Nos despertamos y sigue ahí, como el dinosaurio del microrrelato de Augusto Monterroso. Y aún así, parece que hay que seguir explicándolo. El “yes you can” neoliberal del esfuerzo individual como motor para el mérito y el ascenso social sobrevuela de forma cíclica el nido de las injusticias. Retumba de nuevo en la escuela a la par de un discurso mediático solapado y monocorde sobre la exigencia, la autodisciplina y el nivel académico con el que parece no querer mezclarse –no vaya a ser que los confundan–. Pero, en el fondo, uno es consecuencia del otro.

La educación, al menos si quiere seguir moviéndose en términos de búsqueda de la equidad en una democracia sólida, tiene que alejarse de todo lo que resuene a ideología del esfuerzo, como por ejemplo aquella que se nutre de culpabilizar al individuo de su fracaso escolar, por mucho que algunos digan que con esta denuncia se pretenda eliminar el esfuerzo de la escuela: nada más lejos de la realidad.

Desenmascarar el mantra de la cultura del esfuerzo no quiere decir que la responsabilidad y el hábito de estudio no sean virtudes importantes en los estudiantes, ya que a través de ello sus posibilidades de mejora académica van, con más probabilidad, a incrementarse. No lo vamos a negar y es ahí donde insertamos el esfuerzo como un ingrediente fundamental. Sin embargo, algo muy distinto subyace en la cultura del esfuerzo como consigna ideológica de la maquinaria capitalista que envuelve la escuela (como proyección de las culturas dominantes) desde hace décadas y la aleja de su capacidad socializadora.

Se parte en esta cosmovisión de una visión monocromática, determinista y uniforme de la persona: toda persona tiene que basar su éxito en la culminación de su esfuerzo. Pero la realidad de las aulas es otra: hablar de mérito y esfuerzo en comunidades escolares siempre caracterizadas por la heterogeneidad y la diversidad supone una tendenciosa generalización que perjudica a aquellos que arrancan de una posición desigual, construida a través de marcas, estereotipos e imágenes social o culturalmente heredadas que los hace partir siempre, en la vida, de una situación de desventaja.

Así, si decimos libremente que solo hay que premiar el esfuerzo para alcanzar la excelencia (otro mantra desdibujado de la ideología neoliberal), sin ningún tipo de matiz, de fondo estamos haciendo una selección basada en categorizaciones que nos lleva a privilegiar determinados roles sociales o económicos nutridos de privilegios: los de aquellos que arrancan desde una situación de primacía a la hora de alcanzar un reconocimiento que se da la mayoría de veces en forma de título o credencial como marca vital.

El mensaje basado en la cultura del esfuerzo es un hachazo meritocrático al igualitarismo como proyecto de vida; un golpe a los colectivos que, por cualquier cuestión de partida, han sufrido históricamente una situación de discriminación, marginación o exclusión, y que justo a ellos se les pida más esfuerzo no es baladí. Esa construcción cultural que los ha colocado desde su nacimiento en una posición injusta y desigual los conduce a una crónica fatídica sobre el fracaso de su tan traído esfuerzo individual, que no es sino la cíclica historia de una derrota perenne en la tan traída historia del ascenso social aspiracional.

Una sociedad que promueva el clasismo y el mantenimiento de privilegios defenderá esa idea de excelencia y de mérito, que además anula la necesaria conciencia de clase en las personas en situación de pobreza (les harán pensar que su empobrecimiento se debe a la falta de esfuerzo); seguirá –de paso– culpabilizando a la víctima de su fracaso personal, que no es más que la perpetuación de una forma de desbaratamiento colectivo: en la escuela, el niño que suspende lo hará también por eso, por su falta de esfuerzo, sin tener en cuenta otros probables factores contextuales desencadenantes. La educación, desde su perspectiva crítica y como pilar de los valores democráticos que claman por los derechos no reconocidos, lejos de validar ese discurso, tiene que luchar contra él, en un contexto en el que no hace sino demostrarse una y otra vez, a través de muchos estudios e informes, que la pobreza se hereda y que los puestos de trabajo de élite están ocupados por hijos de la élite. 

