Más de 70 jóvenes que corrían el riesgo de no tener la posibilidad de continuar con sus estudios podrán finalmente ir a la universidad. Aunque parecía que su sueño se iba a frustrar por lo de siempre, el dinero, 76 estudiantes de toda España seguirán con su formación gracias a la Fundación Dádoris.

El pasado 22 de septiembre esta organización celebró la octava edición de sus premios, dedicados a alumnos brillantes que corren el riesgo de no poder continuar sus estudios por su situación económica. Estos galardones suponen una aportación para la formación de estos jóvenes de 387.500 euros, es decir, unos 5.000 euros por estudiante. Una cuantía que permite a los alumnos poder acceder a la educación superior universitaria.

La Fundación Dádoris se creó en el año 2018 con el objetivo de evitar que se desperdicie el talento. Desde entonces, esta organización ha ayudado a 137 estudiantes, de los cuales 40 ya se han graduado. “Con las becas públicas, muchas veces no llega para los estudiantes que no tienen recursos si se tienen que desplazar o cambiar de domicilio”, expone Aurelio Medel, portavoz de la Fundación Dádoris, en declaraciones a infoLibre. 

El dinero que permite que estas chicas y chicos puedan continuar con su formación proviene de los socios y mecenas de la fundación, quienes a lo largo de todas las ediciones han aportado casi 2,1 millones de euros. Se trata de particulares y empresas que, según cuentan desde la Fundación, se identifican con perfiles parecidos a los de estos jóvenes, es decir, partieron en muchos casos de un origen humilde pero consiguieron labrarse un futuro próspero gracias a los estudios. “Lo que les motiva es que pueda haber más personas que puedan llegar a tener una transformación real gracias a la formación académica”, comenta Medel. 

También participan más de 38 empresas colaboradoras y 302 voluntarios que acompañan a los jóvenes, asumiendo el rol de mentores para seguirles en su camino. Estos voluntarios no solo les acompañan si no que les prestan ayuda para que puedan avanzar en su trayectoria profesional, explicándoles cómo es entrar al mercado laboral, por ejemplo, ayudándoles a conseguir prácticas. Desde la Fundación se encuentran con casos en los que el entorno familiar no les puede asesorar y, por lo tanto, nadie les advierte de la situación del mercado laboral que pide más aptitudes aparte de buenas notas. 

Casi seis de cada diez ayudas las reciben mujeres. Un 57%, en concreto. Esto, según explican, se debe a la propia situación de las universidades, que en los últimos años cuentan con una mayor participación femenina. Según datos del INE, las mujeres formaban el 54,4% de los graduados en educación superior en el 2022, mientras que los hombres se quedaban en el 45,4%. 

“Exprimid esta oportunidad. Profundizad en la vida de adultos y no os limitéis a ver pasar por la vida. Tenéis que hacer el cambio y ser referentes para los demás. Os toca construir vuestro propio camino. Disfrutad del viaje”, pidió a los estudiantes Pedro Alonso, presidente y fundador de Fundación Dádoris. 

Y así lo hacen. Al recibir las ayudas, los alumnos se comprometen a que su rendimiento en la universidad sea excelente. De todas formas, desde la Fundación explican que son flexibles, puesto que entienden que mantener el mismo nivel siempre es demasiado, aunque asumen que “el esfuerzo hay que premiarlo y valorarlo”. Aún así, hay que tener unos límites, explican. “Cuando damos el premio a una persona que está en primero, lo que queremos es que acabe la carrera y por ello nos comprometemos a seguir manteniéndolos económicamente. También el alumno tiene que tener un compromiso con nosotros”, argumenta Medel. 

Al recibir el premio, los alumnos también se comprometen a continuar esa solidaridad. Los jóvenes ayudan a los más desfavorecidos en forma de unas 50 horas, como mínimo, a tareas sociales para colectivos en riesgo de exclusión. “El voluntariado lo pedimos para que ellos sean conscientes de que igual que ellos han sido ayudados, también ellos tienen que ayudar, para que la cadena de apoyo se extienda”, apuntan. 

Los jóvenes, que se enfrentan a un mercado laboral desgastado y que no tiene hueco para todos, pueden continuar estudiando sin la preocupación de tener que dejar los estudios por la necesidad de trabajar, gracias a la dotación de estos premios. 

“Hay gente que estudia y que accede a un trabajo que no le da para vivir, tenemos casos muy crudos en los que los graduados ni se hubieran podido imaginar que hubieran llegado a la universidad o que habrían conseguido tener el mejor expediente”, manifiesta Medel. Por ello, no es sorpresa que los alumnos se decanten más por las carreras STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), conocidas por tener una gran inserción laboral. Un 63% de los jóvenes optan por alguna de ellas, aunque Medicina y Odontología se lleva todo el protagonismo, con 16 de los alumnos eligiendo este como su futuro. 

“Hay que tener en cuenta que en muchos casos lo que los chicos necesitan es trabajar e, incluso sus familias necesitan ese dinero, por eso puede ser complicado que accedan a solo estar estudiando, de ahí las ayudas económicas”, argumenta Medel. 

La nueva prueba de acceso a la universidad (PAU), mucho más práctica y que solo tendrá un modelo de examen por asignatura, arranca este martes en 15 comunidades autónomas para cerca de 270.000 estudiantes que afrontarán entre tres y cuatro días de pruebas. Pero, ¿quién elabora y corrige los exámenes de cada asignatura?

Los exámenes que harán decenas de miles de alumnos a partir de este martes en toda España, salvo en Cataluña (11, 12 y 13 de junio) y Canarias (4, 5, 6 y 7 de junio), requieren un proceso de elaboración que lleva meses, aunque es en las últimas semanas cuando se cierran las preguntas de cada asignatura, que muy pocas personas conocen.

El distrito universitario de cada comunidad autónoma crea su comisión organizadora, que está integrada por representantes de las universidades públicas, de la administración educativa y del profesorado de bachillerato de centros públicos, así como de otras personas expertas.

A partir de octubre y noviembre se constituyen las comisiones de cada materia (asignatura) que también están formadas por profesores universitarios y de enseñanza secundaria. Son estas comisiones las que proponen preguntas de exámenes basándose en los contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada asignatura.

Aunque cada comunidad define el contenido de sus exámenes y tiene autonomía para establecer el número de modelos que redactar, habitualmente se proponen varios repertorios de examen.

En el caso de la Comunidad de Madrid, fuentes del vicerrectorado de Estudios de la Universidad Autónoma y de la Complutense señalan a EFE que de cada materia se hacen seis repertorios diferentes, excepto de Lengua Castellana y Literatura II, que se hacen ocho.

"Los alumnos de la rama de bachillerato de Ciencias y Tecnologías no se examinan a la misma hora que los de la rama de Artes, General y Humanidades y Ciencias Sociales", puntualizan desde la Autónoma, tras incidir en que se redactan exámenes de sobra por si también hay "filtraciones". Desde la Complutense se añade que se seleccionan por sorteo dos repertorios para cada convocatoria (ordinaria y extraordinaria).

El nuevo diseño de la PAU 2025, que cinco años después pone fin al modelo pandemia, tendrá al menos un 25% de preguntas prácticas. Los criterios de corrección ortográfica serán comunes para toda España y podrán restar un máximo de 2 puntos en Lengua y Literatura, y hasta 1 punto para el resto de materias, además de un 1,5 para lenguas extranjeras.

Es la figura del coordinador de comisión de cada materia el que propone los modelos de examen definitivos "y quien conoce el contenido preciso de cada repertorio", inciden desde la Autónoma.

Los exámenes se realizan en centros designados por las universidades, bajo la supervisión de personal que ha formado parte de las comisiones organizadoras y que puede ser también parte del tribunal corrector. La ley señala que en los tribunales calificadores, creados para cada materia, deben participar al menos un 40% de docentes designados por la universidad y otro 40% de catedráticos o catedráticas y profesorado de enseñanza secundaria que impartan docencia, preferentemente, en segundo de bachillerato.

Los docentes que corrigen la PAU tienen un plazo máximo de alrededor de una semana para corregir (5 días en Madrid) y en muchos casos no pueden superar los 200 exámenes por corrector. Algunos se guían por una hoja de resultados máximos que les sirve para cotejar sus exámenes.

Los miembros del tribunal corrector reciben diferentes indemnizaciones por su trabajo, tanto por el número de exámenes que corrigen como por su cargo y los días que dura la PAU. Estos complementos van este año, en Madrid, desde los 1.777 euros que ganaría el presidente o secretario del Tribunal por la PAU de 4 días, hasta los 400 euros del personal de apoyo. Por calificar cada ejercicio reciben 2,30 euros.

El vocal corrector cobra por cuatro días de PAU cerca de 777 euros frente a los 583 que recibe si la PAU es de tres días, sumado a los exámenes que ha calificado. Aquellos que corrigen las reclamaciones que hace el estudiantado posteriormente tienen una indemnización de 350 euros, más el importe de todas las pruebas evaluadas. Los docentes universitarios y de la ESO que quieren participar en este proceso se inscriben de forma voluntaria al inicio de curso.

Vivimos en tiempos donde los mensajes que mejor se mueven son los populistas y demagógicos. Hay una corriente social que permanentemente pretende sabotear la estabilidad social en distintas esferas, y los medios parecen aprovecharse de ellos para lograr más éxito.

Más allá del debate ético que pueda abrirse sobre el papel de las empresas informativas a la hora de propagar noticias y reportajes de escaso rigor, la responsabilidad de la escuela y sus profesionales pasa por dotar de credibilidad a los mensajes que difunden al exterior. Está en juego nada más y nada menos que el papel que el sistema educativo tiene en la formación de mejores ciudadanos y ciudadanas para la sociedad.

En esa línea, es habitual en los últimos tiempos que se extienda como lugar común la imagen de una escuela que fracasa e instruye cada vez peor a unos estudiantes cada vez menos competentes (siempre mucho menos, claro está, que la generación anterior). Que el nivel educativo ha bajado no para de ser tema de conversación fácilmente replicable, con argumentos en contra que difícilmente se pueden espolear ya que es más fácil sumarse al pesimismo y al pánico que a la esperanza y a la posibilidad.

