Un adolescente de 14 años intentó apuñalar a otro compañero y un profesor lo inmovilizó cuando ya lo tenía agarrado por el cuello. La madre de una alumna saltó la valla del recreo para pegarle a una profesora que reñía a su hijo y una maestra las separó. Una menor de 12 años se encerró en el baño para lesionarse con la punta de un compás y su tutora desarmó la puerta para impedirlo y contenerla emocionalmente. Todos son incidentes contados por una profesora de un instituto de máxima complejidad en Barcelona.

"En ninguno de los casos la policía podría haber hecho nada o nada mejor que el mismo profesorado", asegura la docente, que prefiere mantener el anonimato. El plan del Gobierno catalán para desplegar agentes de los Mossos d'Esquadra, de paisano y sin arma, en colegios y centros de secundaria se ha topado con la oposición mayoritaria de la comunidad educativa. "Lo único que conseguirá es aumentar la tensión. Es una medida destructiva, convierte a las escuelas en cárceles, no resuelve el problema de fondo", considera la profesora.

La conflictividad escolar en Cataluña ha alcanzado cotas críticas. El 84% del alumnado percibe violencia en los centros, casi dos de cada tres han sido víctimas de una situación violenta y ocho de cada diez chicas han sufrido agresiones sexuales, según la última encuesta oficial del curso 2021-22, publicada en 2023. Sin embargo, no existe evidencia clara en ningún otro país de que la figura policial en las aulas haya mejorado la convivencia. En Reino Unido, el programa Safer School Officers que desplegó a 683 uniformados a comienzos de este siglo ha tenido "resultados contradictorios", que "no respaldan claramente la afirmación de que la presencia de agentes de policía tenga efectos positivos", como concluye un estudio de la National Association of Head Teachers. Otras organizaciones más críticas advierten de la escalada de la estigmatización de escuelas en barrios desfavorecidos y de la derivación de problemas disciplinarios menores hacia el sistema de justicia criminal, un riesgo que afecta sobre todo a minorías étnicas.

"Si tratas a los jóvenes como delincuentes, se acaban comportando como delincuentes. Cuando se da una respuesta represiva con más expulsiones, detenciones, creación de antecedentes, el problema se enquista a mediano plazo y termina en mayor abandono escolar. Los chavales acaban en la calle", señala la directora de investigación de Equitat.org, Mònica Nadal, sobre los "efectos perversos" de la medida. Además, agrega que "cuando tienes colectivos racializados, cualquier comportamiento suyo se identificará como de mayor peligro". Un informe de SOS Racisme registró que por cada siete personas con nacionalidad española identificada en Cataluña, se para a más de siete personas extranjeras o percibidas como tales. "¿Cómo esos jóvenes se van a sentir seguros o van a confiar en esa policía? Un chaval que se siente rechazado es normal que genere resentimiento", zanja la socióloga.

En Francia ha habido desde 2018 varios intentos de infiltrar gendarmes, pero ninguno ha prosperado debido a la falta de consenso político, el rechazo social y la oposición de las direcciones de los centros. En Alemania, varios Estados se han aventurado recientemente a impulsar proyectos parecidos al de Cataluña. En Estados Unidos, con oficiales armados en cerca de la mitad de los colegios, algunas tesis indican que se han reducido un 30% las peleas y amenazas, pero no se han logrado evitar los tiroteos, y un estudio del National Institute of Justice indica que la tasa de mortalidad en esas balaceras es casi tres veces mayor en centros con guardias pistola en cinto. Finalmente, la propia Administración estadounidense reporta que en los high school con fuerte presencia policial las tasas de arrestos suelen duplicarse. Es decir, la medida criminaliza a los jóvenes más que aumentar la seguridad real.

Desde la Generalitat defienden que el plan se ha activado para fortalecer las funciones pedagógicas de los mossos, en la línea de las tareas de mediación y proximidad que ya cumplían. La docente del centro de máxima complejidad de Barcelona explica que en alguna ocasión han llamado a los mossos para disuadir a bandas juveniles que esperaban a algún alumno para ajustar cuentas a la salida de clase. "Los agentes vienen a dar charlas y alguna vez los he llamado para apoyarme en situaciones de vandalismo o portación de sustancias ilícitas", cuenta la directora de un instituto del Vallès Occidental, en una localidad que cuenta con dos agentes de proximidad, "pero me niego a meterlos en clase, no deja de ser un cuerpo represor".

Por su parte, la consellera de Educación, Esther Niubó, ha matizado que esa presencia policial permanente siempre será "voluntaria" y que pretende ofrecer una "mirada externa y especializada" en mediación de conflictos, pero que "no está previsto que tengan contacto directo con el alumnado" y “no van a sustituir la función de un docente ni de un educador social”. El Govern afirma que trabaja desde septiembre de 2025 en el proyecto a petición de los centros escogidos. 

No obstante, diversos de esos centros convocaron protestas contra la presencia policial y denunciaron que nadie les había informado sobre ello. “Menos mossos y más educadores sociales” o “Ni formados ni uniformados. Más recursos y menos policía” fueron algunos de los eslóganes gritados por el centenar de manifestantes de varios sindicatos educativos este lunes a las puertas de dos institutos de l'Hospitalet de Llobregat, donde esta semana se inicia la prueba piloto que desplegará a seis agentes en otros doce centros de máxima complejidad de la zona de Osona, Urgell, Alta Ribagorça, Val d'Aran, Tàrrega, Vic, El Prat de Llobregat y Sabadell.

"Las personas formadas para la prevención de la conflictividad escolar somos los educadores sociales. Pedimos que se consolide nuestro trabajo, en lugar de socavarlo", reclama el vicepresidente del Col.legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC), Óscar Martínez, quien reconoce que "las complejidades de la sociedad han cambiado y la figura clásica del profesor ya no es la única que hace falta, pero para eso están los profesionales preparados". El Govern, en cambio, ha recortado de 85 a 60 los profesionales de educación social en los últimos cuatro cursos, según datos del mismo CEESC. La Fundació Bofill recoge que tan sólo hay una educadora social por cada 4.590 alumnos con necesidades socioeconómicas o socioculturales.

"Despiden educadores para meter mossos. Jamás en la vida hubiésemos imaginado que habría policías en las escuelas. Es un giro a la derecha", sentencia Martínez sobre la idea del Partido Socialista de Catalunya (PSC). Esquerra Republicana de Catalunya (ERC), los Comuns y la CUP han rechazado duramente la medida por haberse impulsado sin debate parlamentario ni consenso con la comunidad educativa. Los republicanos advierten de que puede tener efectos "discriminatorios" al señalar determinados centros y tacha la propuesta de "poco afortunada, populista y condenada al fracaso". Así lo demuestran las experiencias en otros países, aunque el Departament de Educació enfatiza que, según la OCDE, "uno de cada dos países desarrollados cuenta con programas similares de colaboración entre escuela y fuerza pública "con fines preventivos"". La polémica ya está sobre la mesa en medio de la negociación del PSC para buscar el apoyo de ERC y los Comuns para desencallar la aprobación de los presupuestos de 2026. La menor de 12 años rescatada del baño cuando pretendía hacerse cortes porque no le gustaba su aspecto contó con el acompañamiento psicoemocional de una educadora social y hoy cursa tercero de secundaria, encaminada a la universidad.

El Gobierno ha aprobado el proyecto de ley que bajará el número máximo de alumnos por clase y reducirá la jornada del docente de Primaria y Secundaria, en el marco de un calendario que empezaría aplicarse el próximo curso, aunque la norma debe superar antes su trámite parlamentario, según informa EFE.

El Consejo de Ministros ha aprobado en segunda vuelta esta ley que propuso hace casi seis meses la exministra de Educación Pilar Alegría y que la nueva titular del Ministerio, Milagros Tolón, retomó a final de año.

El proyecto de ley contempla un máximo de 22 estudiantes por aula en Educación Primaria y de 25 en Secundaria (frente a los 25 y 30 actuales) y rebaja la jornada docente hasta un tope de 23 horas semanales en Infantil, Primaria y Educación Especial y de 18 en Secundaria y Bachillerato.

El alumnado con necesidades educativas especiales (NEEs) contará como doble plaza en los centros sostenidos con fondos públicos.

Estas dos últimos criterios empezarían a aplicarse en el curso 2026-2027 y la mayoría de comunidades gobernadas por el PP han pedido más tiempo para su implantación.

El 96% de los entornos escolares de los núcleos urbanos en España supera los límites de dióxido de nitrógeno (NO2) recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), según un análisis llevado a cabo por Ecologistas en Acción en 66 localidades de diez comunidades autónomas.

Tras analizar el entorno de 412 centros educativos, solo 17 de ellos estaban por debajo del máximo aconsejado por la OMS, que sitúa el límite en los 10 microgramos por metro cúbico.

Este baremo no coincide exactamente con el que marca la nueva Directiva de Calidad del Aire, aplicable ya pero que será obligatoria desde enero de 2030 y que tiene como referencia los 20 microgramos. Según este criterio, el 60% de los centros (249) incumple la normativa.

Ocho de las 412 escuelas analizadas, el 2%, están incluso por encima de los 40 µg/m3, el límite legal vigente desde 2010, ha explicado en la presentación del estudio Paco García del Olmo, coordinador de la campaña de ciencia ciudadana de la organización.

Los resultados, "muy alarmantes" según Ecologistas en Acción, son fruto del análisis realizado en los principales entornos urbanos de Andalucía, Aragón, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Euskadi, Baleares, La Rioja, Región de Murcia y Comunidad Valenciana.

Un dato que la organización considera también preocupante es el de la mala calidad del aire en el interior de los centros escolares: por primera vez se han analizado las mediciones hechas en los patios, los pasillos o las aulas dentro de 34 colegios y el 80% presentó valores superiores a las recomendaciones de la OMS.

García del Olmo ha atribuido este factor a la contaminación de fondo en las ciudades.

"Es tanta, que hay unos límites por debajo de los cuales no se puede bajar. Si en la puerta de una escuela tenemos 30 microgramos, es muy fácil que en el aula haya 15", ha indicado.

Los pediatras Anna Knorr y Ferrán Campillo han explicado que en el caso de los niños cualquier nivel de NO2 es preocupante. Los pequeños, han advertido, sufren más efectos irritantes en las vías respiratorias debido a los porcentajes encontrados.

Esta es la quinta campaña para la medición de NO2 que hace Ecologistas en Acción en entornos escolares, con un total de 985 escuelas analizadas en cerca de 100 núcleos urbanos.

Los resultados agregados de esos cinco periodos hablan de que el 98% de los entornos escolares supera la recomendación de la OMS.

A lo largo de las cinco campañas se han observado "muy pocas mejoras a nivel global" y una constante: por donde pasan más coches, los niveles son más altos. Una calle peatonalizada siempre presenta mejores valores que otra que no lo está.

Ecologistas en Acción ha subrayado que "la contaminación no baja de un día para otro" y que falta poco tiempo para 2030, cuando será obligatorio estar por debajo de los 20 microgramos.

La implantación de Zonas de Bajas Emisiones (ZBE) en las ciudades "no implica una bajada inmediata del NO2", ha indicado García de Olmo.

"Va todo tarde. Las medidas que se ponen en marcha incluyen tantas excepciones, son tan lentas, que no vemos grandes mejoras", ha añadido.