Pudiera generar una mezcla de frustración e incredulidad, así, a una familia de origen migrante, escuchar que su hijo o hija fracasa porque no estudia lo suficiente, cuando las estadísticas de fracaso y abandono escolar en este colectivo son muy preocupantes. Puede resultar estremecedor, también, para las personas con discapacidad y sus familias que se pueda entender entre líneas de determinado discurso que la circunstancia de que no alcancen en un alto porcentaje estudios superiores está debido a ese problema individual, que además alimenta el más crudo capacitismo. Vamos a decirles a los niños que se encuentran en situación de pobreza, que afecta a tres de cada diez en España, que se tienen que esforzar en la misma intensidad que los menores provenientes de entornos enriquecidos, cuando las estadísticas de fracaso escolar siguen golpeando a los primeros por una cuestión de condición social y vulnerabilidad ampliamente estudiada. A todos ellos les vamos a decir, en una radiografía simplista de la crónica del fracaso escolar, que no aprueban porque no se esfuerzan lo suficiente.

Resulta, también, chocante que pueda entreverse que ese esfuerzo (o la falta del mismo) determina que siga habiendo más mujeres que hombres en el paro, incluso en el rango de personas con estudios universitarios. A lo mejor es que hay que decirle a las mujeres que tienen que esforzarse más para seguir siempre chocando contra un muro, discurso que caza además con los intereses del mantenimiento de privilegios del patriarcado. De todo ello ya hablaba Michael J. Sandel en La tiranía del mérito. ¿Qué ha sido del bien común? (Debate, 2020), cuando mantenía que “si se espera que toda persona que se esfuerza mucho tenga éxito, entonces quienes no lo tienen no pueden culpar a nadie de ello sino a sí mismas, y va a ser más difícil defender que se las ayude.”

Porque sí, hay personas que sufren marginación desde su origen, y no solamente ocurre con las personas que nacen en un entorno de pobreza, cuyo riesgo de exclusión es tremendamente acuciante. Esa lacra persigue a muchos más colectivos y no se cura con tesón individual, sino con lucha social para la conquista de derechos y con la planificación de políticas compensatorias en forma de más becas, de mejores programas educativos, de un sistema educativo inclusivo o, simplemente, con el reconocimiento y la visibilización de las identidades oprimidas, protagonistas de esta tragedia.

Cualquier acción social, educativa o cultural que atenúe, a través de la acción de la escuela y los servicios de apoyo, las brechas de orígen en estas personas y conduzca a una forma de merecimiento sustentada en la justicia social y en la búsqueda de una cultura más igualitaria y móvil, permitirá derribar la presencia de ese dinosaurio que sigue ahí, como símbolo de una derrota colectiva. Todo ello con el fin de alcanzar una victoria que los desposeídos nunca lograron: un logro como proyecto socioeducativo complejo pero necesario que desenmascare la trampa meritocrática y que permita a los desposeídos tener lo que cualquier persona ansía: una vida plena de oportunidades.

_______________

Albano de Alonso Paz, es director del IES San Benito (Canarias, España) y profesor de Lengua Castellana y Literatura.

La Alianza por la Educación Inclusiva y contra la Segregación Escolar #AlColeJuntos2030 —que conforman el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), la Fundación Secretariado Gitano y Save the Children España— advierte de que la proposición de Ley Integral de Igualdad de Trato y No Discriminación que ahora ha sido remitida al Senado, no prohíbe explícitamente la segregación escolar, según informa Europa Press.

"El texto no define el concepto de segregación. Se cita cinco veces en el texto el término sin definirlo. No se puede identificar, denunciar y atajar algo que no se define de forma clara. No definir el concepto de segregación escolar genera inseguridad jurídica e impide que tenga efectos concretos", afirma el director de la Fundación Secretariado Gitano, Isidro Rodríguez.