Pero, ¿es cierto que los estudiantes de hoy están peor que nunca? ¿Qué datos y circunstancias avalan este tipo de afirmaciones? En primer lugar, es difícil determinar cuál es la referencia exacta que se sigue para evaluar “el nivel” de los estudiantes que acaban la educación obligatoria hoy. Si nos atenemos a las cifras de titulados (cada vez más) y a los datos de abandono temprano (mucho mejores que los de hace décadas), no hay lugar para duda. Sin embargo, lo enrevesado de toda esta cuestión es que se piensa que los alumnos de hoy llegan cada vez más a estudios superiores porque los niveles de exigencia han descendido hasta umbrales insospechados. Digo de otra manera: se permite todo y se  “regalan” títulos.

No parece muy riguroso que nos empeñemos en seguir difundiendo percepciones sobre esta cuestión basadas en nuestras experiencias personales. Sobre todo porque, si somos docentes, veremos que los resultados que obtiene nuestro alumnado serán diversos en función de múltiples variables de complicado manejo. Es evidente que con el tiempo se ha pasado de una forma de enseñar a otra, y que lo que hacemos quienes seguimos marcados por nuestros sesgos es comparar la situación actual con la de épocas pasadas, cuando son incomparables. 

Así, es lógico que el alumnado de hoy salga perdiendo a priori, porque las competencias, destrezas y habilidades que se requieren han cambiado sustancialmente con las transformaciones sociales. Sin embargo, los prejuicios siguen actuando sobre nuestras ideas. Ya lo dicen Daniel Turienzo y Jesús Rogero en Educafakes (2024): “un sesgo frecuente de quienes emiten este juicio consiste en juzgar a las generaciones actuales desde la perspectiva de generaciones anteriores”.

Con todos sus defectos, la manera que parece más objetiva y rigurosa de conocer el funcionamiento de los procesos educativos y los aprendizajes del alumnado pasa por la revisión, caso a caso, de las pruebas externas de evaluación de diagnóstico que establece la ley. En estas se evalúan las competencias adquiridas por todos los estudiantes, una vez en la Primaria y otra en la Secundaria. Con esos resultados, si las condiciones de las pruebas se desarrollasen de manera óptima (ahí entramos en otro peliagudo asunto), estaríamos en disposición de averiguar cuál es el nivel en las destrezas lingüísticas y matemáticas de un alumnado concreto, con el fin de que cada colegio o instituto desarrolle su plan particular de mejora, siempre teniendo en cuenta su contexto. Todo lo demás parecen conjeturas de las que, reitero, hay que dudar por su escasa seriedad. 

Últimamente se usa mucho la prueba de acceso a la universidad (PAU) como termómetro del llamado “nivel” del alumnado. También pruebas internacionales impulsadas por entidades económicas como la OCDE. Hablo de pruebas como PISA. Sobre la primera, la famosa y ya cercana PAU, lo único que puedo decir es que mide, con notables diferencias según las regiones, los conocimientos y destrezas sólo de los chicos y chicas que quieren ir a la universidad unos años después de haber acabado de educación obligatoria. Es dudoso incluso su ajuste total a los currículos de Bachillerato y mucho menos de la ESO. Por ello, no parece que sirva para argumentar la caída de nivel de un sistema educativo cuyo armazón se sostiene en la etapa obligatoria, esto es, entre los seis y dieciséis años.

Sobre las pruebas de la OCDE, ¿qué les voy a decir? Pues que parten de muestras aleatorias que siempre se asocian a las características generales de cada región y entorno escolar donde se llevan a cabo. En el caso de PISA, en la que España participa desde el año 2000, se parte siempre de una evaluación competencial (no de las materias que cursa el alumnado), y eso no debe olvidarse. ¿Se trabajan exhaustivamente estas competencias en nuestras escuelas? 

A pesar de este matiz importante, es innegable que PISA tiene su interés sobre todo para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y los datos de cada contexto (nivel de estudios de los padres, su ocupación, números de libros en el hogar, género, población migrante, la repetición, las estrategias de enseñanza que se usan, etc.). Sin embargo, utilizar sus resultados para hablar de caídas o subidas generalizadas de nivel es bastante descabellado. 

Por lo tanto, volvamos a la pregunta inicial: ¿saben los estudiantes cada vez menos? No lo podemos precisar porque depende de los criterios que se usen para realizar los análisis, así como de su concreción en cada contexto socioeducativo. Analizar caídas de rendimiento escolar sostenidas en el tiempo es básico para establecer posibles causas, implantar planes de mejora y, sobre todo, poder inyectar recursos en los entornos más necesitados. Pero ello siempre partiendo de las circunstancias concretas donde se dan esos retrocesos, que es lo importante.

Precisemos, pues, qué destrezas son las que dominan más o menos los alumnos de hoy: las digitales, las matemáticas, las científicas, el manejo de lenguas maternas o extranjeras en lo oral o lo escrito, la autonomía e iniciativa personal, el conocimiento del funcionamiento de nuestras sociedades y su conexión con las del pasado, etc. Una vez hecho, seamos lo suficientemente rigurosos para establecer dónde, cuándo y por qué hay sustanciales bajadas, si las hay. 

La desinformación, el populismo, las creencias y los mensajes catastrofistas poco ayudan en ese sentido, y más si quienes propagamos esa alarma social somos profesionales de la educación: piezas clave del sistema educativo y, por ello, los mejores ubicados desde nuestra experiencia para ser capaces de analizarlo junto a nuestros colegas en toda su complejidad.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Más de 300.000 estudiantes de Segundo de Bachillerato estrenan dentro de una semana la nueva Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), la antigua selectividad, este año mucho más exigente debido a que solo habrá un modelo de examen por asignatura y muchas más preguntas prácticas, según recoge EFE.

Después de cinco años con el modelo pandemia, donde el alumnado podía elegir entre dos modelos de examen y en muchos casos dejar de estudiar una parte del temario, los jóvenes de este curso lo tienen algo más difícil para conseguir una ambiciosa nota de corte.

Los expertos prevén una bajada de nota tras el aumento del porcentaje de sobresalientes en el curso 2024, donde comunidades como Murcia o Extremadura rozaron el 20%. La última estadística del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades muestra que la nota media de acceso a grado en los últimos nueve años ha subido casi medio punto, desde el 6,98 a un 7,41.

Por otra parte, el endurecimiento de esta nueva selectividad impactará en la admisión a grados, sobre todo de los más demandados, ya que los nuevos bachilleres competirán en desigualdad de condiciones con respecto a los alumnos que superaron la PAU en 2023 o 2024 y cuya nota todavía les vale para poder acceder a la universidad.

Expertos del centro de investigación Funcas señalan que en el incremento de notas de corte no solo ha influido la inflación de sobresalientes, sino también la dificultad de las universidades públicas de aumentar plazas en grados muy solicitados, la creación de nuevas carreras con notas elevadas y la mayor oferta de universidades privadas.

Los alumnos de Navarra serán los primeros de España en volver a las clases, ya que los niños de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial deberán empezar el colegio tras las vacaciones de verano no antes del 5 de septiembre y no después del día 9, mientras que en Bachillerato y FP de Grado Básico comenzarán el curso 2024-2025 el día 5, en FP de Grado Medio el 9 y en FP de Grado Superior el 11, según informa la agencia de noticias Europa Press.

Sin embargo, los últimos en volver de sus vacaciones de verano serán los alumnos de Baleares y de Galicia, donde las clases comenzarán el 11 de septiembre en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. También volverán al colegio el 11 de septiembre los alumnos de Infantil, Primaria, ESO y FP de Extremadura, aunque en esta región en Bachillerato arrancarán las clases el 12 de septiembre.

Un día más tarde que los navarros arrancarán sus clases los alumnos de Castilla y León, Cataluña y el País Vasco. Así, en Castilla y León volverán a las aulas el día 6 de septiembre los de Infantil, Primaria, Educación Especial y los de ESO escolarizados en centros de Primaria, mientras que el resto de alumnos de ESO, los de Bachillerato y de FP comenzarán el día 12.

En Cataluña, los niños de Infantil, Primaria y Secundaria volverán al colegio el día 6 de septiembre y los de Bachillerato y FP, el día 12; y en el País Vasco no podrán comenzar las clases antes del 6 de septiembre en Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP, y el primer día lectivo podrá dedicarse a la presentación del curso 2024-2025.

En Aragón, el 9 de septiembre arrancarán las clases en Infantil, Primaria, Educación Especial y ESO, el día 12 en Bachillerato y el 13 en FP; en las Islas Canarias empezarán el día 9 en Infantil, Primaria y ESO y el 10 en Bachillerato; en Cantabria, el 9 en Infantil, Primaria y Educación Especial y el 10 en ESO, Bachillerato y FP; en la Comunidad de Madrid, el día 9 en Infantil y Primaria y el 10 en ESO, Bachillerato y FP; en Murcia, el día 9 en Infantil, Primaria y Educación Especial, el 10 en ESO y Bachillerato y el 16 en FP.

El mismo día, el 9, empezarán las clases después de las vacaciones de verano los estudiantes de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP de La Rioja y la Comunitat Valenciana.

Tras ellos, en Andalucía los alumnos de Infantil y Primaria volverán a las aulas el 10 de septiembre y los de ESO, Bachillerato y FP lo harán el día 16; en Asturias el día 10 regresarán al colegio los estudiantes de Infantil, Primaria, Educación Especial, ESO y Bachillerato y el día 16 los de FP; y en Castilla-La Mancha el día 10 comenzarán el curso los alumnos de Infantil, Primaria, Educación Especial, ESO, Bachillerato y FP.