No obstante, la organización ecologista considera que "hay medidas eficaces" para preservar la salud infantil y conseguir entornos educativos saludables y seguros.

Rubén Soussé, de Ecologistes en Acciò Catalunya, ha detallado algunas propuestas para reducir la contaminación en las vías perimetrales de los centros escolares, como restringir el tráfico motorizado en su entorno, limitar la velocidad de circulación a 20 km/h, crear caminos escolares y carriles bici practicables y seguros para las familias y priorizar el transporte público, compartido, en bicicleta y peatonal.

Otras medidas que recomienda la organización pasan por eliminar los aparcamientos dentro de los centros escolares y limitarlos en las calles de alrededor y por penalizar la doble fila en la puerta de las escuelas.

Como cualquier colegial de esa España nuestra de los ochenta, aprendí a escribir a lápiz. Utilizaba aquellos maravillosos Staedtler negros y amarillos que afilaba poco y mordía mucho. En algún momento, no recuerdo cuál, crucé el umbral de una pequeña madurez académica y pasé del lápiz al bolígrafo. Para entonces ya llevaba muchísimas libretas de caligrafía Rubio, algo que me habrá perseguido toda la vida porque soy un honrado ser de mala letra. Pasar del lápiz al boli es todo un portal de transformación. Aquello que se escribe deja de ser borrable, provisorio, temporal y entramos en el territorio de la vida, donde las palabras y los garabatos son definitivos. Se acaba con el bolígrafo todo ensayo y asumimos que las cosas deben ser meditadas, que no hay una segunda parte de licencia para corregir lo ya gafado y que sólo queda el borrón doloroso cuando la cosa sale mal, que es como la cicatriz que sale en la carne después del golpe. Esto es vivir: o aciertas o te despeñas.

Por supuesto, mi primer bolígrafo fue un Bic. El Bic cristal azul ecuménico. El que debe ser. El Bic estuvo conmigo todo el colegio y todo el instituto, hasta que descubrí, ya en la Universidad, que con rotuladores de punta fina como el Pilot o el Lamy o plumas estilográficas que permiten un fluir de mano ligero y suave, mi proverbial mala letra mejoraba y era capaz de tomar apuntes y conseguir releerme después. Pero esto ya es otra historia. Mi boli Bic, el mío, estaba siempre guardado en las anillas espirales de metal de la libreta. Más que guardado, aprisionado, porque me afanaba para que viajase seguro, para que no se cayese y perderlo en el trajín de la casa al instituto y siempre costaba sacarlo (fui un adolescente sin cartera, siempre de carpeta bajo el brazo, que es una manera de ir por la vida más deslomada pero también más digna). Lo ideal sería llevarlo en el plumier bien guardadito y con su tapa (qué hermosa palabra, plumier, dediquémosle un pensamiento), pero nunca era así. Yo no tenía plumier. Quería ir por la vida ligero de equipaje, con lo imprescindible. Qué le vamos a hacer. Mi boli Bic, el boli Bic de mi adolescencia, era como soy ahora: desangelado en el vestir (las tapas me duraban apenas un par de semanas), rayado y mordido (yo mismo lo amputaba) y, algo que me fastidiaba mucho, casi siempre sin la tapita pequeña de atrás (hay un rumor neurótico en toda vida). Las tapitas de atrás de los bolis Bic, fabricadas en polipropileno, están riquísimas cuando se las extrae con los incisivos y uno las mastica suavemente para no deformarlas demasiado. Quizá porque en los jugos de la boca, los polímeros plásticos, que supuestamente no tienen sabor, nos enfrentan al sabor de nosotros mismos, con las enzimas y sales de la baba propia, amplificados con la recompensa cerebral de morder algo. Por supuesto, cada bolígrafo que inauguraba era enseguida despojado de su tapita de atrás para chuparla en las horas de encierro lectivas, que son el entrenamiento para encerrarnos después en oficinas y fábricas. Recordemos el diseño del boli Bic. Un canuto hexagonal de plástico transparente afilado en uno de sus extremos donde encaja el cono de latón que contiene la carga de tinta. Gracias a esta sinceridad en su cuerpo translúcido podemos comprobar el nivel de la carga con sólo observar el bolígrafo. La gran ingeniería está en la punta, con una pequeña bolita que gira sobre el papel para que suceda el milagro de la escritura. El boli Bic tiene dos tapas: una es la que tapa la punta, con un agujero para no atragantarse (la gente de Bic, que es muy lista, sabía de sobra que los humanos nos llevamos las cosas de escribir a la boca). La otra es la tapa de atrás, la que yo me comía y que tiene forma de tapón para cerrar a presión el conjunto. Ambas son siempre del color de la tinta y le dan el estado de ánimo al boli: azul, de un azul brillante, que es un color industrial difícil de equiparar a algo orgánico; negro, tan profesional, que he usado poco o nada; rojo carmín de los profesores, que era el Bic de la corrección y el castigo o el verde, que también venía siempre a decir algo por encima de tu propia voz escrita, color de advertencia y consejo no pedido.

Es una maravilla compartir con tantas generaciones un idéntico diseño industrial. Porque el Bic es un boli bueno. Tiene la bondad de lo que se usa muchas veces. Es incuestionable porque es sencillo y eficaz. Nadie lo pone en duda. Es una pieza de ingeniería pensadísima, tan desnudo y esencial que su diseño es perfecto. Y los diseños perfectos son aquellos que no se pueden mejorar. Por eso llega a nosotros intacto, sin que una camada nueva de diseñadores imprudentes (o aún peor, esos oscuros seres del marketing) propongan cambiarlo, mejorarlo y trastocar esta herramienta de la modernidad para subvertirla en otra cosa, como ocurre a diario con la utillería que nos acompaña y nos conviene, desde el banco del parque o la bicicleta hasta el tenedor o la camisa. Pero el Bic, quizá por ser educado, por ser francés, sabe que el pasado importa y no se dedica a destrozar los recuerdos de la gente tratando de ser algo distinto de lo fenomenal que ya es. Sabe mantenerse joven a través de las distintas promociones humanas llegadas a este mundo para devorarlo y para ser devoradas. El Bic lo tiene todo. No le falta ni le sobra nada. Está fuera de cualquier examen o revisión. Y también está fuera del tiempo. Ya es eterno. El boli no cambia. Y punto. 

Aunque no tengo bolis Bic por casa, o precisamente por eso, me gusta manejar uno cuando lo pillo por ahí. Si había que firmar una carta en Correos, antes de estas máquinas distópicas en las que firmamos con el dedo, que estaban sujetos por un cordelito, o en algún lugar de esta burocracia hispánica, tan arcaica, pero tan reclamable, antes de que lo dinamiten todo por los aires la gañanada que viene hablando de eficiencia y futuro. Echo de menos tener un Bic a mano y retirarle la punta con el capuchón de tinta, para usar su cuerpo transparente como cerbatana. Lanzar bolitas de papel ensalivado era una habilidad obligada en mi colegio y, aunque fui un cervatanista mediocre, me imaginaba a mí mismo como un indio en la espesura del Amazonas atacando a la expedición de Orellana. Lanzar proyectiles con el Bic debería seguir siendo un deporte informal en todos los colegios, antes de que la cosa digital arrase a la humanidad como un tsunami definitivo. 

*Carlos Risco es periodista y autor del libro ‘Objetos a los que acompaño’ (Círculo de Tiza, 2024).

¿Y si Goretti, Ingrid, Joseph, Kristin, Leonardo, Marta, Nils y Oriana no fueran nombres de inclemencias ni de fenómenos atmosféricos intensos sino el nombre de aquellos niños y niñas que padecen y son víctimas del ciclón de desinversión educativa de Alta Velocidad Española que lleva su administración siguiendo las tesis del capitalismo? La culpa será de los Rodalies… En fin, entre tantos vientos, vía libre para los globos sonda que fluyen desbocadamente.

Estos días pasados rebosaron algunos pantanos, como el de Torre de Abraham, en la provincia de Ciudad Real, y gracias a la actuación del vecindario y de la UME, se han amortiguado las pérdidas materiales en los pueblos cercanos a los ríos a los que da “de beber” este embalse.

El sistema educativo en CLM está colapsado. Sus profesionales, desbordados. En situación de emergencia permanente, tratan de extraer, minuto a minuto, sesión a sesión, día a día, semana a semana, trimestre a trimestre… ese conocimiento de sus niños y niñas como si fueran desaguadores que achican y achican con bombas de agua el alcantarillado y las arquetas sobresaturadas de agua de un lugar inundado.

Ante estos rebosamientos, la diferencia está en que un tren de borrascas es natural, temporal y –en cierta medida– incontrolable, mientras que otro es provocado, permanente y controlable.

Es común y frecuente un elevado número de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y otras necesidades también importantes en las aulas cuyas necesidades no están cubiertas. Pongo el foco en el alumnado TEA porque condiciona en mayor medida el desarrollo fluido de una clase que otro tipo de dificultades. En estas clases, maestros y maestras intentar filtrar gota a gota los contenidos y competencias a todos sus alumnos/as preparados para afrontar cualquier estancamiento de esos cerebros que, en algún momento, chocan con un dique que les perturba hasta derramarse como una corriente de agua que moja descontrolada las sillas, mesas y mochilas del lugar. Todos/as sabemos que estos niños/as TEA manan subterráneamente y que, en un momento u otro, por naturaleza, brotarán a la superficie: tener los recursos dependerá de si podemos atenuar esta situación, ayudar a este niño/a, al resto de la clase y, por supuesto, a la salud mental –y física en alguna ocasión– del profesorado.

¿La respuesta administrativa? Pues llegados a este punto disfuncional, ojalá fuera solamente el silencio administrativo porque, en ocasiones, hay hasta malas palabras de la funcionaria de turno a quien se demandan más recursos.

Por cierto, esta tarde estoy escribiendo este artículo porque este curso los maestros y maestras han ganado dos horas de libranza al mes y pueden salir dos días antes en cada mes. Muy bonito pero, si alguien gana, alguien tiene que perder, al menos en las competiciones. ¿Adivinan? Esas dos horas que suponen mejoras laborales se quitan de apoyos y refuerzos al alumnado sin que se contrate a más maestros y maestras. Es decir, lo que supone un recorte de la calidad del sistema educativo se enmascara como una mejora para las condiciones laborales del profesorado. Parece como si de las corrientes oceánicas llegaran y resonaran los ecos de la propaganda trumpista. Así funcionan las Pagemáticas: 1 + 1 son 2 pero te dirán que son 3.

El PSOE sí podía intervenir en “este tren de borrascas” y no lo hace.

Tan simple… como una muela, tan simple… como un sombrero.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Deporte, convivencia y protesta. Las familias del CEIP Amadeo Vives, en el barrio madrileño de Aluche, han convocado para los días 14 y 15 de febrero unas jornadas deportivas y reivindicativas bajo el lema “El patio no se toca”. El objetivo: frenar los planes del Ayuntamiento de Madrid para construir un Centro de Mayores en una de las pistas deportivas que el alumnado utiliza a diario. Un plan sobre el que ya informó infoLibre el pasado mes de noviembre y que el Ayuntamiento está decidido a llevar adelante.

La convocatoria coincide con el Carnaval y se plantea como un fin de semana de puertas abiertas, con actividades deportivas intergeneracionales, actos festivos y una manifestación. Profesorado, alumnado, personal laboral y familias participarán en una iniciativa que busca visibilizar el conflicto y sumar apoyos vecinales.