Sin embargo, de las cinco veces que se cita "segregación" en el texto, sólo una hace referencia a la segregación en el ámbito escolar. "Las administraciones públicas y los centros educativos pondrán en marcha medidas para prevenir, evitar y, en su caso, revertir la segregación escolar, ya sea mediante mecanismos directos o indirectos", dice la proposición.

Para la Alianza por la Educación Inclusiva, "la redacción actual no está en línea con la Directiva Europea anti Discriminación, con la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, ni cumple con las recomendaciones de instituciones internacionales como el Grupo de Expertos en Igualdad de la Comisión Europea, de la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) o el Consejo de Europa. Todos ellos establecen la necesidad de prohibir expresamente la segregación, incluida la escolar, con definiciones claras que permitan su aplicación", asegura la directora de Incidencia Social y Política de Save the Children España, Catalina Perazzo.

La segregación es una vulneración del derecho a la educación y una forma de discriminación. La segregación escolar, entendida como la sobrerrepresentación o concentración del alumnado con discapacidad, gitano, migrante y de bajo nivel socioeconómico en determinados colegios o clases, disminuye su éxito educativo y sus oportunidades de inclusión social. España es el tercer país de la OCDE con mayor segregación escolar en sus colegios de Primaria.

Las tres entidades que conforman la Alianza lamentan esta oportunidad perdida y confían en que el Senado repare esta falta de definición y prohibición de la segregación. Para ello han remitido a los grupos parlamentarios varias propuestas de enmienda para subsanarlo. "Estamos a tiempo de que esta ley esté a la altura de los estándares europeos de Derechos Humanos", dice el presidente del CERMI, Luis Cayo.

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, anunció en agosto de 2019 “la mayor bajada de impuestos de la historia”, un estriptis fiscal que primero prometió llevar a cabo en los “próximos meses y años” y después “cuando sea posible”. Finalmente, su medida estrella se ha quedado en el tintero tras la convocatoria adelantada de elecciones y/o moción de censura, que cierran un mandato de sólo dos años sin presupuestos. Ese tiempo, no obstante, le ha servido a la política conservadora para convertirse en abanderada de la baja fiscalidad como incentivo económico, frente a quienes consideran Madrid una suerte de paraíso tributario y ella tacha de “ingenieros de la pobreza”. “Si quieren tener los mismos niveles de prosperidad y de empleo, lo que tienen que hacer es probar ellos mismos a bajar impuestos”, instó a los defensores de la armonización fiscal en una entrevista en Antena 3. “Impuestos, democracia y libertad acaban siendo una misma cosa”, resumió en un artículo publicado en el periódico Abc poco antes de que estallara la pandemia.

Ni la pandemia ni la ola de frío, que han desnudado las consecuencias de los recortes en el gasto público madrileño, han apeado a Díaz Ayuso de su discurso fiscal. En el Spain Investors Day, el pasado enero, atribuyó a su “política de bajos impuestos” el hecho de que Madrid reciba “el 80% de la inversión extranjera”. Ante altos directivos de 46 grandes empresas y 248 grandes inversores, la presidenta madrileña presumió de tener “la fiscalidad más baja de España”. “Aquí tienen el firme compromiso de la Comunidad de Madrid con un modelo de bajos impuestos, dialogo social y estabilidad institucional, con una férrea defensa de la colaboración público-privada. Estos son los ejes de la recuperación”, proclamó.

Naturalmente no es Ayuso la única que defiende con fervor la receta que iguala bajos impuestos y prosperidad. En las antípodas de Madrid, en Australia, llevan gobernando los liberales desde 2013 y sus proclamas fiscales no tienen nada que envidiar a las de la presidenta madrileña. “Una economía fuerte necesita bajos impuestos”, repite el ministro de Hacienda, Josh Frydenberg. Para el primer ministro, Scott Morrison, los impuestos son el “aguafiestas de la economía, retrasan el crecimiento, frenan la economía”.