El 96,2%. Ese es el porcentaje de los jóvenes que, tras terminar Bachillerato, superan la prueba de acceso a la universidad. Dicho de otro modo: suspenderla es una excepción. Lo ha sido siempre, pero cada vez más. Así lo señalan los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, que muestran que el porcentaje de quienes aprueban la fase ordinaria de los exámenes para acceder a titulaciones de Grado es el más elevado de los últimos ocho años. En 2015 la cifra era dos puntos más baja. En concreto, del 94,6%. ¿Por qué ha ocurrido? ¿Está ahora el alumnado más preparado que antes? ¿O es que se ha bajado la exigencia de los exámenes? Ahora que el Ministerio de Educación quiere modificar de nuevo la prueba, las preguntas recobran el sentido.

En las últimas dos décadas, el Ministerio de Educación ha modificado hasta cuatro veces los exámenes, que por un lado gradúan de Bachillerato y por otro dan acceso y determinan el futuro universitario del alumnado. No son tantos si se enumeran los cambios en la legislación educativa, pero no por ello son menos relevantes. Los recuerda un estudio publicado por EsadeEcPol el año pasado.

La primera modificación se produjo en el año 2000, cuando el peso de la nota media del expediente de Bachillerato pasó del 50% al 60%. La importancia del examen de Selectividad, por ello, se redujo de un 50% a un 40%. El que fuera entonces ministro de Educación, Mariano Rajoy, aseguró que lo que pretendía esa reforma era reconocer "el trabajo de muchos años" del alumnado y garantizar, así, "que no se jueguen todo a una prueba". Ocho años después llegó otra modificación que acabó implantada en 2010. Se introdujo entonces, a lo que ya había, una prueba específica y optativa que permitía a los alumnos examinarse de otras cuatro asignaturas, eligiendo la nota de dos de ellas para vincularlas a la nota de admisión. Fue en este momento cuando en la práctica la nota empezó a ponderarse sobre un máximo de 14 puntos, no de 10.

En el año 2017 llegó la tercera modificación, que eliminó la posibilidad de que el alumnado eligiera examinarse entre Historia de la Filosofía o Historia de España, también la de elegir a qué prueba específica de su modalidad de Bachillerato presentarse —pasó a obligar a que fuera matemáticas en ciencias y aplicadas a las ciencias sociales en esa rama y latín en humanidades— y la de reducir la cantidad de asignaturas evaluables en la fase específica. Se redujo, en resumen, la capacidad de decisión de los jóvenes. Y se hizo avisando a los centros en enero, apenas unos meses antes de que las pruebas se realizaran con esos cambios. Eso provocó, recuerda Lucía Cobreros, investigadora de EsadeEcPol y coautora del informe del think tank, que las universidades acordaran que ese examen de matemáticas o latín contara dos veces: en la fase general y en la específica.

En 2020, y tras la irrupción de la pandemia, se redujeron exigencias. Ahí sí se puede afirmar. Y así lo hace el estudio de Esade, que recuerda que otros países como Francia e Italia tomaron la misma decisión. Pero por "una causa exógena, no de bajada del rendimiento de los alumnos", destaca Cobreros. Entonces volvieron a aumentar la opcionalidad, permitiendo escoger y descartar preguntas en cada prueba.

Y así ha sido hasta ahora, cuando el Gobierno prepara la que será la quinta modificación de la prueba. Según el borrador del proyecto, la nueva Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), que se empezará a aplicar desde el próximo curso, incluirá preguntas tipo test, las faltas de ortografía bajarán un 10% la nota en los exámenes y los alumnos podrán elegir entre distintas preguntas, aunque requerirán que hayan estudiado todo el temario. Además, ha especificado también el Ministerio de Educación, los ejercicios de la nueva prueba tendrán un diseño competencial que "permitirá comprobar el grado de consecución de las competencias específicas de las materias", lo que casa con el espíritu de la ley Celaá, y requerirán del alumnado "creatividad y capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez" en la resolución por escrito de una serie de preguntas o tareas adecuadas a las competencias específicas evaluadas.

Según Cobreros, y aunque estas modificaciones han repercutido en las notas —tanto en la de la propia prueba como en la final de acceso a la universidad— y en el porcentaje de aprobados en las pruebas de acceso a la universidad, es complicado establecer una relación de causa-efecto. "Es muy difícil de identificar si estos cambios son verdaderamente el motivo. Lo que sí que hemos comprobado es que en los años que ha habido reformas ha habido un aumento más fuerte de las calificaciones y se, entiende, por tanto, que también del porcentaje de aprobados", afirma la experta.

Lo señala el informe en el que participó, que lleva por título La subida de las notas de Selectividad: ¿Inflación o competición?. Ese año la nota media —de admisión a grado, es decir, la que resulta de la suma entre Bachillerato y la prueba de acceso— se situó en un 9,26 —sobre 14 puntos—, mientras que un año antes fue de un 8,88. Y pasó igualmente en 2020, cuando la calificación creció desde los 9,47 a los 10 puntos. Y así hasta situarse en un 10,34 en 2021, el último año que recoge el documento.

"Que hay una inflación de notas es algo que está bastante documentado", señala por su parte el doctor en Educación Daniel Turienzo, que rechaza no obstante vincular esto al "facilismo". Juan Manuel Moreno, Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y también autor del informe de Esade, comparte ese diagnóstico. Y plantea una pregunta: "Si la noticia fuera que cada año el porcentaje de aprobados en la prueba de acceso o la nota de acceso a la universidad cae, ¿qué pasaría? Se hablaría de una catástrofe educativa. Sin embargo, ahora se achaca a que cada vez la exigencia es menor y las capacidades del alumnado son más bajas. Hemos entrado en un juego el que es imposible ganar", lamenta.

Y reconoce como Cobreros y Turienzo que determinadas reformas han contribuido a que las notas de acceso a la universidad suban, pero también habla de un incremento de la competitividad. "No se regala la nota, la gente se esfuerza porque cada vez se presenta más gente que quiere acceder a carreras con nota restringida", recalca. Y señala: "Aprobar o suspender no es la cuestión. La inflación que debe preocuparnos aquí es la de sobresalientes, no la de aprobados", matiza.

En este sentido, es conveniente señalar, una vez más, las diferencias entre la pública y la privada. Porque las notas han aumentado más para los alumnos que proceden de la segunda. Lo señalan también los datos del Ministerio de Educación: el porcentaje del alumnado de centros públicos que obtiene entre un 5 y un 6 en la prueba de acceso a la universidad es de un 9,3%, una cifra que en el caso de los jóvenes que proceden de privados desciende hasta el 6,6%. Por el contrario, un 7,8% de los estudiantes de estos últimos sacaron entre un 9 y un 10, un dato que en el caso de los de la pública se quedó en un 5,7%.

Pasa, señala Turienzo, porque la enseñanza privada infla más las notas. Así lo demostró el estudio Notas de acceso a la Universidad: ¿Son equitativas?, presentado por el Observatorio del Sistema Universitario el pasado mes de junio, que concluyó que en los centros públicos se dan porcentajes mayores de notas de Bachillerato aprobadas más bajas. En concreto, estas escuelas concentran el 59,7% de notas inferiores al 8, un porcentaje que se sitúa en el 52,6% en las concertadas y en el 49,5% en las privadas. Por el contrario, los privados presentan proporciones mucho más elevadas de notas aprobadas altas: el 27,4% de su alumnado obtiene entre un 9 y un 10, una cifra que en los concertados se sitúa en el 23,9% y en los públicos, en cambio, en el 17,9%.

En cualquier caso, los datos avivan el debate: ¿debe reformarse el acceso a la universidad? La pregunta es recurrente. Y resurge de hecho cada vez que se acerca la fecha de celebración de los exámenes. El pasado mes de enero, por ejemplo, el presidente del PP, Alberto Núñez Feijóo, señaló en un coloquio sobre educación en León: "Nuestro compromiso es que la EBAU [Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad] sea un sistema común en todas las comunidades del Partido Popular en el curso 2025". La idea, no obstante, fue rápidamente descartada por numerosos expertos y, también, por el Ministerio de Educación, que llegó a calificarla de "frívola" e "inviable".

Si nada se tuerce, este 2024 será el último año con la prueba tal y como la conocemos ahora mismo. Y es complicado hacer vaticinios. Aunque Turienzo sí apunta a una cosa: antes de plantear cualquier reforma, es pertinente preguntarse "qué EBAU queremos". "Ojalá no fuera así, pero lo que se enseña en Bachillerato es una mera preparación para estos exámenes. Cualquier cambio que se haga debe estar pilotado correctamente y debe aplicarse con calma y en consonancia con el currículum. Habrá que dejar de aterrice, aunque por desgracia en 5 años estaremos hablando de una nueva modificación", lamenta.

Moreno, atreviéndose más al vaticinio, augura que la situación continuará igual: las notas subiendo y los aprobados aumentando. "La caída demográfica hará que los candidatos a entrar en la universidad sean cada vez menos. A eso se suma que cada vez hay más oferta, tanto pública como privada. Quienes más interés tendrán en que las notas sean elevadas y permitan acceder a los grados serán las universidades, sobre todo las privadas, que si no no sobrevivirán", sentencia.

La nueva Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), que se empezará a aplicar desde el próximo curso, incluirá preguntas tipo test, las faltas de ortografía bajarán un 10% la nota en los exámenes y los alumnos podrán elegir entre distintas preguntas, aunque requerirán que hayan estudiado todo el temario, según la información recogida por Europa Press.

Así lo refleja el borrador del proyecto de real decreto de la nueva EBAU, al que ha tenido se ha tenido acceso, elaborado por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades.

El documento establece que los ejercicios estarán estructurados en diferentes apartados que, a su vez, podrán contener una o varias preguntas, o tareas. Estas podrán requerir respuestas cerradas, semiconstruidas o abiertas, siempre que en cada uno de los ejercicios la puntuación asignada al total de preguntas o tareas de respuesta abierta y semiconstruida alcance como mínimo el 70%.

En cada materia se hará entrega de un único modelo de ejercicio. Sin embargo, en algunos apartados se podrá incluir la posibilidad de elegir entre varias preguntas o tareas, siempre que esta elección no implique la disminución del número de competencias específicas ligadas al objeto de evaluación.

En aquellos ejercicios en los que las preguntas o tareas propuestas requieran la producción de textos por parte del alumnado, la valoración correspondiente a la coherencia, la cohesión, la corrección gramatical, léxica y ortográfica de los textos producidos, así como su presentación, no podrá ser inferior a un 10% de la calificación correspondiente a la pregunta o tarea.