Desde la Asociación de Familias del Alumnado (AFA) del Amadeo Vives insisten en que no se oponen al Centro de Mayores y de Día, una reivindicación histórica del barrio. De hecho, recuerdan que su ubicación fue aprobada por unanimidad en el Pleno del distrito de Latina —con gobiernos de distinto signo— en la parcela de la calle Camarena, 277.

En ese sentido, el AFA se alinea con la Plataforma de Pensionistas, la Asociación Vecinal de Puerto Chico y la Asociación Vecinal de Aluche (AVA), que también defienden que el equipamiento se construya en el emplazamiento acordado. “Que nadie se lleve a engaños”, subrayan desde la comunidad educativa: el apoyo al centro para mayores es “sin ningún género de duda”, pero rechazan que se levante en el patio del colegio.

El actual proyecto municipal, impulsado por el Gobierno encabezado por el alcalde José Luis Martínez-Almeida, se apoya —según denuncian las familias— en informes técnicos de edificabilidad que no han sido facilitados ni a la dirección del centro ni al resto de la comunidad educativa o vecinal.

Las familias cuestionan además el argumento de que el patio estuviera en desuso y recuerdan que en una parcela colindante se han construido recientemente viviendas sin que la edificabilidad haya sido obstáculo.

La titularidad de los terrenos corresponde al Ayuntamiento, algo que la comunidad educativa no discute. Sin embargo, sostienen que la pista polideportiva fue anexada al colegio a finales de los años 80.

Según la documentación que manejan, en octubre de 1988 el representante municipal informó en Consejo Escolar de que el plan de inversiones de 1989 contemplaba el cerramiento total del centro y el patio “con anexión de terrenos”. Esa inversión se materializó el 24 de agosto de 1989 en el Boletín Oficial del Ayuntamiento de Madrid, con una partida de más de 17 millones de pesetas para el acondicionamiento de patios en los colegios Amadeo Vives y Ermita del Santo.

Las familias reclaman ahora que el Consistorio facilite los acuerdos adoptados en su día por el Consejo de Educación y el Pleno municipal, convencidas de que avalan una anexión permanente y no una cesión temporal.

Más allá del debate jurídico, la comunidad educativa alerta de las consecuencias prácticas. Si se pierde la pista deportiva, el centro no alcanzaría los 900 m² mínimos exigidos por la normativa para los espacios destinados a Educación Física en Primaria, según el Decreto 132/2010 y las Normas NIDE del Consejo Superior de Deportes.

Actualmente, el colegio dispone de 849 metros cuadrados distribuidos en dos espacios separados —612 m² de patios de juegos y pista de patinaje y 237 m² de pista de minibasket— que no pueden sumarse al estar físicamente divididos.

De ejecutarse el proyecto, advierten, la actividad deportiva, los recreos diferenciados por edades, las extraescolares y las ligas municipales quedarían seriamente afectadas. También lo harían actividades comunitarias como las fiestas organizadas por el AFA o iniciativas de asociaciones del barrio.

Las familias subrayan que el conflicto no es solo una cuestión de metros cuadrados. Hablan de conciliación, de convivencia y de salud emocional. “Sin espacios para correr, jugar y desahogarse, los conflictos proliferarán fruto del hacinamiento”, alertan.

En un contexto en el que la educación pública madrileña arrastra carencias estructurales y una creciente presión sobre sus infraestructuras, el caso del Amadeo Vives vuelve a situar el foco sobre las prioridades municipales. La comunidad educativa reclama diálogo y una solución que no enfrente derechos —los de la infancia y los de las personas mayores— sino que garantice ambos.

Este fin de semana, el patio del Amadeo Vives será algo más que un espacio deportivo: será el escenario de una reivindicación colectiva en defensa de la escuela pública. Porque, insisten, “el patio no se toca”.

Se han cumplido 50 años desde que los españoles encendieron la televisión para descubrir la imagen de un Carlos Arias Navarro solo, visiblemente afectado y sentado frente a un micrófono. El entonces presidente del Gobierno fue el encargado de dar la noticia: "Españoles, Franco ha muerto". Ha pasado medio siglo de aquello y, sin embargo, todavía hay muchos que siguen ensalzando al dictador. Los que más, la Fundación Francisco Franco que, por el aniversario, decidió celebrar un acto en el colegio privado concertado San Vicente de Paúl de Zaragoza.

El lugar no fue el elegido en un primer momento. Tuvieron que cambiar de un hotel, primera opción, al colegio después de que la Coordinadora Antifascista de Zaragoza denunciara mediante sus redes sociales que el sábado 29 de noviembre estaba previsto un acto de exaltación al fascismo en el Hotel Centro Coso, S.L. La presión social dio sus frutos y el hotel acabó por desprogramar el evento, aunque esto no impidió que se celebrara.

El medio digital Arainfo pudo comprobar, a través de distintas fuentes, que el acto fascista sucedió en el colegio San Vicente de Paúl. Además, medios como Crónica Global publicaron varias fotografías. En las propias redes sociales de la Fundación Francisco Franco se puede apreciar el interior de la escuela.

En diciembre, Arainfo contactó con el centro concertado para conocer su versión de los hechos. En un primer momento, no obtuvieron respuesta. Después de insistir, el centro negó rotundamente que el acto se hubiera celebrado en sus instalaciones. Cuando el medio les mostró las pruebas que habían recabado, finalmente admitieron lo que había sucedido y argumentaron que se trataba de un "favor entre dos personas particulares, dada la premura que manifestó una de ellas". Además argumentaron que su celebración no figuraba en el registro oficial debido a que se trataba de un "día festivo".

Ahora mismo, la Fundación Francisco Franco está sumida en un proceso judicial que podría acabar con la disolución del grupo, como pide el Gobierno alegando que hace apología del franquismo, humilla a las víctimas de Franco y que no busca un "interés general". El colegio concertado ha insistido en que “no consentiría la comisión de delitos en el seno de sus instalaciones”.

Este episodio se enmarca, además, en un contexto de creciente desvío de recursos públicos desde la educación pública hacia la privada concertada en Aragón. Recientemente, el presidente del Gobierno aragonés, Jorge Azcón, ha destinado más de 20 millones de euros procedentes de la educación pública a empresas educativas privadas. Siete de los millones se destinaron a la concertación del bachillerato y 13,2 a subvencionar en empresas privadas la enseñanza de 2 a 3 años.

El Ilustre Colegio de la Abogacía de Madrid (ICAM) fue el primero en denunciar a la Fiscalía por el desmentido de un bulo aireado por la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, y su jefe de gabinete, Miguel Ángel Rodríguez, sobre la confesión de dos delitos fiscales por el novio de esta, el comisionista Alberto González Amador. Inmediatamente después de acabar el juicio que terminó con la inhabilitación del ex fiscal general del Estado Álvaro García Ortiz, tres magistrados acudieron a la sede de ese colegio profesional para impartir un curso pagado por la institución. Y a solo nueve días de conocerse el fallo condenatorio, en pleno proceso contra el jefe del Ministerio Público, el Gobierno de Ayuso convirtió el centro de estudios del ICAM en una universidad privada adscrita a la Complutense.

Dos asociaciones progresistas de abogados –la Asociación de Abogados Demócratas por Europa (ADADE) y la Asociación Libre de la Abogacía (ALA)– han denunciado públicamente por esos hechos la falta de neutralidad del ICAM y han acusado a su decano, Eugenio Ribón, de poner la institución al servicio de intereses partidistas, en concreto los de la presidenta de la Comunidad de Madrid. A las denuncias de ambos colectivos se suma la de Defiéndete en derecho, otra asociación que tiene por objeto la defensa de los derechos fundamentales, las garantías democráticas y el Estado de derecho. ADADE es conocida por actuar como acusación popular en causas de corrupción como Gürtel, Koldo, Púnica, Lezo o Kitchen.

ADADE y Defiéndete en derecho consideran que el ICAM se ha convertido "en punta de lanza partidista". Las dos asociaciones ven "insólito" el apoyo del colegio a González Amador, "un particular que habiendo reconocido sus deudas con Hacienda, está procesado". Ambas organizaciones recuerdan que el ICAM fue el único colegio de toda España que decidió acusar a García Ortiz, para el que pidió cuatro años de cárcel (el Consejo General de la Abogacía Española, que engloba a todos, rechazó hacerlo). Los colectivos subrayan la "singular circunstancia de la simultaneidad de la posición como acusación del ICAM y la concesión de una universidad privada por la Comunidad de Madrid, con absoluta falta de transparencia".

Tanto ADADE como Defiéndete en derecho se suman a ALA. La asociación de abogados progresistas ya denunció durante el juicio al fiscal general "la inusitada celeridad en la respuesta" de la dirección del colegio, que denunció a la Fiscalía solo seis días después del desmentido oficial de Ayuso y su entorno difundido por el Ministerio Público. ALA también criticó entonces el "desorbitado y sobreactuado protagonismo" del equipo de Ribón, que afirmó actuar "no solo en nombre de la abogacía madrileña", sino "en nombre de la sociedad en su conjunto". La asociación progresista aseguró que el colegio se había posicionado de forma innecesaria conforme a las tesis de la defensa de González Amador, apuntando incluso a una operación diseñada desde la presidencia del Gobierno que el Supremo descartó desde el primer momento.

El ICAM y su decano mantuvieron una actitud especialmente beligerante contra la Fiscalía y su máximo responsable desde el primer momento por la supuesta revelación en una nota de prensa de unas negociaciones de conformidad del novio de Ayuso en las que confesaba la comisión de dos delitos fiscales. Pero, tanto en la instrucción como durante el juicio al jefe del Ministerio Público, se demostró que la primera filtración de esas conversaciones había partido del propio González Amador y de Miguel Ángel Rodríguez, la mano derecha de Ayuso. Sin embargo, el colegio mantuvo "un clamoroso silencio" sobre este chivatazo, como recuerda ALA. El Estatuto General de la Abogacía establece que "el deber de secreto profesional del profesional de la abogacía comprende todas las comunicaciones que, como profesional de la abogacía, haya recibido en su ejercicio profesional".

De las tres asociaciones que denuncian la politización de la institución, ADADE y Defiéndete en derecho solicitan al colegio "que vuelva a los cauces de la debida neutralidad política y la defensa de los intereses profesionales de los abogados". También reclaman que se les entregue "el expediente completo que llevó a la personación como acusación del ICAM contra el fiscal general" y que se convoque "una asamblea extraordinaria para debatir sobre esta actuación del colegio". Y avisan de que, si no se atienden sus peticiones, solicitarán "la inmediata dimisión" de Ribón "por la absoluta falta de neutralidad del colegio bajo su mandato".

El Ayuntamiento de Valencia ha decidido suspender las clases este lunes por aviso naranja por lluvias en 32 centros de zonas inundables y de tres pedanías del sur de la ciudad, La Torre, Castellar-Oliveral y Forn d’Alcedo.

En Pinedo y El Saler los centros estarán abiertos pero la jornada será no lectiva por el acuerdo con el Ayuntamiento con las direcciones de los centros, según un comunicado del Ayuntamiento.

