó en 2022 el 39,5%, muy por debajo del objetivo a nivel de la UE del 47 % para 2025. En España, el porcentaje de adultos de entre 25 y 64 años que habían participado en actividades de aprendizaje en los últimos doce meses era del 34,1 % en 2022. Los países con peores resultados fueron Bulgaria, Grecia y Rumanía, con tasas de participación en el aprendizaje de adultos por debajo del 20 %. 

No pretendían reducirlo a España. Tampoco ir más allá del necesario debate pedagógico que, dicen, hace falta. Juan Manuel Moreno (Madrid, 1961) y Lucas Gortazar (Bilbao, 1986) buscaban, más bien, tratar de comprender. Y explicar. Y hacer pensar. El proyecto de educación universal, el más exitoso de la historia, sostienen, ha sido vapuleado por distintas crisis que le hacen tambalearse. La última, la sanitaria de 2020. Sigue en pie, pero es momento de repensar hacia dónde va. Y qué está fallando. Porque es incuestionable que genera "malestar" y "desigualdades".

Ese es precisamente el subtítulo del libro que el catedrático de Didáctica de la UNED y el director del Área de Educación de EsadeEcPol acaban de publicar y que ya va por su segunda edicicón. Educación universal. Por qué el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades (Debate) es un viaje por los debates educativos que recorren no sólo España, sino el mundo: ¿se ha roto la meritocracia? ¿La educación sirve para igualar o para apuntalar las desigualdades? ¿Ha bajado el nivel del alumnado? ¿Hay demasiada política en las aulas? No pretenden dar soluciones a todo, señalan en conversación con infoLibre, pero sí volver al necesario "debate sosegado".

PREGUNTA. El título del libro ya es toda una conclusión de la situación actual de la educación. En él se plantean por qué “el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades”. ¿Se puede hablar por tanto de fracaso?

JUAN MANUEL MORENO. Mucha gente lo hace. En el debate político actual es moneda de uso común decir que los sistemas escolares están fracasando o que no solamente hay problemas con los estudiantes, sino también con el profesorado. Mucha gente piensa que ese proyecto de 'enseñar todo a todos' y de la educación como derecho universal y no como privilegio de unos pocos está yendo a peor. Curiosamente, cuando a esas personas les preguntas por el colegio de sus hijos, la visión que te dan es bastante más optimista.

P. ¿Se puede señalar a algún culpable de ese fracaso?

JMM. Hay una diferencia entre decir que es un fracaso y que realmente lo sea. Mucha gente dice que lo es, pero nosotros pensamos que no. Mirando con una perspectiva histórica, no los últimos cuatro años, la educación universal es un proyecto de un enorme éxito. Formaba parte de las reformas de la Ilustración que comprende, entre otras, la democracia liberal, la separación de poderes, la libertad de expresión, la libertad religiosa… Todos esos elementos pasan por muy mal momento y mucha gente piensa que están fracasando, globalmente hablando. De todos ellos, a pesar de sus problemas, el que está en un estado aceptable es el de la educación universal. 

LUCAS GORTAZAR. Es difícil plantear de quién es la culpa de las derrotas que ha sufrido la educación universal en este comienzo de siglo. No obstante, hay una serie de factores que escapan del sector de la educación y que explican parte del problema como, por ejemplo, los conflictos en el África subsahariana o, en los últimos años, la gran recesión o la pandemia. Son golpes a la escolarización y a la calidad de la enseñanza.

P.  Decís que hay descontentos y desencantados en el sistema, ¿quién es quién?

LG. Los descontentos son aquellos que, sin estar en contra de la escolarización universal, consideran que la expansión educativa baja la calidad de la enseñanza. Es decir, aquellos que creen que es imposible hacer compatible una educación de calidad con una educación para todos. Después hay otro grupo de descontentos que vienen de dentro del sector y que, sobre todo, están en la Secundaria. Estos se quejan porque la expansión ha hecho que la tarea educativa sea más compleja porque se trata de un trabajo con una dimensión social y pedagógica. Y este grupo va en auge. Los desencantados, por su parte, no piensan que todo va mal, sino que nada va bien. Es decir, son quienes, a pesar de todos los esfuerzos y de creer en la promesa de la educación, contemplan atónitos cómo el proyecto ha traído unas desigualdades que sabemos que dependen de los genes y del hogar y que, por tanto, escapan a la magia que pueda hacer la escuela o el profesorado. Este grupo pide invertir muchísimos más recursos o regular e intervenir los resultados para distribuir las oportunidades. Por último hay otro grupo, que son los enemigos, los más peligrosos aunque los más minoritarios.