Sin embargo, la propuesta de la nueva EBAU precisa que la aplicación de estos parámetros que bajan un 10% la nota por las faltas de ortografía y gramaticales "podrá flexibilizarse en el caso del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo".

La prueba de acceso a la universidad constará de cuatro o, en el caso de las comunidades autónomas con lengua cooficial, cinco ejercicios que versarán sobre las siguientes materias: Lengua Castellana y Literatura II y, si la hubiera, Lengua Cooficial y Literatura II; Historia o Filosofía, a elección del alumnado; Lengua Extranjera II; y la materia específica obligatoria.

Los ejercicios de la nueva prueba tendrán un diseño competencial que "permitirá comprobar el grado de consecución de las competencias específicas de las materias"; y requerirán del alumnado "creatividad y capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez" en la resolución por escrito de una serie de preguntas o tareas adecuadas a las competencias específicas evaluadas.

Las preguntas o tareas se contextualizarán en entornos artísticos, científicos, humanísticos y tecnológicos y, preferentemente, en entornos próximos a la vida del alumnado.

Al igual que en el anterior modelo de EBAU, cada uno de los ejercicios tendrá una duración de 90 minutos y se establecerá un descanso entre pruebas consecutivas de, como mínimo, 30 minutos. No se computará como periodo de descanso el utilizado para ampliar el tiempo de realización de las pruebas del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

"Tanto los elementos curriculares objeto de evaluación, como el número y el tipo de preguntas o tareas se adecuarán a la duración del ejercicio. A tal fin, se tendrá en cuenta que el alumnado necesitará dedicar un tiempo significativo tanto a la lectura y al análisis de la posible documentación aportada, como al diseño de la estrategia para la resolución de las preguntas o tareas planteadas", señala el documento.

En el caso de que las preguntas o tareas lo requieran, para la realización de los ejercicios de las diferentes materias el alumnado podrá hacer uso de documentos o herramientas auxiliares, tales como diccionarios, calculadoras, formularios o tablas.

En todo caso, la norma matiza que el uso de este material estará condicionado a las características de cada materia y a los criterios de evaluación aplicables. A tal efecto, las comisiones organizadoras de la prueba establecerán los materiales de los que el alumnado podrá hacer uso y, en su caso, el material que en ningún caso podrá ser utilizado.

No es lo mismo estudiar en la pública que hacerlo en la privada. No es una cuestión de calidad de la enseñanza sino de resultados. Y estos no son cuestión de que su alumnado sea más o menos inteligente, sino de dónde viene. Las diferencias ocurren en todas las etapas, también en Bachillerato —cuando arranca la educación postobligatoria—. La última estadística de resultados académicos publicada por el Ministerio de Educación —con datos del curso 2021-2022— así lo revela: el 85% alumnos de la pública finalizaron el segundo curso y, con ello, la etapa; mientras, en la privada lo hizo el 94,6%.

"Para mí hay una forma muy evidente de leer estos resultados, y es en clave de segregación escolar y desigualdad de oportunidades", señala Cynthia Almenara, profesora de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Coincide con ella Daniel Turienzo, maestro y doctor en Educación. "Sabemos que el rendimiento académico está vinculado al nivel socioeconómico y cultural de las familias. Eso no se puede obviar. Por eso nunca se puede comparar el porcentaje de alumnado que termina Bachillerato en la privada y en la pública", explica. Son mundos muy diferentes.

Cuando se comparan las estadísticas educativas —cualquiera— que diferencian entre la enseñanza pública y la privada —financiada con fondos públicos o no— siempre aparecen datos que, señala Almenara, muestran que a la primera acude "un mayor número de estudiantes vulnerables". "Cargan con otra mochila más allá de la académica: con circunstancias familiares más complicadas", añade.

Alfonso-Elier Echazarra, experto en Equidad Educativa de Save the Children, señala por su parte que esta estadística no muestra tanta diferencia como otras que comparan resultados en función de la titularidad de los centros, y es precisamente por lo que apunta su compañera: un alto porcentaje del alumnado de la pública, que es el que peores condiciones sufre, ni siquiera llega a cursar Bachillerato. Porque no puede.

No son opiniones, son datos. Aparecen, por ejemplo, en un informe presentado en 2019 por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). Según reveló, sólo el 8% del alumnado de centros privados cuenta con entornos socioeconómicos desfavorables, una tipología de estudiantes que representan un tercio de los que acuden a los públicos. En comunidades como Extremadura, Canarias y Andalucía llegan a ser el 50%.

Save The Children también lo acreditó en su informe Mézclate conmigo, en el que concluyó que el 90% de los centros escolares cuyo alumnado tiene un perfil socioeconómico bajo es público. "La educación inclusiva no es solo para la infancia con discapacidad. Es aquella en que todos los niños y niñas, pertenezcan al contexto social que pertenezcan, estudian juntos haciendo posible que todos tengan las mismas oportunidades de participación y aprendizaje", señaló la ONG en su documento.

Y eso es precisamente lo que más preocupa a Almenara: que la garantía de igualdad de oportunidades, a la luz de estas cifras, es más que relativa. Sobre todo porque estos resultados de Bachillerato van más allá de esa mera estadística. "Estas cifras no son más que el preludio de que los estudiantes más vulnerables no van a tener acceso a las carreras más demandadas" o, directamente, van a tener m lamenta. Se perpetúa, así, la desigualdad. ¿Cómo se explica?

Como recuerda la experta, el 60% de la nota que se obtiene en la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) depende, precisamente, de la media obtenida en Bachillerato. "Muchas veces hablamos de la importancia de las décimas, pero en este caso los estudiantes miran con lupa hasta una centésima", explica.

Pues bien, partiendo de esa base, y también según una investigación, el alumnado de la privada llega con ventaja. Según el estudio Notas de acceso a la Universidad: ¿Son equitativas?, presentado por el Observatorio del Sistema Universitario el pasado mes de junio, en los centros públicos se dan porcentajes mayores de notas de Bachillerato aprobadas más bajas. En concreto, estas escuelas concentran el 59,7% de notas inferiores al 8, un porcentaje que se sitúa en el 52,6% en las concertadas y en el 49,5% en las privadas. Por el contrario, los privados presentan proporciones mucho más elevadas de notas aprobadas altas: el 27,4% de su alumnado obtiene entre un 9 y un 10, una cifra que en los concertados se sitúa en el 23,9% y en los públicos, en cambio, en el 17,9%.

Y eso luego se traslada a la nota general que se obtiene en la prueba que da acceso a los estudios superiores. Según la última estadística del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades —relativa al año 2022—, el porcentaje de sobresalientes en la convocatoria ordinaria de Bachillerato procedentes de centros privados se sitúa en el 8,6%, cifra que desciende al 5,8% en el caso del alumnado que estudió en uno público.

Sin embargo, observando esas cifras se comprueba que las notas, cuando se sitúan entre el 7 y el 8, se equiparan. Ahí ya no es tan determinante el centro de procedencia. Para Almenara la explicación está clara. "La EBAU no deja de ser una prueba similar a la de los exámenes de Bachillerato, la única diferencia es que en este caso lo corrigen agentes que no están sesgados y que tienen criterios homogéneos para todos. Cuando se comprueba que en muchos casos no hay una correlación entre los resultados de Bachillerato y de la EBAU es cuando nadie puede dudar de que hay centros que no hacen una corrección justa", critica.

No es que en la privada estudien más. Es cuestión de desigualdades y del empeño de esta enseñanza por mantener a su alumnado en la élite social a la que pertenecen sus familias. De ahí la elección que hacen de quién estudia o no en sus aulas, prácticas que asientan sobre el cobro de cuotas o la ubicación de los centros. "La diferencia de resultados no tiene que ver con la calidad educativa, sino con los perfiles socioeconómicos. Si comparamos los mismos perfiles en centros públicos y privados son los primeros los que de hecho lo hacen mejor", insiste Echazarra.

Tampoco son opiniones. La última edición del informe PISA, publicada el pasado martes, mostró que, en igualdad de condiciones, los resultados son los mismos. En bruto, los colegios concertados y privados obtienen 35 puntos más que los públicos en matemáticas y 32 puntos más en lectura y en ciencia. Corrigiendo los factores externos, "se puede ver que el rendimiento estimado en los centros públicos aumenta, mientras que el de los centros privados disminuye, es decir, las diferencias entre las puntuaciones medias estimadas de centros públicos y privados se reducen en todos los casos". También es cuestión de negocio. "Hay muchísimos eslóganes que la privada y la concertada publican en junio para vender que lo que las familias de su alumnado pagan tiene un beneficio", denuncia Almenara. Turienzo también lo señala. "Hay teorías que apuntan a que en los centros privados y concertados hay presión a los docentes para aprobar a los alumnos, mientras que los de la pública pueden poner las notas más libremente", sentencia.

España, en todos los niveles educativos, gasta 10.348 euros al año por estudiante a tiempo completo, mientras que el promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es de 11.766 euros.

Así lo refleja el informe de la OCDE Education at a glance del año 2023, recogido por Europa Press, en el que el organismo señala que, en el año 2020, los países de la OCDE gastaron en promedio un 5,1% de su Producto Interior Bruto (PIB) en instituciones educativas. En España, la proporción correspondiente fue similar, del 5% del PIB.

En toda la OCDE, a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria, el tiempo de instrucción obligatoria total asciende a un promedio de 7.634 horas. En España, el tiempo total de instrucción obligatoria es mayor, llegando a las 7.925 horas.

En este punto, el informe matiza que, debido a la pandemia de la Covid-19 que creó desafíos "sin precedentes" para los sistemas educativos en todo el mundo, el gasto en instituciones educativas por estudiante a tiempo completo (incluyendo el gasto en investigación y desarrollo) aumentó un 0,4% de 2019 a 2020, mientras que en España aumentó un 0,8%.