Tras el último episodio de fuertes lluvias las direcciones de los centros de Pinedo y El Saler mantuvieron una reunión con las área de Emergencias del Ayuntamiento y Educación y se decidió de forma consensuada que con alerta naranja por lluvias los centros educativos de las dos pedanías tendrían un protocolo específico de apertura del centro pero sin actividad educativa.

Esta decisión se adopta para evitar los desplazamientos de numerosos alumnos de fuera de ambos núcleos urbanos que atraviesan zonas inundables en sus desplazamientos por carretera a estos centros escolares.

Todas las medidas para el lunes se han adoptado en la reunión del Centro de Coordinación Operativa Municipal (Cecopal) de las 18.00 horas de este domingo tras conocer que en la reunión del Centro de Cooperación Operativa Integrado (Cecopi) se ha informado de que a partir de las 06.00 horas del lunes la alerta pasará a ser naranja por lluvias y tormentas y se mantendrá hasta el mediodía.

Por ello se ha decidido el cierre de la actividad docente en los centros ya determinados por el Ayuntamiento para las situación de alerta naranja por lluvias, lo que ya se ha comunicado a los centros educativos afectados.

El Ayuntamiento mantiene abiertos esta noche los tres Centros de Atención de Emergencias sociales (CAES) y, al estar completas todas las plazas, para esta noche se abrirá el Polideportivo de Benimaclet para las personas sin techo.

El conseller de Emergencias e Interior de la Generalitat Valenciana, Juan Carlos Valderrama, ha anunciado que se mantienen las alertas y sigue pidiendo "precaución" a la población y evitar desplazamientos a zonas inundables, a cauces y barrancos por si hay acumulación de agua.

Valderrama ha señalado, tras la reunión de coordinación con las agencias implicadas en la Emergencia en l'Eliana (Valencia), que no se han producido durante la jornada incidentes relevantes y ha agradecido el comportamiento ciudadano, ya que se ha reducido "drásticamente" la circulación de vehículos garantizando "una mayor seguridad".

Valderrama ha pedido a los ciudadanos que estén pendientes de las indicaciones que den sus responsables tanto municipales como a las indicaciones que se transmitan desde el 112 y también que informen de cualquier incidente o cualquier emergencia que pueda ocurrir a través de este teléfono de Emergencias.

Recuerda asimismo mantenerse informados por los medios de comunicación o los canales de comunicación oficiales, la red social X del 112 o la aplicación del 112, donde tienen toda la información, así como recomendaciones de autoprotección ante cualquier situación que se pueda producir.

"Seguimos manteniendo las mismas recomendaciones que hemos comentado esta mañana, es decir, que no crucen zonas inundables y, que se mantengan alejados de cauces y barrancos por si hay acumulación", ha manifestado.

En un barrio céntrico se inaugura un nuevo centro concertado, con uniforme obligatorio, aspiraciones académicas elevadas y una larga lista de familias acomodadas esperando plaza. A pocos minutos de allí, una escuela pública recibe otro grupo de alumnos recién llegados, familias con menos margen de elección y estudiantes con necesidades educativas que requieren apoyos permanentes. Esa realidad de contrastes se ha convertido en una seña de identidad del sistema educativo vasco y llevó a la comunidad educativa a movilizarse el pasado fin de semana en Bilbao bajo el lema "Segregazioaren kontra publikoa da bidea" [Contra la segregación, lo público es el camino].

Los datos son contundentes. El estudio Segregación escolar, un problema de justicia social sin resolver, publicado por Comisiones Obreras, señala que Euskadi es la segunda comunidad autónoma que más segrega al alumnado según su origen después de Cataluña. Un informe de Esade y Save the Children ya alertaba en 2021 de que era también el segundo territorio —solo por detrás de Madrid— que más aislaba a los estudiantes de rentas bajas. La dimensión del fenómeno es tal que el 43% del alumnado vasco tendría que ser reubicado para eliminar el problema, según el Grupo de Expertos sobre Segregación Escolar del Observatorio Vasco de Educación (GEPS).

Como consecuencia, la red pública escolariza prácticamente a la mayoría del alumnado de origen extranjero, mientras la concertada mantiene porcentajes mínimos. En 2019, por ejemplo, el 92% del alumnado migrante de Infantil y Primaria de Vitoria-Gasteiz estaba matriculado en centros públicos. Los sindicatos, agrupados en la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro!, subrayan que la red pública atiende al 61% del alumnado becado, al 60% de quienes tienen necesidades educativas especiales y al 68% del estudiantado extranjero del territorio.

La llegada constante de estudiantes recién aterrizados, la diversidad lingüística y la mayor presencia de necesidades educativas exige una dedicación intensa que, sin refuerzos suficientes, sobrecarga al profesorado y limita el acompañamiento individual en la pública. "Cuando la vulnerabilidad se acumula por encima de cierto umbral, la escuela pierde su capacidad de compensar desigualdades", advierten los investigadores del GEPS, que comparan la situación de algunos colegios vascos con dinámicas de grandes ciudades europeas donde la segregación lleva décadas enquistada.

Julen Llanos, responsable de CCOO Irakaskuntza, alerta de que esta problemática está generando "una sociedad de dos o tres velocidades". "La clase trabajadora vasca —que hoy integra a buena parte de la población migrante— está concentrada en la pública, que hace lo imposible por corregir las desigualdades que el sistema reproduce", explica.

A ello contribuye la resistencia de una parte importante de la red concertada a escolarizar alumnado migrante o con necesidades especiales. Aunque los conciertos económicos con la consejería obligan a garantizar la igualdad de acceso, en la práctica operan mecanismos que dificultan la entrada a quienes requieren más apoyos. Haizea Arbide, portavoz de STEILAS, describe un patrón habitual. "Las concertadas no facilitan la admisión de familias vulnerables y cuando llega un alumno con dificultades se le acepta un curso, pero enseguida aparece algún pretexto para decir que no encaja en el proyecto y que estará mejor en la pública. Son invitaciones encubiertas a marcharse", detalla.

Este filtrado indirecto impide que la concertada asuma su parte de responsabilidad y agrava la guetificación en la pública. El caso de Ordizia es ilustrativo, ya que allí el 87% del alumnado extranjero estudia en centros públicos. Llanos añade que esta brecha no puede entenderse sin el "componente aspiracional que recorre la sociedad vasca". "Aquí la segregación no es un error, es una elección social. Parte de las familias buscan distinguirse y ven la concertada como ese espacio diferenciado donde sus hijos recibirán una educación distinta", añade.

El elemento que mejor explica esta deriva es el peso extraordinario de la red privada concertada. Según el Instituto Vasco de Estadística (Eustat), el 48,6% del alumnado estudia en centros concertados o privados. Una proporción muy alejada de la media española, situada en el 30%. La singularidad vasca es también presupuestaria debido a que Euskadi es la comunidad que más dinero destina a la concertada, según Save the Children, dedicando alrededor del 23,5% del gasto educativo a financiar conciertos, casi el doble que la media estatal (12%) y por encima de Madrid (19%) o Navarra (18%). Esa combinación convierte a la concertada en un pilar estructural del sistema, no en una red complementaria.

Su fortalecimiento no sería posible sin el creciente respaldo del Gobierno Vasco, sostenido por PNV y PSE. Entre los cursos 2020-21 y 2023-24, la inversión en conciertos pasó de unos 623 millones a más de 816 millones, cerca de un 30% más, mientras el presupuesto educativo ha subido alrededor de un 25%. "Para las instituciones, la prioridad no es la pública; la concertada tiene cada vez más apoyo político y presupuestario", señala Arbide, quien recuerda que "incluso mientras se habla de frenar la segregación, el dinero de los conciertos sigue aumentando".

Esta apuesta quedó consagrada en la ley educativa de 2023, aprobada con los votos del PNV y EH Bildu. La norma introduce el concepto de "servicio público educativo" para referirse por igual a la red pública y la concertada. Para los sindicatos, ese término normaliza un modelo dual en el que dos redes profundamente desiguales obtienen la misma legitimidad. "La ley avala la ficción de que pública y concertada son equivalentes, pero no lo son. No pueden serlo cuando solo una escolariza la diversidad real del país", advierte Llanos.

La tercera pieza del sistema son las ikastolas privadas concertadas, históricamente centrales en el proyecto cultural vasco. Su origen como espacios de euskaldunización en la Transición les otorgó un prestigio que sigue blindándolas frente a cualquier cuestionamiento, aunque hoy operan como cooperativas privadas con conciertos y, en muchos casos, con una composición social muy homogénea. "Se habla de sistema dual, pero las ikastolas son concertadas como el resto. Bildu debería defender sin ambigüedades la escuela pública, pero acaba protegiendo a las ikastolas como si fueran otra cosa", critica Arbide.

El Gobierno Vasco sostiene que el programa Eskola Bikaina Denontzat y la mesa por un pacto contra la segregación escolar suponen un punto de inflexión. La consejera Begoña Pedrosa los define como una "herramienta ambiciosa" para revisar las admisiones y repartir la vulnerabilidad entre todas las redes. Sin embargo, quienes participan en esa mesa discrepan abiertamente.

Las sesiones —en las que están representadas patronales de la concertada, asociaciones de familias, organizaciones sociales y la escuela pública— no han generado compromisos verificables ni un calendario de medidas vinculantes. "Si no se apuesta de forma clara y decidida por reforzar la pública, la segregación no se reducirá", resume Llanos. Arbide añade que "la mesa nace para aparentar movimiento” y cuestiona la posibilidad de construir igualdad “con quienes siguen negándose a escolarizar la diversidad real del país".

Cada año sin cambios profundos acerca a Euskadi a un escenario que Llanos describe como "dos sociedades que se miran de lejos aunque vivan en la misma ciudad". Y, como advierte Arbide, si la política educativa sigue protegiendo la arquitectura que genera la desigualdad, “ninguna mesa, por muy participativa que sea, podrá resolverla”.

La Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía ha confirmado este lunes que el instituto en el que estudió una de las dos adolescentes que fueron halladas muertas el sábado en Jaén mantuvo abierto el curso pasado un protocolo de autolesiones y adoptó las medidas correspondientes.

En un comunicado, la Consejería ha aclarado que en el momento del suceso solo una de las menores -después de que ambas titulasen en la Enseñanza Secundaria Obligatoria- estaba escolarizada en el IES San Juan Bosco de la capital jienense, en un ciclo medio de Formación Profesional. La otra alumna, aunque se matriculó inicialmente en el mismo, causó baja en septiembre, según ha precisado la Junta.

El IES Santa Catalina, donde estudió el curso pasado, mantuvo abierto un protocolo de autolesiones y adoptó las medidas correspondientes, dando seguimiento a las actuaciones llevadas a cabo en el IES El Valle con anterioridad, con intervenciones de la orientadora y la enfermera escolar, así como en el ámbito familiar.

La Consejería ha reiterado el llamamiento a la prudencia y la tranquilidad a la espera de las conclusiones de la investigación de la Policía.

"Es momento de prestar todo el apoyo y el cariño en estos días tan duros a las familias, amigos y a la comunidad educativa de la que han formado parte", ha señalado el departamento que dirige Carmen Castillo, que ha trasladado su pésame a las familias por la pérdida de sus hijas.

Ha mostrado además el apoyo a la comunidad educativa, profesorado, alumnado y todo el personal de los centros educativos en los que han llevado a cabo su trayectoria académica en los últimos años.