JMM. Estas posiciones hacen pinza y, por distintos medios, contribuyen a una pérdida de la confianza pública en la educación que tiene consecuencias públicas y presupuestarias muy serias. 

P. Es imposible desligar la educación de la política. Siempre se ha criticado que en España las leyes educativas van variando en función del gobierno de turno que llega al poder. En el libro lo llamáis “guerras curriculares”. ¿En qué sentido esto afecta a la calidad de la educación? 

JMM. Hace 2.000 años ya no nos poníamos de acuerdo sobre lo que hay que enseñar y lo que la gente tiene que aprender. El debate y la polémica ha existido desde hace milenios, pero la 'guerra', que es una palabra más fuerte, es relativamente reciente. Esa politización, la contaminación de la política partidista al sector educativo, es la que nos lleva a estas guerras culturales que en el libro llamamos 'guerras curriculares'. Hay muchos ejemplos y, efectivamente, tienen un componente de control político sobre el profesorado, convirtiendo la profesión en una profesión de riesgo en ciertos países. Respondiendo a la pregunta, el impacto es enorme. Y cuanto más va subiendo la politización, mayor es el riesgo para el profesorado y, sobre todo, su ninguneo.

P. ¿Creen que este 'ninguneo' también ocurre en España?

JMM. ¿Qué es el pin parental? No pasa como en Estados Unidos u otros países, pero está ahí y el riesgo es evidente.

P. Sobre el currículum se ha hablado mucho en los últimos meses del viraje que ha emprendido España que consiste en cambiar un modelo puramente memorístico a uno competencial. ¿Es este el camino? Mencionan que hay dos opiniones: que este sistema o bien está al servicio del mercado laboral o bien aumenta “la ignorancia”.

JMM. Hay un consenso bastante amplio ahí fuera sobre esta cuestión, lo que ocurre es que en España se ha politizado. Aquí desde hace al menos 25 años es imposible tener un debate pedagógico pausado, se politizó en la etapa pos Logse y eso parece que, al menos por ahora, no tiene vuelta atrás. En España hay por tanto una anti pedagogía que ocupa bastante espacio público en el debate y en el sector y eso deriva en que tener un debate sosegado alrededor de las competencias es imposible. Mi visión particular es que memorizar es a aprender como respirar es a vivir. La enseñanza necesita toneladas de conocimiento, el siguiente paso es saber qué se puede hacer con él. Cuando tú llegas a una entrevista laboral con una empresa lo que te preguntan es qué puedes hacer con lo que sabes. A uno y otro argumento les quitaría la razón: poder hacer cosas con lo que sabes no implica ignorancia y que el conocimiento sirva para tener un trabajo decente y ser independiente no me parece una esclavitud del capitalismo.

P. Sobre esa supuesta “ignorancia” se han criticado mucho los últimos resultados de PISA. ¿Ha bajado el nivel del alumnado o es una manera de atacar el sistema?

LG. Hasta 2015 el nivel en el mundo occidental no había bajado, era estable. Y quien diga lo contrario sólo está haciendo caso a una experiencia personal, porque los datos dicen que ha habido o bien un progreso o bien un mantenimiento del aprendizaje mientras el sistema iba expandiéndose. Es verdad, no obstante, que los resultados medios en las pruebas internacionales empezaron a caer un poco a partir de 2006 y 2009, pero la propia OCDE y otras agencias de evaluación dijeron que eso se debió, fundamentalmente, a un cambio en la composición del alumnado que participa en la prueba. En ese momento se incorporó el que tiene necesidades educativas especiales y el de origen migrante, con un capital cultural más bajo que el que había entre el alumnado de principios de siglo y, en algunos casos, con cierta distancia lingüística. La propia OCDE ha dicho que si no hubiera cambiado la composición del alumnado los resultados serían los mismos. Lo que sabemos es que algunas regiones del mundo en desarrollo han sido capaces de expandir su educación de manera más exitosa, incluso mientras mantenían la calidad media o la mejoraban, y que otras, sobre todo del África subsahariana, India o Pakistán, no han sido capaces de hacer eso. 

P. ¿Y a partir de 2015?

LG. Ahí ponemos encima de la mesa la pandemia y también la exposición a pantallas, que aunque todavía no sabemos qué alcance tiene sí sabemos que es un candidato serio para explicar los cambios estructurales que empezaron a producirse en la década anterior.