El 17,2% de los jóvenes españoles entre 18 y 24 años no están en educación, empleo o formación (conocidos coloquialmente como 'ninis'), lo que supone 2,5 puntos más que la media de los países de la OCDE, donde el 14,7% de los jóvenes se encuentra en esta situación. Para la OCDE, reducir las tasas de 'ninis' entre los jóvenes "es un desafío especialmente importante" en todos los países.

Precisamente, la OCDE advierte de que aquellos que se convierten en 'ninis' "enfrentan peores resultados en el mercado laboral más adelante en la vida que sus pares que permanecieron en la educación o formación a esta edad".

A pesar de que el porcentaje de 'ninis' en España es superior a la media de los países de la OCDE, la proporción de los jóvenes españoles que ni estudian ni trabajan ha disminuido respecto al año anterior, ya que en 2021 fue del 19%, casi 2 puntos menos que en 2022.

El informe también destaca el 27% de jóvenes de 25 a 34 años en España tiene como máximo estudios de Educación Secundaria Obligatoria, por el 14% de la media de la Unión Europea que ha abandonado la educación sin obtener un título mayor. En España, los trabajadores de 25 a 34 años con un título de Bachillerato, o equivalente, ganan un 80% más que aquellos que no han superado estos estudios.

Para la OCDE, la participación en programas de Educación Infantil de alta calidad tiene un "efecto positivo en el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de los niños en los primeros años de sus vidas". Así, apunta que en España el 56% de los niños de dos años están inscritos en Educación Infantil, porcentaje que aumenta al 94% para los niños de tres años y al 97% para los de cuatro y cinco años.

Por otro lado, el informe subraya que en todos los países los graduados de Bachillerato tiene más probabilidades de estar inscritos en educación formal un año después de su graduación que aquellos que se graduaron de un programa de Formación Profesional.

En concreto, en España el 87% de los graduados de Bachillerato está continúa formándose un año después de su graduación, en comparación con el 50% de los graduados en Formación Profesional.

En promedio en los países de la OCDE, el 25% del tiempo de instrucción obligatoria en la Educación Primaria se dedica a la Lectura, Escritura y Literatura, y el 16% a las Matemáticas. En la Educación Secundaria, la proporción es del 15% para la Lectura, Escritura y Literatura, y del 13% para las Matemáticas.

En España, el 23% del tiempo se dedica a la Lectura, Escritura y Literatura, y el 18% a las Matemáticas en la Educación Primaria, en comparación con el 16% y el 12% en la Educación Secundaria.

En su último informe, la OCDE explica que en la mayoría de los países los salarios de los docentes en instituciones educativas públicas aumentan con el nivel de educación que enseñan y también con la experiencia.

De media, los salarios anuales para los docentes en educación secundaria superior, con quince años de experiencia, son de 49.727 euros en la OCDE, mientras que en España equivale a 41.197 euros. En España, los salarios de los docentes de educación secundaria superior aumentaron un 3% entre 2015 y 2022.

La franja de notas Sobresalientes, entre 9 y 10, en Bachillerato en España fue del 20,5% en el año 2022, que resulta 3,47 veces superior a la de la fase general de la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad, que fue del 5,9% ese mismo año, según informa Europa Press.

Así lo refleja el estudio 'Notas de acceso a la Universidad: ¿Son equitativas?' presentado este jueves por el Observatorio del Sistema Universitario, que analiza las diferencias entre las notas de Bachillerato y las de la Selectividad y sus efectos sobre la equidad en el acceso a la Universidad. Los datos del informe, que abarcan el periodo de 2015 a 2022, provienen del Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) del Ministerio de Universidades y en el que participan las comunidades autónomas y las universidades.

Entre el estudiantado que es declarado apto para el acceso a la Universidad, la nota media de Bachillerato en 2022 fue 7,8 en tanto que la de la fase general de la EBAU fue 6,8, con un porcentaje del 9,8% de personas no aptas, lo que implica que tienen el Bachillerato aprobado pero la nota de acceso suspendida.

En cuanto a la titularidad de los centros, en conjunto, en los centros públicos se dan porcentajes mayores de notas de Bachillerato aprobadas más bajas: 59,7% de notas inferiores al 8, frente al 52,6% de los centros privados concertados y 49,5% de los privados sin concierto.

En cambio, los centros privados presentan proporciones significativamente mayores de notas de Bachillerato muy altas: 27,4% de notas entre 9 y 10 en los centros privados sin concierto y 23,9% en los concertados, frente al 17,9% de los centros públicos. Esto, según señala el estudio, "indudablemente tiene efecto sobre la posibilidad de acceso a las carreras más demandadas".

El estudio también identifica diferencias en las notas de Bachillerato entre las comunidades autónomas. En términos generales, destaca que hay una "gran diferencia" entre los distintos territorios en los porcentajes de estudiantes con notas de Bachillerato Sobresalientes, con unos porcentajes que varían entre el 12,7% de Baleares y el 28,2% de la Región de Murcia, lo que supone más del doble.

Los datos ponen de manifiesto que en todas las comunidades autónomas los porcentajes de estudiantes con nota de Bachillerato Sobresaliente son mayores en los centros privados (concertados o no) que en los públicos y, además, los son más en los centros privados sin concierto, con la excepción de Cataluña, donde la mayor proporción de Sobresalientes se da en los centros privados concertados.

El informe constata que la Región de Murcia, Canarias o Extremadura "van siempre a la cabeza" de los porcentajes altos de estudiantes con notas de Bachillerato entre 9 y 10, con independencia de la tipología de sus centros de procedencia.

En los Sobresalientes de la fase general de las EBAU la investigación también observa "grandes diferencias" entre las comunidades autónomas, ya que el porcentaje de estudiantes que obtienen una nota entre 9 y 10 en esta fase es más de 6 veces superior en Asturias que en Baleares.

En la misma línea, el estudio revela que hay comunidades en las que los Sobresalientes obtenidos en el Bachillerato son "apenas el doble" que los obtenidos en la EBAU (La Rioja, Cantabria o Castilla y León), mientras que en otras "llegan a ser 9 veces más" (Comunidad Valenciana).

Todas estas diferencias, según concluye el informe, tienen "claros efectos" a la hora de determinar la nota de acceso a la Universidad y las notas de admisión en los distintos estudios de grado, pues la nota de acceso se forma en un 60% con la nota de Bachillerato y en un 40% con la nota de la fase general de las EBAU, y las notas de admisión se construyen sobre la nota de acceso.

La primera inequidad que detecta el estudio al respecto está causada por "los substancialmente más altos porcentajes de estudiantes con notas Sobresalientes de Bachillerato de los centros privados concertados y, más aún, de los privados no concertados", ya que sus "altos porcentajes" de Sobresalientes de Bachillerato no se reflejan en la fase general de las EBAU, pero acaban pesando un 60% en su nota de acceso a la Universidad.

El año 2022, en el conjunto del sistema universitario español un 10,5% del estudiantado que se presentó a la fase general de las EBAU procedía de un centro privado concertado y un 20,3% lo hacía de un centro privado sin concierto.

La segunda inequidad de la que advierte la investigación está causada por las "diferencias", no solamente en las notas Sobresalientes del Bachillerato, sino también en las de la fase general de las EBAU, entre las distintas comunidades autónomas.

"Si no existiera el distrito único, estas diferencias entre CCAA no serían relevantes, y serían tan sólo un reflejo de que los criterios de corrección de las EBAU son únicos dentro de cada comunidad", explica el estudio.

Sin embargo, gracias al distrito único, en el curso 2020-21 el porcentaje de estudiantes que cursaban una carrera en una comunidad autónoma distinta a la de su residencia era del 15,1%, porcentaje que, sin tener en cuenta los casos de Ceuta y Melilla, variaba desde el 2,5% de quienes estudiaban en Canarias hasta el 32,5% de quienes lo hacían en La Rioja.

En este contexto, el Observatorio del Sistema Universitario subraya que las diferencias en notas de acceso entre estudiantes de distintas CCAA "se traducen necesariamente en una clara ventaja para quienes proceden de algunas de ellas a la hora de acceder a las carreras más demandadas", por lo que incide en la "necesidad de actuar para introducir mayores niveles de equidad en el acceso a la Universidad".

Para ello, el organismo reclama una "transparencia absoluta en cuanto a las notas del bachillerato: cada año deberían hacerse públicas las distribuciones de notas de cada uno de los centros de bachillerato, tanto la de las notas de bachillerato como la de las notas de la fase general de las PAU y de las materias de la fase específica.

También exige que se apliquen criterios de corrección de las EBAU "más homogéneos y coordinados entre comunidades autónomas" algo que considera que "debería ser relativamente fácil al tratarse de pruebas reguladas por una normativa estatal" y que "daría un sesgo más equitativo al distrito único".

Finalmente, apunta que "la medida más efectiva consistiría en dar más peso a la nota de la fase general de las EBAU que a la de Bachillerato en la nota de acceso. "Dado que las PAU son pruebas anónimas, objetivas y reguladas con criterios de corrección pautados, sus resultados son más equitativos y, por lo tanto, su peso en la nota de acceso debería ser más relevante", concluye el Observatorio del Sistema Universitario.

El Tribunal Superior de Justicia de Madrid ha denegado al Ministerio de Educación las medidas cautelares solicitadas para paralizar el Decreto del Gobierno regional por el que fijaba una mayoría cualificada del claustro de profesores para que un alumno pasara con suspensos a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y a Bachillerato, según ha informado Europa Press.

Así consta en un auto, al que tuvo acceso Europa Press, en el que la Sala de lo Contencioso-Administrativo acuerda rechazar la solicitud del departamento de Pilar Alegría contra el artículo 21.4. del Decreto de la Comunidad de Madrid.

Educación solicitaba la solicitud de dicho artículo del Decreto 65/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, que tiene rango reglamentario.

En la resolución, los magistrados exponen que la Abogacía del Estado deja "traslucir en su solicitud de tutela cautelar que lo que la merece, y para lo que la pide, es para proteger una eventual afectación del derecho a la educación de aquéllos alumnos que, hipotéticamente, pudieran quedar afectados por los preceptos impugnados".