La Consejería ha recordado que estos "son momentos muy difíciles que requieren también de evitar especulaciones mientras se desarrolla la investigación por parte de la Policía, que será la que esclarezca las circunstancias que hayan podido concurrir en esta tragedia".

Amigos y compañeros de las dos jóvenes, de 15 y 16 años, han asegurado este fin de semana que las dos habrían sufrido acoso escolar recientemente, según los testimonios recogidos por EFE.

La Policía Nacional informó el sábado de que la muerte de las dos adolescentes se produjo por suicidio, pero no confirmó si las dos jóvenes fueron víctimas de acoso escolar porque el caso está bajo secreto de sumario judicial y la investigación sigue abierta.

Los vecinos de Aluche llevan años reclamando un centro de día y un centro de mayores en el barrio. Después de multitud de quejas, escritos a la Junta de Distrito Municipal y manifestaciones, parece que han sido escuchados por parte del ayuntamiento pero con un gran pero, una gran jugada de trilerismo por parte del Ejecutivo de José Luis Martínez Almeida, porque el terreno escogido es el patio de un colegio.

El centro de mayores se construirá, o eso parece, según el presupuesto de 2026 que en su área de Obras destina un millón de euros, en lo que es una primera partida para su ejecución. ¿Dónde reside el problema? En que la parcela que ha elegido el Consistorio para construir este equipamiento es la misma que utiliza como patio el CEIP Amadeo Vives.

En ese patio, conocido por muchos alumnos como 'los campos rojos' por el color de las vallas que cierran el perímetro de la instalación, se imparten las clases de Educación Física, las extraescolares, se juegan las ligas municipales de fútbol y baloncesto y se organizan campamentos de verano y se utiliza como una parte más del patio.

Ahora, el Ayuntamiento de Madrid, reclama esos terrenos, que no pertenecen al colegio pero que el consistorio se los cedió hace casi 40 años cuando se inició la construcción del Centro Cultural Fernando de los Ríos y el CAD de Latina, colindantes al colegio.

Desde la Asociación de Familias del Alumnado (AFA) del Colegio Amadeo Vives no se explican cómo el Ayuntamiento ha elegido precisamente esta parcela, con el perjuicio que supone para el centro cuando unos cientos de metros más arriba, en la calle Camarena 277, hay otro terreno disponible y que desde 1979, esos terrenos siempre han estado reservados para equipamientos sociales y es el que las asociaciones han pedido que sea el elegido para albergar el centro de día y de mayores.

Las familias del colegio han iniciado una recogida de firmas bajo el lema "El Patio no se toca" para tratar de buscar una solución que satisfaga a todas las partes implicadas. Rubén González, portavoz de la AFA, asegura que las familias están muy preocupadas ante la posible desaparición de este espacio, ya que el resto de instalaciones del colegio no tienen capacidad suficiente para albergar todas las actividades que se están desarrollando en ese patio.

La Plataforma Vecinal por el Centro de Día y de Mayores en Camarena 277 también se suma a la AFA y denuncia que "el Ayuntamiento pretende eliminar un espacio deportivo del Colegio Público Amadeo Vives para construir un Centro de Mayores y seguimos exigiendo que se realicen ambos Centros en el espacio público de Camarena 277".

También los grupos de la oposición se han hecho eco de la obra que quiere realizar el Ayuntamiento de Madrid. Pedro Barrero, portavoz del PSOE en el distrito ha pedido "defender que el futuro Centro de Día y de Mayores de Aluche se construya en Camarena 277, tal y como se aprobó durante años, y no a costa de eliminar las pistas del patio", al igual que desde Más Madrid y Podemos animan a firmar la petición 'El Patio no se toca' y a "luchar por un centro adecuado para mayores sin sacrificar espacios infantiles".

Fuentes del Área de Obras y Equipamientos aseguran que se está trabajando para que la obra afecte lo menos posible a esa pista, insistiendo en que no pertenece al colegio. Señalan también que el colegio cuenta con dos patios que acaban de ser reformados por el distrito.

El caso de Sandra Peña ha encendido una ola de protestas que reclama un giro urgente en el sistema educativo para combatir el acoso escolar. El pasado 14 de octubre, en Sevilla, la joven de 14 años se quitó la vida tras haber sufrido acoso prolongado sin intervención de su centro, el Colegio Irlandesas de Loreto. Estos hechos han dejado al descubierto lo que muchas voces expertas llevan años advirtiendo: el acoso escolar no es un episodio aislado, sino un síntoma grave de un sistema de convivencia que tropieza una y otra vez con la falta de recursos y la urgencia de un cambio estructural.

En ese contexto, miles de estudiantes convocados por el Sindicato de Estudiantes se echaron a la calle este martes en al menos 55 ciudades. Bajo el lema "Sandra, ¡no te olvidamos!", exigieron una mayor inversión, protocolos efectivos y el fin de lo que califican como "negocio educativo" cuando falla la protección de los más vulnerables.

En el colegio Irlandesas de Loreto, un centro privado-concertado, la única medida que se adoptó fue cambiar de clase a las tres alumnas que presuntamente acosaban a Sandra, pese a que su madre había solicitado formalmente la activación del protocolo antiacoso el pasado 3 de septiembre. Según su testimonio, la dirección conocía desde el final del curso anterior que la menor presentaba conductas autolesivas, pero, aun así, no se pusieron en marcha los mecanismos de protección necesarios.

Las cifras generales no disminuyen la magnitud del problema. Según el VII Informe La opinión de los estudiantes, publicado por la Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR) en septiembre, el 12,3% de los alumnos afirma que él o uno de sus compañeros está sufriendo acoso escolar. Un dato tres puntos mayor que el del anterior curso, que se fijaba en un 9,4%.

Al igual que la familia de Sandra Peña, José Manuel López también denunció la negligencia de su centro escolar tras el suicidio de su hija Kira, provocado por el hostigamiento de sus compañeros. López, presidente de la asociación Trencants y perito judicial en detección de acoso escolar, señala que, aunque todas las comunidades autónomas cuentan con protocolos, "se aplican tarde, mal y muchas veces solo para cubrir el expediente". "Es incomprensible que los colegios actúen como juez y parte del proceso. El problema no es que no se identifique el acoso, sino que se detecta y luego no se actúa o se hace lo mínimo para cumplir el trámite, y quienes sufren son los menores", lamenta.

El experto sostiene que numerosos centros evitan activar los protocolos para preservar su imagen pública. "Hay colegios en los que se aplica y el protocolo funciona, pero acaba dependiendo de la voluntad de los directivos. Muchos se niegan a ponerlo en marcha porque supone llamar a los padres de los agresores y admitir que existe un problema que afecta a la reputación del centro", explica. López confiesa que, cuando denunció la situación de su hija, lo único que le ofrecieron fue cambiarla de colegio.

Una falta de implicación que, según López, se agrava porque los protocolos carecen de sanciones para los centros, a pesar de que la ley las contempla. La Ley Orgánica 10/2022, de 6 de septiembre, conocida como la ley del solo sí es sí, introdujo modificaciones significativas en el Código Penal español. Entre ellas, destaca la ampliación de la responsabilidad penal de las personas jurídicas a todos los supuestos de acoso recogidos en el artículo 173, lo que incluye el acoso escolar. Esta reforma implica que los centros educativos, en su condición de personas jurídicas, pueden ser considerados penalmente responsables si se demuestra que no adoptaron las medidas necesarias para prevenir o abordar casos de acoso en su entorno.

No obstante, Noelia Rebón, la abogada que asesoró a la familia, explica a infoLibre que en muy pocas ocasiones estos procedimientos prosperan por la vía penal, por lo que decidieron acudir directamente a la Conselleria de Educación de la Generalitat después de que se archivó el caso. La familia ha solicitado por carta medidas contra la dejación del colegio, pero no han recibido respuesta y solo cuentan con el informe oficial en el que se señalaba que "había margen de mejora". Una fórmula que, según Rebón, sirve para eludir responsabilidades y representa "la inacción institucional frente al acoso escolar".

Además de la falta de voluntad, la comunidad educativa denuncia que el sistema "no está dotado de recursos suficientes" para afrontar una realidad cada vez más compleja. Teresa Esparbé, secretaria general de Políticas Educativas de CCOO, advierte de que entre el alumnado "cada vez hay más niños y niñas con una fuerte exposición a sufrir situaciones de acoso". Esparbé detalla que ha aumentado la complejidad de las aulas porque hay más alumnado vulnerable —con discapacidad, con orígenes diferentes, con orientaciones sexuales diversas, con vulnerabilidad económica o con dificultades de aprendizaje— que no se tiene en cuenta.

Esa diversidad, que debería ser una riqueza, se convierte en un desafío cuando no va acompañada de los recursos necesarios. "Si esa complejidad no la cuidamos con más profesionales en el aula, con más docencia y con formación específica, el sistema de convivencia se resiente", explica Esparbé. Sin embargo, las cifras muestran una tendencia contraria. La inversión en Educación fijada en los presupuestos generales del Estado era del 4,53% del PIB en 2023, cuando en 2020 llegó a ser de un 4,89%.

La representante de CCOO considera que esta falta de inversión deja al descubierto una "grieta estructural". "Es otra prueba más de la precariedad en la que se encuentra la educación pública". Un sistema que, incide, "responde con medios antiguos a problemas nuevos", en un contexto en el que "cada vez hay más alumnado con necesidades educativas especiales y menos profesionales que puedan acompañarlo".

Una de las reivindicaciones que emergen con más fuerza en las movilizaciones de los últimos días es la creación y dotación real de dos figuras clave dentro de los centros educativos: la coordinadora de convivencia y bienestar y la coordinadora de coeducación. La experta en políticas educativas señala que en muchos ya existen, pero sin posibilidad real de dedicar tiempo a la observación, la detección y la activación de los protocolos.

Según Esparbé, no se trata de crear cargos simbólicos, sino de asegurar que "estas funciones se puedan ejercer con tiempo, estabilidad y respaldo institucional". "Hay docentes que quieren implicarse, pero no tienen margen. Si no se les libera de carga lectiva o no se les reconoce ese trabajo, al final la prevención del acoso se convierte en una tarea imposible", lamenta.

A esta falta de estructura se suma la ausencia de formación. "Entre las profesionales de la educación hay pocas que tengan formación sobre el tema del acoso", explica. La representante de CCOO incide en que la mayoría de la oferta de cursos es privada y no pública. "Muchos de los profesionales no pueden acudir porque esos cursos son de pago y no están dentro del horario laboral. La formación tendría que estar asumida por las Administraciones educativas y ser accesible para todos", añade.

No obstante, la comunidad educativa exige que se aplique un enfoque colectivo y que no caiga todo el peso de la prevención sobre un profesorado desbordado. Esparbé detalla que los docentes "ya tienen ratios altísimos, presión burocrática y, aun así, se les exige que sean mediadores, orientadores y expertos en convivencia". "Si no se ponen equipos multiprofesionales, con figuras como educadoras sociales, integradoras o enfermeras escolares, es imposible abordar la complejidad que tienen hoy los centros", aclara.

Las manifestaciones de este martes recogieron esas mismas demandas en las calles. Los convocantes reclamaron "más orientadoras y mediadoras en todos los centros", "contratación de miles de psicólogos y psiquiatras en la pública" y "ni un euro público para engordar el negocio de la enseñanza privada que tapa el acoso".