El Australia Institute, el centro de estudios progresista más importante del país, ha intentado desmontar las tesis de Morrison y Frydenberg en un estudio que compara los niveles de bienestar y presión fiscal en 188 países. Para ello sus investigadores utilizan tres indicadores: la ratio entre la presión fiscal –a su vez, el cociente entre PIB y recaudación tributaria– y el PIB per cápita, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) y el Índice de Desarrollo Humano Ajustado a la Desigualdad (IDHD). Estos dos últimos son registros elaborados por Naciones Unidas. El primero relaciona la media de ingresos con la esperanza de vida –que se considera un reflejo del desarrollo de la sanidad– y los años de escolarización –que da idea del nivel educativo–. El segundo ajusta ese resultado con el nivel de desigualdad para conseguir, apuntan los autores del informe, una imagen más precisa de la prosperidad de cada país.

Pues bien, el estudio establece que las únicas naciones del mundo que combinan unos impuestos mínimos y una prosperidad máxima son, por un lado, las petromonarquías del Golfo Pérsico –Omán, Baréin, Arabia Saudí, Kuwait, Emiratos Árabes y Catar– y, por otro, las ciudades estado de Singapur y Hong Kong. En el resto de los países estudiados, la correlación es clara entre alto nivel de bienestar y mayores impuestos. Los autores también dejan claro que existe una correlación, pero no una causalidad. Los países con un PIB per cápita elevado tienden a aplicar impuestos más altos. Por el contrario, los países en desarrollo tienen una fiscalidad muy baja, pero también unas economías más pobres.

Este grupo de naciones pobres aplican una presión fiscal media del 17,9% y un PIB per cápita de 7.974 dólares –6.576 euros–. Los países desarrollados, una presión fiscal media del 34,2%, pero también un PIB per cápita muy superior, 39.248 dólares –32.367 euros–. En los países nórdicos la relación entre PIB e impuestos se eleva hasta el 41,8%, aunque también se multiplican los ingresos per cápita: 60.829 dólares –50.165 euros–. Cuanto más desarrollado es el país, mayor presión fiscal tiene. Y al revés. En la cúspide de la clasificación, los países nórdicos.

Por situar a España en el ránking, la presión fiscal es del 35,4%, por debajo de la media de la UE, que es del 41,1%, y de la zona euro –41,6%–. Es el séptimo país con menor presión fiscal de la eurozona, según las últimas cifras publicadas por Eurostat. La renta per cápita nacional asciende a 25.200 euros, también por debajo de la media comunitaria –27.980 euros– y del euro –31.210 euros–.

Financión pública atípica

Los únicos países que escapan a esa correlación son las monarquías del Golfo Pérsico, con una presión fiscal que es sólo del 1% en Baréin, el 1,4% en Kuwait, el 3,4% en Arabia Saudí y Omán, el 4,9% en Catar y un máximo del 11,9% en los Emiratos Árabes Unidos. La renta per cápita llega a los 64.782 dólares en Catar, 43.103 dólares en los Emiratos Árabes Unidos, 32.032 en Kuwait. En Arabia Saudí y Baréin casi alcanzan a la española – 23.504 y 23.140 dólares, respectivamente–.

¿Cómo pueden permitirse estos países una disparidad semejante? “Sus presupuestos públicos se financian con los beneficios procedentes de las empresas estatales de petróleo y gas”, explica el estudio. Gracias a esos enormes remanentes, los ingresos públicos son equivalentes a los que obtienen los países desarrollados. Por ejemplo, en el caso de Kuwait, aunque los impuestos representan sólo el 1,4% de su PIB, si se suman los recursos que obtiene del petróleo, los ingresos del presupuesto estatal equivalen al 35% de su PIB, un porcentaje similar a la presión fiscal media de los países ricos.

El mismo patrón atípico siguen Hong Kong –48,756 dólares de renta per cápita, 14,1% de presión fiscal– y Singapur –65.233 dólares de renta, una presión fiscal del 13,2%–, dos ciudades estado que disfrutan de condiciones que las asemejan a paraísos fiscales y con una posición geoestratégica y comercial irrepetible. Otro tanto puede decirse de San Marino –con una renta per cápita de 48.481 dólares y una presión fiscal del 18,1%–.