Respecto a esto, apunta que "olvida, sin embargo, que el derecho fundamental invocado es de titularidad individual; una defensa que, por lo expuesto, el Abogado del Estado no podría arrogarse por sí mismo ni siquiera de modo cautelar como aquí ocurre".

Tras conocer el fallo, el consejero de Educación y Universidades, Enrique Ossorio, ha subrayado que supone "una satisfacción" que el TSJM haya dado la razón al Gobierno regional. "Nosotros siempre respetamos las decisiones judiciales cuando son favorables como ésta y cuando no lo son", ha reseñado.

En cuanto a dicho artículo, ha especificado que como la ley no aclaraba que mayoría del claustro de los docentes era necesario para tomar la decisión para que un alumno pasara de curso con suspensos, se puso "una mayoría de dos tercios en la ESO y una mayoría de cuatro quintos en Bachillerato".

Así, el portavoz del Gobierno regional ha insistido en que les parecía algo "totalmente razonable". "El Gobierno en su norma, en su decreto, solamente dijo que era con el acuerdo del claustro y nosotros hemos especificado. Por qué hemos puesto una mayoría tan cualificada. Porque pensamos que para que un alumno con seis suspensos pase de curso creo que una gran parte de los docentes deben estar de acuerdo en la decisión", ha apuntado.

En concreto, el Ejecutivo regional estableció en el Decreto que las decisiones de promoción y evaluación en ESO que hayan de adoptar los equipos docentes habrán de realizarse por mayoría cualificada de dos tercios sus miembros y previa deliberación.

En cuanto a Bachillerato, los alumnos pasarán de primer curso cuando superen todas las materias o tengan dos insuficientes como máximo, tal y como se producía hasta ahora.

Tras la aprobación de la LOMLOE, se abría la posibilidad de que un estudiante pueda aprobar segundo curso y obtener el título de Bachillerato con una suspensa, y, por lo tanto, acceder en estas circunstancias a las enseñanzas universitarias.

La Comunidad de Madrid pretende evitar esta circunstancia, por lo que en caso de que se pudiese dar esa situación, la deliberación se tendría que validar con una mayoría cualificada de 4/5 del equipo docente.

Esto responde a que la normativa del Ejecutivo central no establece criterios concretos para decidir con objetividad si un alumno debe pasar de curso u obtener el título en ESO y, además, elimina la posibilidad de que sean las autoridades educativas, es decir, las comunidades autónomas, las que los desarrollen.

La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE) denuncia los "altos" precios de la convocatoria de Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), que arranca este miércoles en España con los alumnos de La Rioja, informa Europa Press.

Según CANAE, estos exámenes siguen suponiendo un "verdadero problema" para familias y estudiantes con una situación económica más vulnerable. Por eso, reclaman una bajada en los costes de las pruebas.

"Son pruebas que no podemos no hacer, si queremos ir a la universidad tenemos que hacerlas, deberían ser gratuitas, si seguimos poniendo trabas y obstáculos, mucha gente se quedará por el camino", denuncia la presidenta de la organización estudiantil, Andrea G. Henry.

La Confederación destaca, además, la falta de mecanismos y ayudas específicas que permitan afrontar el pago de estas tasas para aquellas personas que tengan más dificultades, por lo que exigen a las administraciones públicas la puesta en marcha de medidas para combatir estas desigualdades.

En palabras de la presidenta de CANAE, "la mayoría de estudiantes no saben que tienen que pagar estas tasas hasta semanas antes de la realización de las pruebas. Es una sorpresa para muchas familias. Y estas no son las únicas tasas, cuando tenemos que recoger nuestro título académico también se nos cobra, entre otras cosas".

A todo esto hay que sumar la brecha existente entre unas comunidades autónomas y otras, llegando incluso a triplicarse el precio de estas pruebas en función del territorio en el que se realicen.

"Las desigualdades se agrandan dependiendo de la comunidad donde se realicen. Un estudiante de la Comunidad de Madrid pagará aproximadamente unos 127,90 euros, mientras que en Comunidad Valenciana se paga en torno a 78 euros", explican desde CANAE.

Estas diferencias no solo ocurren en el precio, sino también en cómo estas pruebas están estructuradas. Así, en algunas comunidades el pago es fijo, sin embargo hay otras en las que se paga por cada examen que se realiza, lo que produce que "algunos estudiantes hagan menos exámenes para así pagar menos y son estos estudiantes los que tienen menos posibilidades de llegar a la máxima nota, en este caso un 14".

Según la Confederación, las tasas más bajas que se pagan por la EBAU se dan en Galicia (63,67 euros), mientras que donde sale más caro hacer la antigua Selectividad es en Aragón (185,95 euros).

En siete regiones, el precio está por debajo de los 100 euros, como es el caso de Galicia (63,67 euros), Cantabria (71,09), Canarias (76,12), Comunidad Valenciana (78,2), País Vasco (83,33), La Rioja (91,76) y Navarra (93,25).

Por el contrario, por encima de los 100 euros estarían: Extremadura (104,06 euros), Castilla-La Mancha (105,97), Baleares (110,76), Andalucía (117,5), Comunidad de Madrid (139,54), Cataluña (143,25), Asturias (145), Murcia (150,75), Castilla y León (183,06) y Aragón (185,95).

Los estudiantes graduados en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en la etapa de Bachillerato en el primer año de la pandemia del coronavirus marcaron un record histórico, según la 'Estadística de las Enseñanzas no universitarias', relativa a los resultados académicos del curso 2019-2020 y que ha recogido Europa Press.

En concreto, en el curso 2019-2020 la cifra de alumnado que al finalizar la ESO fue propuesto para el título de Graduado en ESO supone una tasa bruta del 84%, respecto de la población que tiene la edad teórica de finalizar este nivel educativo, lo que supone 5,3 puntos más que el curso anterior 2018-2019 (78,8%) y un máximo en la serie histórica desde la implantación de esta enseñanza en España.

Por sexo, el informe detalla que la tasa correspondiente a las mujeres (88,4%) es 8,4 puntos mayor que la de los hombres (80%), aunque añade que "esta diferencia era mayor al comienzo de la implantación completa de la ESO, situándose entonces en torno a los 15 puntos".

Por comunidad autónoma, se observan diferencias significativas y el valor más alto de la tasa corresponde a Asturias (89,8%), y otras ocho regiones que superan el 85% (País Vasco, Galicia, Extremadura, Cantabria, Navarra, Cataluña, Castilla y León y Madrid), mientras que los valores más bajos se registran en Ceuta (72%) y Melilla (70%).

Comparada con la situación cinco cursos atrás, el total es 6,4 puntos superior, presentando crecimientos en la mayoría de las comunidades autónomas. El Ministerio de Educación destaca el incremento de 13,3 puntos de Comunidad Valenciana, que pasa del 69,3% en el curso 2018-2019 al 82,6% en 2019-2020.

Respecto a los alumnos graduados en Bachillerato, la estadística publicada por el departamento que dirige Pilar Alegría pone de relieve que la tasa bruta de población que finaliza el Bachillerato se sitúa en el 61% (+5,9 puntos mayor que la del curso anterior), lo que supone otro máximo en la serie histórica de este indicador. En el caso de las mujeres se eleva a 69,5%, lo que supone 16,4 puntos mayor que la de los hombres, 53,1%.

El rango de variación de las tasas de titulados en Bachillerato entre comunidades autónomas es bastante amplio y oscila entre los valores más altos de Asturias (73,1%), Galicia (72%) y la Comunidad de Madrid (69,3%), y los inferiores de Baleares (45,9%), Cataluña (52,4%) y la Comunidad Valenciana (52,8%).

Sobre los alumnos que pasaron de curso en la ESO en 2019-2020, el informe señala que el porcentaje varía entre el 93,1% en cuarto curso y el 94,2% en primer curso, mientras que en Bachillerato el porcentaje del que promociona primer curso es del 92,1% y en segundo curso, el que termina, del 92,4%. El Ministerio de Educación destaca que estos porcentajes suponen un incremento "significativo" respecto al curso anterior, variando de los 4,5 puntos porcentuales más en primero de ESO a los 9,1 puntos más en el segundo curso de Bachillerato.

Asimismo, pone de relieve que el crecimiento fue mayor en los centros públicos, donde varían de los 5,5 puntos más en primero de ESO a los 10,8 en segundo de Bachillerato, si bien los porcentajes de promoción continuaron siendo superiores en los centros privados para todos los cursos de enseñanza.

Por sexo, se observa que los porcentajes de mujeres que promocionan de curso, tanto en la ESO como en el Bachillerato, siempre son mayores que los de los hombres, variando entre los 2,0 puntos de diferencia en primero de ESO y los 3,2 puntos de segundo y cuarto de ESO y segundo de Bachillerato.

Los estudiantes podrán presentarse a las pruebas de acceso a la universidad con una asignatura suspensa y, además, podrán cursar el Bachillerato en tres años, en lugar de dos.

Así lo recoge el borrador del Proyecto de real decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, que desarrolla la nueva ley educativa, la LOMLOE, en lo que respecta al currículo de esta etapa. 

El documento, al que ha tenido acceso Europa Press, dedica un artículo completo a la 'Organización del Bachillerato en tres años académicos', explicando que, de manera excepcional, se podrá establecer una distribución de las materias en tres años académicos, en lugar de dos, para aquellos alumnos que lo requieran por sus "circunstancias personales, temporales o permanentes".

El borrador determina cuáles deben ser estos requisitos, que son: aquellos estudiantes que cursen la etapa de manera simultánea a las enseñanzas profesionales de música; aquellos que acrediten la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento; quienes requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo; o quienes aleguen otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente Administración educativa, justifiquen la aplicación de la medida.

El proyecto de real decreto también fija la promoción, evaluación y titulación de los estudiantes de Bachillerato.

Con respecto a la promoción, la propuesta del Gobierno establece que los alumnos pasarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo, a diferencia de Secundaria, donde no se tendrán en cuenta las materias sin aprobar.