La transformación digital y la proliferación de redes sociales han dado al acoso escolar una dimensión nueva y, en muchos casos, más difícil de controlar. El último informe publicado por la Fundación Mutua Madrileña y ANAR detecta que el incremento de los casos de acoso escolar se debe al aumento del ciberbullying y de aquellos casos que combinan la presencialidad con las acciones online.

Un entorno en el que la IA ya aparece en el 14,2% de los casos de ciberacoso, utilizada en más de la mitad de ellos para crear vídeos falsos manipulando imágenes o audios de la víctima, y en el 32,2% para suplantar identidades. No obstante, WhatsApp, Instagram, TikTok y los videojuegos concentran la mayoría de incidentes, con especial incidencia a partir de los 12 años.

Para Pilar De Castro, especialista de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente de la Clínica Universidad de Navarra, internet multiplica el impacto de las agresiones verbales cuando los adolescentes aún no dimensionan el impacto de las palabras. "Lo que antes era un insulto aislado hoy tiene un impacto exponencial y difícil de controlar, amplificado por la velocidad en los grupos y plataformas", aclara.

Las medidas pasan, según la especialista, por adaptar la escuela y las familias al nuevo escenario. De Castro pide formación específica y periódica en ciberconvivencia, vías seguras y anónimas para que los testigos activen la alarma sin estigmas, y protocolos claros que también actúen sobre lo digital. "No podemos dejarlo solo en manos de un profesor desbordado; los adultos deben poner un límite y acompañar rápido para que no se enquiste", concluye.

Compartir con mis hijos conversaciones sobre el día a día de sus clases es gratificante. Lo hemos hecho muchas veces, en las idas y venidas del colegio o el instituto sobre todo, y este inicio de curso seguimos haciéndolo. Cuando somos padres o madres, a medida que crecen vamos escuchando de sus bocas no solo anécdotas sobre sus profes o sus relaciones con amistades que se repiten o renuevan, sino también sus impresiones sobre diferentes asuntos escolares que parecieran sólo temas de adultos. 

Por un lado, empiezan a ser conscientes en cierto modo de la estratificación educativa que supone la división pública-privada; crean así determinada conciencia en torno a la distinción que propicia el que haya dos formas de escolarización paralelas, diferenciadas, a pesar de que el bien —el derecho a la educación— sea el mismo para todos. De alguna manera, hay algo que nos les cuadra demasiado, y con razón. Por ejemplo, ya nos empiezan a decir: ¿por qué es gratis para unos y para otros es de pago? ¿Es mejor el privado? ¿Por qué se separan unos y otros? En cierto modo, con estas reflexiones están siendo conscientes de la crisis de lo común. 

De esa manera, me he dado cuenta de que, de forma bastante precoz, los más pequeños relacionan ir a un centro público con la gratuidad. Empieza a desarrollarse la idea de que lo privado es lo que conlleva un coste, lo que vale más. Este pensamiento es compartido y repetido hasta la saciedad en el mundo adulto, a pesar de la falacia que encierra. ¿Qué hay detrás de esta conciencia tan arraigada sobre el escaso valor que le damos a los bienes y servicios compartidos? ¿Por qué la escuela pública, podríamos decir que situada en el territorio de lo común, ha visto deteriorado su valor social? ¿Por qué ha quedado relegada a la poca estima y, por lo tanto, al descuido habitual, para ciertas posiciones ideológicas? 

Mantenía Foucault que los discursos tienen la capacidad de crear realidades. La tesis repetida de que lo comunitario o lo que tiene gestión pública tiene menor valor en términos monetarios frente a lo privado caza con la mentalidad capitalista que gesta al individuo como artífice exclusivo de su éxito o su fracaso, traducible en términos económicos o de utilidad. 

A mi juicio, tiene también mucho que ver con la crisis de los comunes de la que habla César Rendueles en su último libro: Comuntopía. Comunes, postcapitalismo y transición ecosocial (Akal, 2024). Y todo ello porque, en cierto modo, detrás de la crisis de lo común se encuentra la crisis de lo público: la parcela de aquello que nos une tras un mismo fin y que parece salir a la luz sólo ante grandes tragedias que sí tienen respuesta comunitaria, como ocurrió hace pronto un año con la Dana de Valencia.  

Aceptar esa lógica neoliberal perversa que parte de la idea de que la fórmula de la privatización mejora la vida de los ciudadanos “libres” destruye valores sociales compartidos. Neutraliza, además, la importancia de la cooperación para la búsqueda de soluciones a problemas que son colectivos: para qué vamos a colaborar con quienes nos rodean si los logros son individuales y se cotizan según su precio o valor de mercado. 

En la sociedad del “sálvese quien pueda”, donde priman criterios de rentabilidad, nos costará entender la relevancia que tiene la democratización y la autogestión de los servicios públicos para el estado de bienestar. Habremos, en esta vieja batalla, elegido no solo otra forma de estado — una teoría del Estado diferente—, sino otra forma de vida, basada en que el bien individual prima y, por lo tanto, tiene que ser el territorio en el que nos movamos.

Cuando por ejemplo vemos la diferencia en el estado de las instalaciones de los edificios públicos frente a los privados, muy palpable en las infraestructuras educativas, nos damos cuenta de la magnitud de este problema crónico. En Sobreviviendo al siglo XXI (Debate, 2023), Pepe Mújica le cuenta al activista mexicano Saúl Alvidrez cómo se había inmiscuido en el proceso de construcción de una escuela en una zona rural de producción hortícola, con un modelo de enseñanza en torno a la plantación de verduras. Se trata de que en él, con el tiempo, los jóvenes fueran cogiendo el relevo a esos lugareños ya mayores que eran los que siempre habían trabajado la tierra. 

Este tipo de experiencias escolares comunitarias, que se entrelazan con muchas acciones dentro de lo que hoy llamamos Aprendizaje-Servicio, comunidades de aprendizaje o escuelas democráticas, desarrollan en los niños y adolescentes un sentimiento de pertenencia, de apego hacia lo común, que puede abrir las puertas a una renovada ecología del compromiso. 

Como mantenían Marx y Engels en el Primer Manifiesto Comunista (1848), “el capital no es un patrimonio personal sino una potencia social”. La concepción de los servicios públicos como producto colectivo, que nace de esa “actividad común de todos los individuos de la sociedad", si seguimos citando este texto crucial, debe recuperar su protagonismo en la esfera de la conversación social. La conciencia, por ejemplo, de que los impuestos son parte de ese producto colectivo que nutre de salud al sistema de los bienes compartidos, debe arraigar en esa idea de protección y cuidado hacia lo que es de todos. Y la escuela pública es uno de los pilares de ese patrimonio social.

La crisis medioambiental, en cierto modo, tiene parangón con la crisis de la escuela como institución compartida, de todos. Una pieza más de la quiebra ecosocial que estamos viviendo. 

En nuestra manos está modificar esa narrativa del deterioro de los espacios de lo común. El escenario postapocalíptico que se plantea desde algunos medios de comunicación replicadores de fakes,  así como desde determinadas posiciones de ideologías reaccionarias que los espolean, es perfecto para la expansión de los radicalismos que fracturan la imagen de lo común. Así se nutren las posiciones ultraconservadoras basadas en el egoísmo y la competitividad; así se ahonda en esa crisis de la desigualdad que no hemos sido capaces de superar en ningún momento de la historia.

Pero el germen de la reforma de este pensamiento está en la escuela, y es ahí donde radica la esperanza. Está en revalorizar la educación pública como espacio pleno de lo común, favorecedor de la mezcla social y el enriquecimiento de todas las personas que aprenden y progresan en el escenario de la diversidad. La verdadera actitud regeneracionista de lo común está en dignificar lo que tiene valor porque es de todos, para aprender a cuidarlo de la única manera posible: cuidarlo como si lo fuésemos a perder.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, ha anunciado este miércoles una ley que mejorará las condiciones de los docentes obligando a rebajar sus horas lectivas y la ratio maestro/alumno, y reduciendo la carga burocrática, según informa EFE.

Además, ha recordado su compromiso de un programa de ayuda a las familias más necesitadas para la gratuidad total de la educación de niños de 0 a 3 años.

Sánchez ha avanzado estas medidas tras visitar una escuela infantil municipal en la localidad madrileña de Getafe, acto en el que ha estado acompañado, entre otras autoridades, por la ministra de Educación y portavoz del Ejecutivo, Pilar Alegría; y el titular de Transformación Digital y líder de los socialistas madrileños, Óscar López.

Tras hacer hincapié en la apuesta de su Gobierno por la modernización del sistema educativo y citar medidas adoptadas en los últimos años tanto en la educación universitaria como la formación profesional, ha garantizado la decisión de continuar aprobando medidas en este ámbito.

Todo ello, ha explicado, para permitir no solo poder encontrar en el futuro un puesto de trabajo, sino también "para que salgan con las herramientas necesarias para ser ciudadanos libres, autónomos, con libertad de criterio, de conciencia, que es lo que necesita una sociedad de valores, principios, solidaridad y responsabilidad".

En línea con esa determinación es cuando se ha referido a una serie de demandas de los profesores, como las referidas a las horas lectivas. La LOMLOE ya fijó una recomendación sobre las horas lectivas de los maestros, y a lo que se ha comprometido este miércoles es a impulsar una ley en la que sea una obligatoriedad.

Así, esta norma recogerá que las horas lectivas en aula de los profesores en educación primaria sea de 23 horas, mientras que para los de secundaria y bachillerato sea de 18. También impulsará la reducción de la ratio maestro/alumno y rebajará, según ha dicho, la carga burocrática.

Además de anunciar esa nueva ley, en su intervención ha concretado un compromiso que planteó en la Conferencia de Presidentes celebrada el pasado mes de junio en Barcelona.

Ante los presidentes autonómicos, avanzó la puesta en marcha de un nuevo programa dotado con 175 millones de euros provenientes del Fondo Social Europeo Plus para garantizar el acceso a la educación infantil gratuita del alumnado de familias con rentas bajas.

Sánchez ha concretado que será a partir del próximo curso cuando se pondrán en marcha esos programas de ayudas que ha recalcado que permitirá a las familias por debajo del umbral de la pobreza la educación totalmente gratuita de sus hijos de 0 a 3 años.

El presidente del Gobierno ha señalado que cuando accedió a la Moncloa constató que la educación infantil era una asignatura pendiente porque la tasa de escolarización de niños de 0 a 3 años era de las más bajas de la Unión Europea.

Por eso ha recordado que, aun siendo una competencia autonómica, se pusieron en marcha 670 millones de euros para llegar en 2027 a las 65.000 nuevas plazas, y se ha llegado ya a las 42.000.

"El Gobierno va a continuar en su apuesta por reforzar la educación pública, y lo hacemos no solo con leyes que traen dignidad y excelencia a nuestros niños y jóvenes, sino también -ha apostillado- con una apuesta decida por la calidad, la dignificación y el reconocimiento institucional, social y económico a todos los que participan en la comunidad educativa".

La Comunidad de Madrid ha llevado a cabo en las últimas semanas una serie de inspecciones en distintos centros educativos de Madrid con el fin de que se retire cualquier símbolo que pueda tener relación con el apoyo a la causa Palestina por el genocidio en Gaza, según cuenta esta mañana el diario El País. La situación coincide con la gran ofensiva terrestre para tomar la Ciudad de Gaza del Gobierno Israelí de Benjamín Netanyahu para tomar de manera definitiva la región y por la que más de 350.000 personas han tenido que huir de la capital palestina.