Desarrollo humano y desigualdad

Cuando se relaciona la presión fiscal con el Índice de Desarrollo Humano, el resultado es similar: a mayor índice –es decir, a más renta per cápita, mayor esperanza de vida y más años de escolarización de los ciudadanos–, mayores impuestos. Y al revés. Excepto en los países ya citados: Emiratos Árabes Unidos, Catar, Arabia Saudí, Baréin, Omán y Kuwait. Aunque en este caso también se añade el sultanato de Brunei, que igualmente vive del petróleo. Y de nuevo Singapur y Hong Kong. El primer grupo utiliza los recursos petrolíferos nacionalizados para sufragar sus altos niveles de bienestar. El segundo, sus ventajas comerciales y geoestratégicas.

Noruega es el país con el mayor IDH, 0,953. El de Hong Kong es 0,933, lo que le convierte en el séptimo país de la clasificación mundial de desarrollo humano. Singapur es el noveno. España, el número 26, con un IDH de 0,891. Las monarquías del Golfo se reparten entre los puestos 34 –Emiratos Árabes– y 56 –Kuwait–. Todos estos países tienen esperanzas de vida por debajo de la española –83,3 años–, que es la tercera mayor del mundo tras Japón y Hong Kong. Pero la superan en años de escolarización –9,8– no sólo Singapur y Hong Kong –12 años–, sino también los Emiratos Árabes –10,8–. De hecho, España es el país de la UE con mayor tasa de abandono escolar, un 17,3%.

De nuevo, son los países nórdicos los mejor situados en la clasificación mundial de desarrollo humano, puesto que disfrutan de los más altos niveles de esperanza de vida y de tiempo de escolarización. Dinamarca, la que menos puntúa en este grupo, es la undécima nación con mayor IDH, 15 puestos por delante de España.

Al ajustar el IDH con la desigualdad, en un intento por evitar las distorsiones producidas por el uso de promedios, la correlación entre presión fiscal y bienestar se repite, con los países nórdicos a la cabeza: Noruega sigue siendo el primer país del mundo, con un IDH ajustado de 0,876. Sin embargo, al introducir la desigualdad en la observación, las petromonarquías del Golfo Pérsico desaparecen. Sólo Singapur y Hong Kong mantienen una baja presión fiscal y un IDH ajustado alto, aunque descienden 10 y 14 puestos, respecto de su IDH sin ajustar. España también baja, 12 puestos, al considerar su nivel de desigualdad. Todos los nórdicos, en cambio, escalan en su índice de desarrollo por sus elevada tasa de igualdad.

¿Y Australia? Es el tercer país en desarrollo humano, sólo superada por Noruega y Suiza. Tiene una de las esperanzas de vida más altas, 83,1 años, y una media de años de escolarización de 12,9, muy por encima de la española –la mayor es la alemana, 14,1 años–. Ajustado el índice con la desigualdad, baja cuatro puestos en la clasificación. Con una presión fiscal del 23,4%, su PIB per cápita alcanza los 54.907 dólares, de acuerdo con los datos del Banco Mundial. “Hay muy pocos países que tengan fiscalidades más bajas [que Australia] y mayores niveles de bienestar”, concluyen los investigadores. Y los países que la superan en prosperidad también aplican mayores impuestos. Una correlación, destacan, que crece cuanto más se amplía la medida del bienestar, desde la renta per cápita hasta los índices de desarrollo humano y de desigualdad.

En resumen, a diferencia de lo que proclama Isabel Díaz Ayuso, bajos impuestos, democracia y libertad están lejos de ser sinónimos en países como las monarquías del Golfo, que poseen sistemas escasamente democráticos, donde las libertades ciudadanas tienen mucho que envidiar de los estándares internacionales y la desigualdad es muy marcada. O en las ciudades estado de Singapur y Hong Kong, que cuentan con sistemas políticos únicos en el mundo y unos grandes niveles de desigualdad.