Otra novedad que recoge el texto es que, si bien la superación de las materias de segundo curso estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso, el alumnado podrá matricularse de asignaturas de segundo sin haber cursado la correspondiente materia de primero "siempre que el profesorado que la imparta considere que el alumno o alumna reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo". En caso contrario, deberá cursar la asignatura de primero.

En cuanto a la evaluación, el proyecto recoge que será "continua y diferenciada según las distintas materias" y será el profesor quien decidirá, al término del curso, si el alumno ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. El texto también recoge que los alumnos podrán someterse a exámenes de recuperación de aquellas materias que no hayan aprobado, otra diferencia significativa con respecto a la ESO, donde se prevén eliminar este tipo de pruebas.

Por otro lado, los alumnos podrán obtener el título de Bachiller cuando aprueben todas las asignaturas de los dos cursos de Bachillerato. Pero también mantiene la excepción de poder obtenerlo si supera todas las materias salvo una, si así lo decide el equipo docente.

Esta excepción está sujeta a ciertos requisitos, como son: que el equipo docente considere que el alumno ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados al título de Bachillerato; que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno en la materia suspensa; que el alumno se haya presentado a las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria; y que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco, incluyéndose para su cálculo la nota numérica obtenida en la materia no superada.

Esto quiere decir que un alumno que haya aprobado todas las asignaturas de Bachillerato excepto una, podrá presentarse a la prueba de acceso a la universidad, la denominada EBAU.

La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, ha defendido este lunes que su departamento busca con el documento de reorganización educativa que presentará este miércoles a las comunidades autónomas "flexibilizar" las opciones de los alumnos en Bachillerato creando dos nuevas modalidades a las tres existentes, según recoge Europa Press. En la propuesta del Ministerio, que se debatirá en la Comisión General de Educación este miércoles, estas modalidades serán el bachillerato de Ciencias y Tecnología, el de Humanidades y Ciencias Sociales, dos de Artes (uno de Música y Artes Escénicas y otro bachillerato de Artes Plásticas, Imagen y Diseño) y un bachillerato General, ha informado Europa Press.

Alegría ha explicado que el General se propone "pensando en aquellos jóvenes que no tienen claro la profesión a la que quieren dedicarse" o para otros alumnos "que no necesitan una alta especialización, por ejemplo turismo o psicología". Asimismo, ha apuntado a la "posibilidad de trasladarse de un bachillerato a otro durante el curso".

En esta clave y preguntada sobre la duración de la Lomloe, más conocida como ley Celaá, ha afirmado que "sería recomendable que perdure en el tiempo". "Es una demanda que nos hace la sociedad en su conjunto", ha añadido, al tiempo que ha recordado que se aprobó con la mayoría absoluta del arco parlamentario.

Sobre la educación concertada y privada, por otra parte, la ministra ha puesto de relieve que desde que asumió la cartera hace tres meses ha mantenido multitud de reuniones. "Cuando hablamos de educación hay que ser consciente que es una cuestión que concita opiniones muy diversas", ha apostillado la ministra, que también ha apuntado que el objetivo es "mejorar la calidad del sistema educativo". "Así se lo he trasladado", ha asegurado.

Pensiones

Por otra parte, Alegría también se ha pronunciado sobre las declaraciones del titular de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, José Luis Escrivá, quien apuntó en una entrevista que hace falta un "cambio cultural" para trabajar más entre los 55 y 75 años. El ministro ha aclarado después que España "tiene una edad de jubilación adecuada, que no es necesario modificar".

En este contexto, la ministra ha asegurado que la edad de jubilación en España es "correcta" y "no hay que modificarla" y ha lamentado que el PP vote "en contra" del que, a su juicio, es el "verdadero debate", la votación de la revalorización de las pensiones conforme al IPC que se celebrará el jueves en el Congreso.

La Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha, Galicia y Cataluña han notificado en las últimas horas nuevos casos de covid-19 asociados a brotes vinculados a viajes de fin de curso a Mallorca, con lo que el recuento total de casos entre estudiantes supera ya los 700 en ocho regiones, según información proporcionada por los distintos gobiernos autonómicos y recogidos por Europa Press.

En concreto, la Comunidad de Madrid ha contabilizado ya 363 casos; Galicia los cifra en 70; País Vasco en 126; Comunitat Valenciana en 67; Cataluña en 44; Murcia en 20; Castilla-La Mancha en 11 y Aragón en 10. 

A estos hay que añadir que 476 jóvenes andaluces se encuentran en estos momentos en aislamiento tras hacer viajes de fin de curso a Mallorca. Este viernes empezaron a practicarles las pruebas.

También, los 268 jóvenes en Mallorca que podrían haber tenido relación directa o bien indirecta con algunos de los positivos por COVID-19 registrados en los últimos días en diferentes comunidades autónomas.

Cabe recordar que la Ponencia de Alertas del Ministerio de Sanidad acordó este pasado jueves que aquellas personas que estén o hayan participado en viajes de fin de curso a Mallorca sean considerados "contactos estrechos" tras los contagios detectados en las últimas horas.

Paralelamente, la Generalitat de Catalunya ha detectado un brote multitudinario producido en celebraciones de fin de curso de alumnos de segundo de Bachillerato, no en Mallorca, sino en la isla vecina de Menorca. Este brote tiene 57 casos positivos confirmados y se han detectado 262 contactos estrechos.

El Govern balear ha comunicado que ha abierto expediente a los organizadores de un concierto de reggaetón en la Plaza de Toros de Palma e investiga a nueve hoteles por los brotes asociados a los viajes de fin de curso.

El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, ha asegurado que, de cumplirse las autorizaciones previstas por la Agencia Europea del Medicamento, podrían iniciar la vacunación de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato "dos semanas antes del comienzo del curso académico".

"Sin duda, un paso decisivo para la tan ansiada recuperación de la normalidad académica y social será la vacunación de nuestro alumnado", ha señalado este sábado Sánchez en un acto en La Moncloa en homenaje a la comunidad educativa, informa Europa Press.

En este contexto, ha realizado una invitación formal a no solamente recuperar la normalidad que había antes de la pandemia, a no conformarse "con regresar al punto de partida": "La comunidad educativa ha demostrado que la excelencia académica y educativa es un objetivo al alcance de España".

Para el presidente del Ejecutivo, en España "hay alegría de vivir", algo que, en sus palabras, "se nota en el conjunto de compatriotas". "Vamos lanzados en la vacunación, vamos récord tras récord en las dosis que estamos administrando a lo largo de los días, vamos recuperando el empleo. Gracias a la comunidad educativa también ha sido posible", ha celebrado.

En la misma línea, ha insistido en que España "está lanzada" y ha "puesto la directa" hacia una recuperación que, a su juicio, "tiene que ser justa y mucho más duradera".

La Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), la antigua Selectividad, arranca este martes en España. La primera comunidad que convocará a sus alumnos a las pruebas será Murcia este 1 de junio, mientras que los estudiantes de Andalucía, Ceuta y Melilla serán los que más tarde lo hagan.

La EBAU de este año se celebrará finalmente de manera presencial, a pesar de las medidas extraordinarias que puedan tomarse en el contexto de la pandemia. La orden que regula su organización este año establece la celebración de la EBAU para antes del 18 de junio en convocatoria ordinaria. Esto supone realizar los exámenes en las fechas habituales y no en fechas tan tardías como las del pasado año, según recoge Europa Press.

Los exámenes, a los que se presentan cada año más de 200.000 estudiantes en toda España, se realizaron en 2020 con medidas excepcionales para evitar contagios, como el uso de mascarillas o la multiplicación de sedes, incluyendo pabellones deportivos o recintos feriales, que facilitaron la distancia de seguridad de dos metros de distancia entre estudiantes.

También este año se tomarán este tipo de medidas. En Extremadura, por ejemplo, cada una de las 19 sedes en las que se celebrarán las pruebas contará con un responsable covid que actuará si se detecta alguna persona con síntomas compatibles con el covid-19 o cualquier otra enfermedad contagiosa. El protocolo fija una distancia mínima entre alumnos de 1,5 metros, no se podrá superar el 40% del aforo en las sedes, éstas contarán con vías de entrada y salida diferentes y se accederá a ellas de forma escalonada.

En Andalucía, la Universidad de Granada ha diseñado un plan de contingencia que contempla el uso obligatorio de mascarillas y gel hidroalcohólico, el aumento de las sedes donde se desarrollarán los exámenes y el control de acceso a las mismas.

Igualmente, los protocolos de protección en Asturias prevén la realización de las pruebas en grandes espacios, con baja ocupación, de manera que se respete siempre el metro y medio de seguridad. Se ha elaborado además un plan general y protocolos para cada una de las sedes que establecen las normas de acceso y permanencia durante los exámenes.

Distancia de seguridad, circuitos, acceso ordenado al aula, uso de mascarilla y multiplicación de sedes, serán las claves que regirán la Selectividad en Galicia, a través de un protocolo que plasma las medidas similares a las del pasado año.

La convocatoria de la EBAU en Cantabria se regirá, como la del año pasado, por un protocolo concebido para evitar los desplazamientos del alumnado y permitir que pueda hacer los exámenes cerca de los centros de referencia.

También en Baleares este año hay prevista una logística similar a la de 2020, tanto en las medidas sanitarias como en los tipos de espacio. Habrá más espacios habilitados para facilitar distancias, más profesores y coordinadores.

En Castilla-La Mancha, las medidas serán las mismas que las del año pasado. La página web de la UCLM ha puesto a disposición de los alumnos un plan de prevención y un vídeo. Por ejemplo, no podrán acceder al lugar de los exámenes los estudiantes que tengan síntomas o hayan estado en contacto con alguna persona positiva en coronavirus.

Con el objetivo de evitar aglomeraciones y desplazamientos masivos, la EBAU de La Rioja se desarrollará en tres localidades (Logroño, Haro y Calahorra). Además, será obligatorio mantener la distancia de al menos 1,5 metros y usar mascarilla, en todas las aulas se dispondrá de gel y se seguirán unas adecuadas pautas de ventilación, entre otras.