Isabel Díaz Ayuso asegura que la política debe permanecer alejada de las aulas, opinión que contrasta con el apoyo que mostró su gobierno en 2022 con el pueblo ucraniano, tras la invasión de Rusia. En aquel momento, el Gobierno de Ayuso en la Comunidad de Madrid no solo mostró un gran apoyo a Ucrania, sino que fomentó proyectos de colectas de alimentos y productos de higiene en 1.850 centros educativos públicos y concertados. De hecho, Enrique Ossorio, ex consejero de Educación, visitó personalmente el CEIP Alejandro Rojo, en el distrito de Puente de Vallecas, para conocer de primera mano cómo se estaban desarrollando estas iniciativas en el centro.

"Ucrania nos necesita", fueron las palabras de la presidenta, unas palabras que contrastan con la hostilidad mostrada contra las manifestaciones propalestinas de los últimos días. Tras la invasión rusa de territorios ucranianos, alumnos de edades en torno a los siete años realizaban murales con mensajes de apoyo a Ucrania que los centros exhibían en sus paredes con el beneplácito de los inspectores de la Consejería, mientras que son ahora los propios inspectores los que, "de manera verbal", dan órdenes de cese de este tipo de actividades en los claustros, según ha declarado a El País el portavoz de Marea Palestina, Carlos Díez Hernando.

El colectivo Marea Pelestina: la educación contra el genocidio, que ya llevó a cabo un confinamiento el el Círculo de Bellas Artes por el embargo de armas a Israel, ahora denuncia esta situación e interpondrá medidas legales contra la Administración en lo que consideran una violación de la libertad de cátedra y de la autonomía de los centros. Por su parte, según declaraciones que recoge El País, la Consejería de la Comunidad de Madrid niega "haber dado instrucciones sobre banderas Palestinas o cualquier otro aspecto".

Cada año, al inicio del curso escolar, los padres de los niños portugueses nacidos entre el 16 de septiembre y el 31 de diciembre deben tomar una decisión: ¿matriculan a sus hijos en Primaria o aplazan la matrícula un año más? A diferencia de España, donde todos los niños tienen que escolarizarse en el año en el que cumplen los seis, la legislación portuguesa permite que aquellos que no hayan cumplido esa edad al inicio del curso escolar puedan iniciar su recorrido un año después. 

“Entre un niño nacido en enero y otro nacido en diciembre del mismo año, la diferencia es abismal”, explica Inês Ferraz, psicóloga e investigadora en el área de desarrollo infantil del Centro de Investigaciones de la Universidad de Minho. “Hablamos de casi un año de diferencia, un año de experiencias, de desarrollo físico, emocional e intelectual que, a esas edades, es muy significativo”.

Pese a resaltar que hay que estudiar la situación de cada niño de forma individual, para la psicóloga, la decisión es clara: “Lo deseable es que se queden un año más en infantil y aprovechen esta oportunidad única de seguir siendo niños, de aprender jugando y seguir madurando a su ritmo, sin presiones”.  

“No hay ningún inconveniente en que estos niños se queden un año más en la escuela infantil”, añade Luísa Brandão, profesora de Primaria hace 36 años. “Realmente, ese niño está ganando un año: un año para madurar, para desarrollar o cimentar competencias y para llegar preparado a lo que se espera en Primaria”. 

Los datos avalan el análisis. Según el informe PISA de 2022, los alumnos nacidos en diciembre repiten un 44% más que los nacidos en enero. Y esto, defienden los especialistas, no se corresponde casi nunca a un déficit de capacidades cognitivas, sino a una falta de madurez que les obliga a un doble esfuerzo a la hora de aprender. 

“Hay niños que simplemente no están preparados, pero porque son aún muy pequeños. Nada más. Es como si le pidiéramos a un bebé que camine, no hay forma de acelerar el desarrollo de los niños, se necesita tiempo. Con cinco años, muchos no son capaces de estar sentados en una silla durante un tiempo largo, no pueden concentrarse en una tarea más de unos minutos, no quieren hacer cosas repetitivas, que es algo que pasa mucho en primero de Primaria… y eso es totalmente normal y acorde a su desarrollo, solo hay que esperar”, añade Luisa.

Para las profesionales, la diferencia entre entrar un año antes o después puede traducirse en un niño desmotivado, que no quiere ir a clase, que siente que nada lo hace bien y que todo le requiere mucho esfuerzo, o en otro que disfruta aprendiendo y tiene ganas de ir al colegio. 

Esto mismo es lo que describe Natacha Figueiredo, de 46 años, cuando habla de su hijo. Francisco nació el 14 de diciembre de 2013 y, cuando en 2019 a los padres les tocaba decidir si matricularle o no, decidieron mantenerle un año más en Infantil. “Teníamos muchas dudas, no sabíamos si separarle de los amigos que entraban ese año en Primaria, pero tras hablarlo con muchos profesores decidimos dejarle un año más. Mirando atrás, estoy segura de que esa fue la mejor decisión que podríamos haber tomado”, incide.

Francisco era un niño “inmaduro, al que le costaba mucho estar sentado”. “Estaba mucho más interesado en jugar, en imaginar, por ejemplo, que en las letras”, explica Natacha. Hoy, camino de los 12 años, Francisco es un “muy buen alumno sin tener que hacer mucho esfuerzo”, que se “relaciona de forma fácil con sus compañeros y que se integra en cualquier ámbito, de la escuela al deporte”. “De haber entrado antes”, dice su madre, “dudo que hubiese sido lo mismo”.

Los profesores de Infantil y Primaria señalan que no se trata de que un niño sea o no capaz de aprender lo que le es exigido en esos años, sino de la forma en la que eso ocurre. Un recorrido fácil o penoso, que puede dejar mella en la autoestima.  

“Nuno [nombre ficticio] entró a mi clase con cinco años”, recuerda Raquel Matias, profesora de Primaria. “Todo se le hacía un mundo, no quería sentarse, le aburrían las tareas, solo quería jugar. Primaria se le hizo muy cuesta arriba y en determinado momento siempre estaba triste. Con mucho trabajo en la escuela y en casa, consiguió adquirir las competencias y los conocimientos exigidos, pero fueron cuatro años muy duros para él”.

Al final, todos los especialistas coinciden en que, con más o menos esfuerzo, estos niños alcanzan el mismo nivel de conocimiento que los demás, porque no es una cuestión de capacidades cognitivas. El verdadero problema está en el recorrido que, en la inmensa mayoría de estos casos, se hace más difícil.

Las comparaciones con los demás, la sensación de no dar la talla, el hecho de que siempre haya algo que corregir en los trabajos, son cosas que ocurren a diario en estos niños y que les generan una sensación de frustración constante y pueden dejar marcas e inseguridades durante muchos años. 

“Sabemos que la autoestima es algo que se va conquistando a lo largo de los años. Lo queramos o no, los niños van a estar todo el tiempo comparándose con los demás y sintiendo que no son capaces, y rápidamente se les coloca la etiqueta de malos estudiantes. Y, en la inmensa mayoría, el único problema es que no están preparados, porque son muy pequeños, nada más”, insiste Ferraz.

“A nivel emocional es una carga, porque a nadie le gusta sentir que se está quedando atrás, o que siempre necesita ayuda para hacer las cosas, que nunca le salen bien a la primera. Es algo que puede dejar inseguridades que perduren muchos años”, advierte la psicóloga. 

Pese a que todavía no es la opción mayoritaria, la tendencia para que estos niños disfruten un año más de la educación infantil está creciendo en el país. En el curso 2013/2014, solo seis mil niños nacidos entre el 16 de septiembre y el 31 de diciembre se quedaron un año más en la escuela infantil, lo que representaba poco más de un 6% de los pequeños de esas características. Diez años después, en 2023/2024, más del 17% de los nacidos en los últimos meses del año se quedan en Infantil. Una cifra todavía baja, pero casi el triple de la de hace una década. 

“Dejar a Jaime un año más en Primaria, para nosotros, fue fundamental”, recuerda Cristiana Gaspar, de 41 años. “Más que a nivel cognitivo, nos preocupaba su integración a nivel social. Siempre fue un niño tímido, reservado, que no entraba en muchos juegos más físicos. En ese último año de Infantil, su desarrollo fue brutal a nivel de confianza, de sociabilidad, de seguridad… Hizo toda la diferencia a la hora de entrar en Primaria”. 

Jaime nació el 21 de noviembre de 2013. Echando la vista atrás, Cristiana se alegra de la decisión tomada, sobre todo porque, “una vez que entran en Primaria ya no hay vuelta atrás”. “Hoy día es un niño que disfruta de las clases, buen alumno, y capaz de controlar la ansiedad típica antes de las pruebas o los exámenes. Eso, de haber entrado antes, no sé si sería igual”. 

La presión social para la escolarización de los niños, la tendencia a creer que, de no hacerlo, se quedarán atrás, lleva a muchos padres a escolarizarlos antes. “En el 90% de los casos es un error”, dice Paula Gomes, maestra de Infantil hace 40 años. “Nosotros les advertimos, pero no todos nos escuchan”, señala. 

Tener desarrollada la motricidad fina, saber coger una tijera y recortar, hablar con claridad y contar una historia sencilla, poder centrarse en una actividad hasta terminarla y tener un nivel básico de autonomía, son competencias ineludibles para que el ingreso en Primaria sea, además de exitoso, placentero. 

“Aprender a leer es algo guay, porque puedes leer los cuentos, puedes leer los subtítulos e ir al cine, puedes aprender muchas cosas en el colegio y eso tiene que ser algo bueno, no puede ser un castigo al que llevarles todas las mañanas, simplemente porque no están listos”, insiste Raquel Matias. 

Para las profesoras, el trabajo de Infantil está infravalorado. “Lo que se hace en la escuela infantil es fundamental para que la escolarización sea exitosa. Sí, los niños están jugando, pero a la vez, desarrollando todas las competencias necesarias para poder disfrutar de Primaria”, explica Paula Gomes. 

“El trabajo de las maestras de Infantil está infravalorado y yo creo que deberían tener un papel fundamental y su opinión debería ser la que marcara la decisión”, defiende Matias. En su caso, madre de dos niñas nacidas en los últimos meses del año, lo fue. “La segunda es de diciembre así que ni hubo debate, pero con la primera, que es de finales de septiembre, mi marido tenía más dudas. La conversación con la maestra fue fundamental y hoy sabemos que fue la mejor decisión”.    

Para Inês Ferraz, el sistema educativo tendría incluso que repensar la edad de entrada en Primaria, y cita a países como Finlandia, Estonia o Letonia, donde el ingreso se hace a los siete años y cuyos resultados PISA son muy buenos. “No hay nada malo que le pueda pasar a un niño por entrar un año después a Primaria. Al revés, solo va a ganar en madurez y competencias sociales, emocionales y cognitivas”, destaca la psicóloga. “Sin embargo, una entrada prematura puede resultar en mucho sufrimiento innecesario”. 

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha anunciado este martes el lanzamiento de un "plan de rescate" de las Matemáticas en colegios e institutos que incluirá "diez minutos diarios de cálculo mental" y ha sugerido que "jubilados cualificados" y estudiantes universitarios puedan dar clase para paliar el déficit de profesores de esta materia, según recoge EFE.