P. Hablábamos de lo que había pasado a nivel global pero, ¿qué ha pasado en España? ¿Ha bajado ese nivel?

LG. España es un caso paradigmático de un sistema que mantuvo los resultados hasta 2015 mientras expandía las oportunidades, y eso no es una bajada del nivel, sino una subida. Esta historia de la baja del nivel es en realidad un cuento sin estadística, un cuento anecdótico. Es verdad que la universidad ha cambiado, por ejemplo. Llega gente peor preparada, pero es que llega más gente. Sin embargo, los de mayor nivel son los mismos que antes. En cualquier caso, nosotros también exploramos algunos factores de agotamiento en los sistemas educativos occidentales. Hay países como Finlandia que han caído mucho, pero decir que los resultados están estancados o cayendo no se sostiene. Es un debate legítimo, pero claramente interesado. 

P. Si se miran con lupa los resultados que se obtienen en ese examen, hay diferencias, fundamentalmente, por el origen. En el libro decís que “el secreto del éxito es empezar desde arriba”. ¿Hay manera de corregir esa desigualdad de base?

LG. Lo importante es tener en cuenta que antes no había que competir por el éxito si empezabas desde arriba. Ahora, en cambio, hay una carrera abierta en la que todo el mundo puede ganar, aunque es verdad que quien empieza desde los pisos superiores del famoso ascensor social tiene más oportunidades de hacerlo. ¿Hay maneras de corregir que ganar no dependa de tu posición de partida? Eso es en lo que todos estamos pensando, en cómo podemos mejorar la igualdad de oportunidades, el peso que se da a los méritos reales y la equidad en la educación. Antes de pensar en eso, de todos modos, es importante recordar que aunque nos demos cuenta de lo imperfecto que es el sistema, y de que la tentación de echarlo por la borda es grande, no hay un plan B. Las alternativas, ya sea volver al siglo XVIII o un sistema de cuotas, son problemáticas llevadas al extremo. ¿Cómo podemos repartir mejor las oportunidades? Por un lado, reforzando el sistema educativo en su conjunto para que la calidad llegue de la mejor manera a todas partes. Todos los méritos deben ser reconocidos de una manera más abierta y transparente y de forma que no se puedan comprar o trucar. Pero no es sólo una cuestión educativa, hay también una serie de políticas económicas y sociales alrededor de la educación que permiten igualar las condiciones de partida. 

P. Sobre esa meritocracia, en el libro se menciona que ha pasado de ser un concepto requerido por la izquierda a abrazo por la derecha. ¿Por qué?

JMM. En esencia, la derecha negaba la existencia de desigualdad y señalaba que lo que había era justicia, un orden natural de las cosas. Es decir, que cada uno estaba donde se merecía estar. Ante esa idea, el pensamiento progresista ilustrado dijo: 'Ustedes para llegar donde han llegado sólo se han tenido que molestar en nacer y yo, para estar mucho más abajo, he tenido que trabajar muchísimo'. La meritocracia es un concepto de izquierdas como el que más, pero cuando pasan dos siglos y empiezas a ver que los dados podrían estar trucados y que ese concepto es en realidad la continuidad del privilegio por otros medios, la izquierda se baja de esa idea y empieza a defender que la igualdad de oportunidades no existe, por lo que la igualdad tiene que llegar por otras vías distintas. De esa manera dejaron espacio libre a que la derecha tomara ese concepto y empezase a hablar de 'cultura del esfuerzo', pero los que más se esfuerzan no son nunca sus hijos. Es decir, la meritocracia se ha hecho de derechas. 

P. ¿Hay algo que se pueda hacer para resolver todos estos problemas?

LG. La primera idea que nosotros planteamos en el libro es la de fortalecer la profesión docente y hacer de ésta una profesión mejor pagada a nivel global, porque eso permite ser más exigente con quienes consiguen entrar en ella. Lo  mismo ocurre con la manera en la que se reparten las oportunidades de acceso a la educación superior: que las pruebas de acceso a las carreras más demandadas reconozcan diferentes tipos de méritos y, sobre todo, que no se puedan comprar. 

JMM. Todo régimen genera una élite, la idea es que sea renovable: que quien está fuera pueda entrar y que quien esté dentro pueda salir.