En Navarra, como el año anterior, se han establecido medidas de prevención e higiene. Por ello, no podrán acceder al centro personas con síntomas compatibles con covid-19, a quienes se les haya diagnosticado la enfermedad y no hayan finalizado el periodo de aislamiento o las que se encuentren en período de cuarentena domiciliaria.

Tampoco podrán acceder al centro de examen en Castilla y León las personas con síntomas compatibles con covid-19, es necesario mantener la distancia interpersonal de, al menos, 1,5 metros, la limitación de contactos, la higiene de manos de forma frecuente y el uso de la mascarilla en todo momento.

En la Comunidad Valenciana, se han habilitado emplazamientos con mayor aforo para evitar aglomeraciones en el acceso y salida de los exámenes, uso de drones para controlarlas de forma aérea y el refuerzo del transporte.

Murcia, Navarra y La Rioja, los primeros

Según la recopilación de datos realizada por Europa Press, la comunidad que antes celebrará la EBAU en convocatoria ordinaria será Murcia, que lo hará entre el 1 y el 3 de junio. Le siguen Navarra y La Rioja (2, 3 y 4 de junio). Por el contrario, los alumnos andaluces, de Ceuta y de Melilla serán los que más tarde realizarán estos exámenes, en concreto, los días 15, 16 y 17 de junio. El resto de autonomías realizarán la EBAU en la semana del 7 al 13 de junio.

En Castilla-La Mancha, la EBAU se celebrará entre el 7 y el 9 de junio, mismas fechas que en Cantabria y Madrid, aunque en esta última región, las pruebas se alargarán a cuatro días (hasta el día 10).

Entre el 8 y el 10 de junio están llamados a examinarse los alumnos de la Comunidad Valenciana, Aragón, Extremadura, Galicia, Asturias, País Vasco y Baleares. En Cataluña también se someterán a estas pruebas durante estos días, incluido el día 11.

En Castilla y León, la antigua Selectividad tendrá lugar los días 9, 10 y 11 de junio, mientras que los estudiantes canarios tendrán cuatro días: el 9, 10, 11 y 12.

En todas las regiones la EBAU tendrá una duración de tres días, excepto Cataluña, Madrid y Canarias, donde las pruebas se extenderán cuatro jornadas.

EBAU extraordinaria en Julio excepto en Cataluña

Respecto a la convocatoria extraordinaria, las pruebas pueden celebrarse en julio o en septiembre, en ambos casos, antes del día 16 de ese mes. En esta ocasión, las fechas acordadas por las distintas consejerías educativas son más dispares, si bien casi todas han abogado por fijar la convocatoria en julio.

Sólo hay una región que celebrará la EBAU extraordinaria en septiembre, que es Cataluña, los días 7, 8 y 9 de septiembre. Hay tres que celebrarán la prueba en junio: Navarra (los días 23, 24 y 25 de junio), Castilla-La Mancha (29 y 30 de junio y 1 de julio) y Murcia (30 de junio, 1 y 2 de julio). Todas las pruebas durarán tres días en convocatoria extraordinaria.

La mayoría de comunidades celebrará estos exámenes en la semana del 5 al 11 de julio. En los días 5, 6 y 7 se examinarán los estudiantes de: Aragón, Cantabria y La Rioja; el 6, 7 y 8 lo harán los de: Comunidad Valenciana, Madrid, Extremadura, Asturias, País Vasco y Baleares; y el 7, 8 y 9 los de: Castilla y León y Canarias.

Al igual que en la convocatoria ordinaria, los alumnos de Andalucía, Ceuta y Melilla serán los que más tarde hagan las pruebas extraordinarias: el 13, 14 y 15 de julio. Aunque a estas fechas se suma Galicia.

Preguntas a elegir y de tipo test

La orden ministerial contempla también, al igual que ya sucedió el año pasado por el covid-19, que sólo habrá "una única propuesta de examen con varias preguntas", pero los alumnos podrán elegir, dentro de un número determinado previamente por el órgano competente, qué preguntas contestar.

Sobre el tipo de preguntas que contendrán los exámenes, cada una de las pruebas constará de "preguntas abiertas y semiabiertas que requerirán del alumnado capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez". Junto con ello, se podrán utilizar preguntas tipo test, "siempre que en cada una de las pruebas la puntuación asignada al total de preguntas abiertas y semiabiertas alcance como mínimo el 50%".

Algo en la cultura de nuestros estudiantes ha debido de cambiar en estos últimos años: esa frase de "estudia, esfuérzate porque eso al final tiene su recompensa" se ha convertido para ellos en una falacia. La tasa de paro juvenil, la precariedad laboral, los contratos basura que a toda una generación le ha tocado comerse porque la situación era la que era, ha tumbado verdades tan absolutas como las que nos repetían a nosotros y que nosotros hemos intentado repetir a nuestros hijos convenciéndoles de que, a pesar de lo negro que pinta todo, efectivamente si te esfuerzas y trabajas, lograrás progresar. Pero por mucho que lo hayamos dicho con más o menos convencimiento en estos últimos años hay que admitir que esa afirmación ha resultado no ser del todo cierta. Hincar codos, estudiar, aspirar y trabajar por subir nota en Bachillerato no es sinónimo de lograr un futuro más prometedor.

Y al final optan por lo más sencillo: si con esto me garantizo mejor sueldo, ¿para qué tirarme años de estudios, nervios de exámenes finales, horas y horas de biblioteca y de noches en vela? ¿Para qué si al final voy a cobrar una miseria?

Y el resultado es que perdemos talento, a raudales, únicamente por una cuestión de motivación. Y esto es clave siempre para lograr tirar hacia delante. La ilusión te mueve a mejorar, creer que tu mejora laboral pasa por una mejor preparación es el motor para hipotecar fines de semana o fiestas metido en un cuarto estudiando o preparando trabajos de decenas de hojas. Si vislumbras una meta real logras seguir empujando del carro, tirando hacia delante.

En los últimos años me han invitado varias veces a impartir charlas en colegios a los alumnos de primero de Bachiller, para que les contara en qué consiste nuestro trabajo, qué hacemos los periodistas, cómo ha sido mi carrera, qué estudié, cómo logré un trabajo. Es el año en el que más o menos tienen que empezar a pensar qué van a hacer, por dónde tirar, qué les gusta hacer. Siempre arranco la charla con la misma frase: “Si vuestro objetivo en esta vida es haceros rico, ganar mucho dinero, os habéis equivocado de aula. En la de enfrente os van a hablar de otras profesiones en las que sí ganaréis mucho dinero pero quizás no seáis tan felices”. Esta profesión es una cuestión de vocación. Y he de decir que alguno se ha levantado. Pero lo más frustrante ha llegado en el turno de preguntas porque, efectivamente, la pregunta más repetida era si trabajar en medios era una forma de ganarse la vida que te permitiera tener un sueldo más o menos decente. No todos lo consiguen y en esta profesión, como en muchas otras, para ellos y para los más veteranos, la precariedad se ha convertido en la espada de Damocles que acaba con cualquier motivación, vocación o ilusión por avanzar.

Así que revisemos pronto dónde están las causas de esa huida de matriculaciones en profesiones necesarias y demandadas porque luego nos pasará como Alemania, que le faltan trabajadores cualificados y ha tenido que ir a buscarlos fuera. Alguien vaticinaba que si no invertimos esta tendencia, nos descolgaremos, una vez más, de la revolución 4.0: sin ingenieros, matemáticos, químicos, no será posible que España se suba a ese tren. Y es realmente frustrante porque tenemos una generación de jóvenes con ideales y compromisos fuertes, como hemos comprobado en la Cumbre del Clima, con una conciencia social mucho más amplia y justa que la nuestra, pero con una falta de motivación creciente y es un peligro acabar teniendo a toda una generación que cuando llegue a la edad adulta, a la edad de tomar decisiones, de generar progreso, de construir una sociedad plural, le falte preparación porque nosotros no supimos generarle esa inquietud.

La prueba, tal y como adelantó infoLibre, consistía en el análisis de un texto en inglés con un texto en este idioma sobre la irrupción de la formación Podemos en el panorama político español y el "debilitamiento" de los dos partidos mayoritarios, PSOE y PP. Una de las cuestiones planteadas era "Un amigo tuyo va a votar a Podemos. Convéncele de que no lo haga y dale buenos argumentos para ello". De esta forma, CCOO ha considerado "tendenciosa, improcedente e inapropiada" esta pregunta, que "claramente tiene pretensiones de manipulación ideológica y no se ajusta a lo establecido en la normativa que regula estos premios".

"Ahora hay que preguntarse cómo se van a valorar las respuestas de unos jóvenes que tienen entre 17 y 18 años, muchos de ellos han sido convocados a las urnas en las recientes elecciones europeas y quién sabe cuántos de ellos habrán votado a Podmeos. Quizá sea esta preocupación la que haya motivado la capciosa pregunta", ha planteado CCOO Extremadura. Asimismo, el sindicato ha considerado que la Comisión de Valoración de estos premios, que según ha indicado está presidida por el jefe de Servicio de la Inspección Educativa de Badajoz, "no previó que este planteamiento podría dañar sensibilidades, tanto de la formación política como de los propios alumnos y sus familias".

Además, y en opinión de CCOO, el asunto puede "agravarse" si en la evaluación de los exámenes, "más allá de considerar los conocimientos del idioma, se pudiera valorar el contenido político de la respuesta del alumno o la alumna". En todo caso, ha precisado, la "mera sospecha invalida la credibilidad de los resultados que arroje esta evaluación" y, por eso, la Federación de Enseñanza de CCOO de Extremadura recomienda que se elabore una prueba nueva.

Finalmente, ha apuntado que la "inacción" de la Administración educativa "no puede excusarse en la libertad de cátedra del profesorado", ya que ésta tiene "ciertos límites en la enseñanza no universitaria". "Sobre ellos se ha pronunciado el Tribunal Constitucional, en el sentido de exigir la debida neutralidad política del personal funcionario ante el alumnado", ha indicado CCOO. De esta forma, el sindicato ha considerado "lamentable" que unas pruebas destinadas a premiar el trabajo y esfuerzo de los alumnos "vayan a ser recordadas por la torpeza de los convocantes".