Díaz Ayuso ha avanzado que pedirá al Gobierno "un plan de emergencia para afrontar la crisis de profesores de matemáticas", a su juicio un "problema mundial" agravado por el hecho de que "la industria les ofrece más oportunidades y mejor pagadas que nunca" fuera de la educación, ha agregado desde el centro integrado de FP Simone Ortega de Móstoles (Madrid).

La presidenta madrileña solicitará que se habilite para impartir clases a jubilados y a universitarios que estén ya en el tercer curso de grado de matemáticas o ingenierías.

Ha alegado Díaz Ayuso que la enseñanza de las matemáticas "se ha ido deteriorando en los últimos años en España y en la mayoría de los países", y ha incidido: "Las recetas ideológicas que se han aplicado no han ayudado en nada: matemáticas con perspectiva de género, emocionales o diluir las matemáticas con el resto de ciencias".

"Vamos a apostar por la aritmética y la geometría frente a la ideología", ha proclamado la presidenta, quien ha indicado que, a partir de este mismo curso, todos los alumnos de infantil y primaria tendrán "diez minutos diarios de cálculo mental".

La Comunidad permitirá que los titulados universitarios en cualquier ingeniería y otras carreras de ciencias puedan ser candidatos a participar en el listado de profesores interinos para cubrir las necesidades puntuales que planteen los distintos centros educativos de la región. 

"Nos jugamos la formación de todos nuestros alumnos y el futuro de nuestra innovación científica, tecnológica e industrial", ha zanjado la presidenta. 

También se reforzará "la formación continua" de profesores y maestros y se editará una guía de contenidos básicos de cada curso para facilitar el repaso continuo.

En 2018, la escuela de San Martín del Castañar iba a cerrar porque el colegio se quedaba con tres alumnos, cuando el mínimo entonces en Castilla y León eran cuatro. Su alcalde, el hasta este verano socialista Alfonso Buenaventura, pidió a la Junta hacer una excepción y mantener la escuela ese curso, porque en el siguiente entrarían unas trillizas. Esa flexibilización, que iba a ser puntual, acabó siendo regla en la comunidad, que ahora mantiene o reabre cualquier escuela rural que sume tres estudiantes, un mínimo al que han bajado otras comunidades afectadas por la despoblación como Asturias y Aragón. 

Siete años después, el de San Martín de Castañar es uno de los cuatro colegios rurales que cierran sus puertas en Castilla y León. Son dos en Salamanca y otros dos en León. En estas clausuras, que siempre son la noticia más triste para un pueblo, no se detuvo la consejera de Educación, Rocío Lucas, en la presentación del curso escolar este viernes. Prefirió dar titulares más reconfortantes: el colegio de Cubillos reabre con cinco alumnos después de años cerrado y también, por la mínima y en el último momento, el de Sanzoles, ambos en la provincia de Zamora.

Lucas atribuyó a esta “flexibilización”, tanto en ese mínimo como en los procesos de matrículas, que este curso comience en la comunidad con 34 colegios rurales de cuatro o tres alumnos (24 de cuatro y 10 de tres). El curso en que San Martín de Castañar logró que mantuvieran su escuela con tres alumnos, hubo en la comunidad cinco colegios con ese mínimo. En siete años son el doble. Son cifras muy modestas pero cada niño y cada colegio en un pueblo que teme desaparecer es una bocanada de aliento. Un niño es una familia residente y un colegio un reclamo para que otras se animen a serlo.

“En el partido somos fuertes defensores de mantener abiertas estas aulas. Siempre que se mantengan los medios humanos y materiales, es más que necesario”, indica a ininfolibre el secretario de Educación del PSOE de Castilla y León, Javier García. Quedan pocos meses para las elecciones autonómicas, pero la escuela rural no es un campo de batalla política en una de las regiones más despobladas de Europa. Ni los dos principales partidos de la comunidad ni el sindicato CSIF cuestionan el mantenimiento de centros con tan poco alumnado ni su coste. “Tres es un mínimo bajo, nosotros somos conscientes de ello. Fuimos conscientes cuando lo establecimos con el anterior consejero y somos conscientes ahora que se mantiene. Todos tenemos la satisfacción de haberlo impulsado y valoramos positivamente que la Junta lo mantenga”, señala a Infolibre el procurador socialista Fernando Pablos Romo, que colaboró en la flexibilización del mínimo para San Martín del Castañar que después se extendió a toda la comunidad. Lamenta que ahora no tengan esa interlocución con la Consejería de Educación como la que tuvieron entonces y dio paso a este avance. 

Que un pueblo tenga colegio es un aliciente para asentar nuevos pobladores. Esa es la esperanza que está detrás de mantener una política exigente en recursos pero apreciada socialmente. “Cuando quieres luchar contra la despoblación, no puedes abordarlo en función del coste como si fuese esto una empresa. Esto es un servicio educativo en el medio rural. Si una escuela cierra, lo más probable es que los padres acaben en la capital, que es lo que pasa casi siempre. Desde un sentido economicista no tendría sentido hacerlo, claro”, explica Pablos, que recuerda que cuando cierran estas escuelas las familias con hijos tienen que decidir si quieren enviar a sus hijos muy pequeños en transporte escolar, a veces por carreteras de montaña, o incluso en taxi. 

Lo que la oposición socialista pide a la Junta en esta materia es que la escuela rural tenga los mismos servicios complementarios de conciliación que la urbana: los de madrugadores (para familias que deben irse a trabajar antes de que comience la jornada escolar) y los de comedor. Desde el sindicato de funcionarios CSIF reclaman mayor estabilidad de las plantillas a través de incentivos, también salariales, para los profesores, puesto que estos colegios muchas veces están en zonas rurales alejadas de los centros urbanos, con peores comunicaciones y falta de vivienda disponible. 

“El mantener esta oferta educativa para asentar población y para que el nos parece muy importante”, dice a infoLibre la responsable del sector Educación de CSIF Castilla y León, Isabel Madruga. La experta, que es docente, reconoce que pedagógicamente son centros de complejidad porque el profesorado tiene que adaptarse a impartir clase a varios niveles educativos a la vez en el mismo aula. Y recuerda que estas escuelas realmente son unidades educativas que pertenecen a un Colegio Rural Agrupado (CRA), que es al que están adscritos los docentes, y desde el que se desplazan itinerantes los especialistas de inglés o educación física, pero también los profesionales de atención a la diversidad cuando sea preciso. Desde ese CRA intentan también paliar, con actividades conjuntas, la parte más difícil de los colegios tan pequeños: la socialización con niños de la misma edad o en grupos más numerosos y diversos. 

En una comunidad tan dispersa y extensa como Castilla y León, algunos de estos centros rurales se consideran de difícil desempeño y es improbable que profesores con experiencia, que ya tienen su vida organizada en otra punta de la región, decidan desplazarse para dar clase en estos entornos. “Conseguir que vuelva esa figura del maestro de pueblo, estable, para hacer proyectos a largo plazo y hacer las escuelas rurales más atractivas requiere una estrategia que va más allá de la Consejería de Educación y que tiene que ser una política global a nivel de la Junta para frenar este declive poblacional”, concluye Madruga.

La Red de Colegios Profesionales de Periodistas de España exigió este lunes que la definición legal de los profesionales de la información incluya el requisito de contar con “la titulación y la formación universitaria específica” que imparten medio centenar de universidades, y no solo la dedicación profesional “a la búsqueda, tratamiento y difusión de información veraz de interés público, a través de cualquier medio de comunicación, con la finalidad de hacer efectivo el derecho a la información”, como establece el borrador de la futura ley reguladora del secreto profesional de los periodistas.

La Red, que coordina la actuación de los colegios de periodistas de Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, La Rioja, Murcia, Navarra y País Vasco, expresó este lunes su preocupación por la falta de noticias por parte del Gobierno en relación con la futura ley orgánica de regulación del secreto profesional, que según fuentes consultadas por infoLibre irá este martes al Consejo de Ministros.

Los colegios de periodistas temen que esta falta de comunicación “tenga que ver con la pretensión de aprobar un anteproyecto de ley sin contar con las aportaciones o sugerencias de las corporaciones de derecho público que en sus ámbitos territoriales están reconocidas legalmente como representantes de los intereses generales de la profesión”. Es decir, “las únicas que en sus comunidades autónomas están reconocidas legalmente para representar a los periodistas y sus intereses profesionales”.

La Red está de acuerdo en la necesidad de concretar garantías legales para quienes ejercen el periodismo y sus fuentes, amparadas en cualquier caso en el marco de los derechos fundamentales reconocidos en la Constitución. “Sin embargo, y precisamente por eso, entienden que es un error pretender legislar sin tener en cuenta las peculiaridades de la profesión periodística, en la que el intrusismo y la falta de regulación provocan la indefensión de la ciudadanía ante la desinformación”.

Para los colegios, “profesional periodista es la persona que, contando con la titulación y la formación universitaria específica, investiga, recopila, analiza y difunde información veraz por cualquier medio de comunicación, guiado en sus actuaciones por los códigos deontológicos de la profesión periodística”. No exigir estos requisitos en esta ley, sostienen, “supondría amparar con este singular derecho a cualquier persona que difunda cualquier tipo de contenido”.

En segundo lugar, la Red cree que también es necesario “afinar en la definición de medio de comunicación social, para evitar que cualquier soporte de difusión de contenidos de cualquier naturaleza reciba garantías que no le corresponden en virtud de este derecho”.

La Red de Colegios Profesionales de Periodistas recalca que, para legislar sobre un derecho tan singular como la libertad de prensa, es necesario hacerlo “de acuerdo con los colectivos profesionales”, porque no hacerlo puede provocar el efecto contrario: la restricción del disfrute del derecho a recibir información veraz por parte de la ciudadanía.

Este colectivo aprovecha también este asunto para recordar la necesidad de poner en marcha el Consejo General de Colegios de Periodistas de España, reclamación que los colegios de periodistas llevan años haciendo y que “vendría a resolver la falta de interlocutor institucional legal en el ámbito estatal”. Una circunstancia que, para las organizaciones colegiales, “no es ni baladí ni casual y que provoca que los profesionales del periodismo en España no puedan hacer su trabajo con todas las garantías”.

El Consejo General de Colegios de Periodistas de España, aseguran, es fundamental para representar el interés público al que responde el ejercicio de la profesión periodística a nivel nacional, desarrollar sistemas de autorregulación y proteger el derecho a la información de toda la ciudadanía española, de forma igualitaria y sin discriminaciones.

El borrador de anteproyecto de ley sobre el secreto profesional que maneja el Gobierno delimita quién puede considerarse periodista a partir de tres criterios clave: dedicación profesional habitual, difusión de información veraz de interés público a través de un medio de comunicación y servicio al derecho a la información de la ciudadanía. No basta con publicar contenidos puntuales o en redes sociales: se requiere una actividad continuada, ejercida en medios con responsabilidad editorial y guiada por normas deontológicas. Según el Tribunal Constitucional, la “información veraz” no exige verdad absoluta, sino una investigación diligente y contrastada. Este enfoque excluye a influencers, activistas o ciudadanos que difunden información relevante sin ejercer el periodismo de forma profesional ni con estándares propios de la profesión.