La tasa de adultos que tiene solo la primera fase de Secundaria ha disminuido en más de una década, pero España sigue teniendo el doble que la media de la UE en esta situación, aunque la escolarización de primer ciclo Infantil -no obligatoria- despunta y la secundaria y bachillerato recupera posiciones, superando medias europeas y de los países de la OCDE. Así se desprende del informe Panorama de la Educación, Indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2024 que recoge EFE y que indica que, si bien el número de adultos con la primera etapa de educación secundaria como máximo nivel de estudios ha decrecido desde 2010 (del 47,1 % al 35,8 %), la cifra se queda muy alejada de las medias de la OCDE (19,4 %) y de los países miembros de la UE25 (16,4 %).

No obstante, España ha logrado reducir este porcentaje en más de 11 puntos, mientras que el resto de los países de la OCDE y la UE25 lo han hecho en un 7,7 y 6,9 puntos, respectivamente.  Entre los 15 y 19 años las tasas de escolarización descienden en otros países, pero siguen siendo altas en España en comparación con las medias de la OCDE, con un 87,8 %, y similar al entorno europeo.

El estudio también apunta que en la segunda etapa de educación secundaria general, España muestra una tasa de escolarización del 44,9 %, superando en casi ocho puntos la media de la OCDE y en 10 la de la UE25. Pero un 25 % de los jóvenes tiene solo estudios básicos, un dato que desde el Ministerio de Educación se ve "preocupante". A favor, aumentan los mayores de 25 años que deciden retomar sus estudios con "una alta proporción" (14,3 %) que supera hasta en 5 puntos las citadas medias.

La tasa de escolarización en España en el primer ciclo de Infantil -no obligatoria- es de las más altas: en el tramo de 4 años alcanza el récord del 97 %, muy por encima de la media de la OCDE (89%) y de los países de la UE25 (92%). Así, la escolarización de 0 a 3 años ha alcanzado el 41,8 % y sitúa a España entre los países con mayor porcentaje de infantes matriculados, junto con Suecia (47,3 %) y Noruega (58,9 %).

Según el estudio, el 29,7 % de los menores de dos años y el 64,2 % de los de dos años estaban matriculados, mientras que en la media de los países de la OCDE estos porcentajes son del 17,7 y 41,8 %, respectivamente, y del 13,4 % y del 38,6 % en la UE25, los países de referencia para el informe.

Pero el récord en escolarización no se traduce en éxito escolar, ya que España tiene, por ejemplo, un porcentaje de repetición de curso en primaria del 2,1 %, por encima de la media de la OCDE (1,5 %) y de la UE25 (1,2 %).

El 68,1 % de los alumnos y alumnas de educación primaria están matriculados en centros públicos, el 28 % en concertados y el 3,9 % en privados, cifras que se mantienen prácticamente iguales en la educación secundaria.

Sobre la inversión educativa, el informe solo recoge datos de 2021 y pone de manifiesto que España presenta un gasto total por estudiante ligeramente inferior a las citadas medias, que gastan 1,1 veces más, pero refleja un incremento de la inversión desde 2016. Por ejemplo, el gasto total por estudiante en centros públicos, concertadas y privados fue de 12.426 dólares (11.209 euros), es decir un gasto inferior a la media de la OCDE, que fue de 14.209 dólares (12.817 euros).

En positivo, el informe destaca que España está entre los países que más han incrementado su gasto educativo público en relación con el PIB entre 2015 y 2021, del 4,4 al 4,9 %, es decir un 14 % del presupuesto educativo, frente, por ejemplo, al 3 % en el entorno europeo. Sin embargo, los sueldos de los profesores se han estancado desde 2015, advierte.

La Formación Profesional de Grado Superior y estudios universitarios ganan terreno y posicionan a España (41,4 %) en una situación más similar a las medias de la OCDE (40,7 %) y de los 25 países europeos de referencia (37,3 %). Sin embargo, sin pormenorizar, el informe menciona que hay notables diferencias por comunidades autónomas.

La expansión de la educación terciaria en España ha beneficiado especialmente a las mujeres, que alcanzan este nivel educativo en una mayor proporción que los hombres (58 % frente a 46,1 %).

Pero a la hora de adquirir habilidades para el mercado laboral durante los estudios, España, con un 61,4 % del alumnado cursando FP o estudios universitarios, cuenta con una tasa tres veces inferior a países como Alemania, Noruega y Países Bajos. Esto deriva en que el 17,8 % de las personas jóvenes entre los 18 y los 24 años esté desempleada (frente al 12,9 % en la UE25) o no participe en actividades de formación.