Así se desprende del informe sobre España del Monitor de la Educación y la Formación de 2020 que este jueves ha publicado la Comisión Europea para todos los Estados miembro. El documento resalta que alcanzar el objetivo nacional de reducir la tasa de abandono escolar al 15% este año "parece inalcanzable".

El informe también destaca las diferencias regionales, con Galicia, Madrid, La Rioja y Valencia reduciendo el abandono prematuro de la educación y Cantabria, Cataluña y Navarra aumentándolo. También recoge que esta realidad afecta más a los chicos (21,4%) que a las chicas (13%).

En la comparación con el resto de socios europeos, sólo Malta se acerca a la tasa de abandono escolar de España (17,2%) y el tercer país con una cifra mayor es Rumanía (15,3%). Tras ellos se sitúan Bulgaria (13,9%), Italia (13,5%), Hungría (11,8%), Portugal (10,6%) y Alemania (10,3%).

Por el contrario, los Estados miembro con menor tasa de abandono prematuro de la educación son Lituania (4%), Grecia (4,1%), Eslovenia (4,6%), Irlanda (5,1%), Polonia (4,6%), Suecia (6,5%) y República Checa (6,7%).

Inversión inferior a la media europea 

Otro aspecto del informe sobre España es que el presupuesto en educación se mantiene por debajo del promedio en la UE. En 2018 España dedicó a educación el 4% del PIB y el 9,6% del gasto público total. Ambos porcentajes fueron inferiores a la media del bloque, del 4,6% y del 9,9% respectivamente.

Durante todo el periodo entre 2010 y 2018 el gasto general de la administración pública española en educación cayó un 3%, con la mayor reducción observada en educación terciaria, mientras que el gasto medio en la UE creció un 4%.

La mayor reducción en esos ocho años se produjo en la formación bruta de capital (-39%) y en consumo intermedio (-22%). La remuneración de los trabajadores, en cambio, "no presentó ningún cambio significativo".

De hecho, los salarios de los profesores representan el 68% del gasto en educación, mientras que la formación de capital aglutina el 4% de los fondos. Las escuelas concertadas reciben en España un 12,5% del presupuesto (cerca de 6.300 millones) y un 4,4% del mismo se destina a becas y ayudas al estudio. España, además, es el país de la UE con el mayor porcentaje de gasto privado en educación (un 19% del total).

Las competencias básicas no han mejorado 

Con respecto al nivel de los alumnos españoles en las competencias básicas, el texto de Bruselas advierte de que no ha mejorado.. El rendimiento medio según el informe PISA para 2018, recuerdan las autoridades comunitarias cayó en 10 puntos en ciencias y en 5 puntos en matemáticas.

Así, la tasa de alumnos con bajo rendimiento fue superior a la media de la UE en matemáticas (24,7%) y cerca de la media comunitaria en ciencias (21,3%), pero ambas siguen "muy lejos" del valor de referencia, situado en el 15%. Además, el documento señala que en España hubo "relativamente pocos alumnos" con rendimiento alto.

En este sentido, el Ejecutivo comunitario apunta que el origen socioeconómico de los estudiantes tiene una "gran influencia" en los resultados educativos. En concreto, la probabilidad de repetición de curso en España es cuatro veces mayor entre los estudiantes con un un nivel socioeconómico bajo.

También remarca el texto que España ha reducido la brecha entre alumnos nativos y alumnos de origen migrante, aunque se debe "principalmente" a un peor rendimiento de los primeros.

Ley Celaá 

Por otro lado, el informe se hace eco de la reforma en marcha de la ley educativa en España, también conocida como ley Celaá y recuerda que ya hace meses la Comisión Europea subrayó que el éxito de las medidas que puedan adoptarse en este ámbito "dependerá en gran medida de que se invierta el tiempo necesario en la construcción de un consenso político y social amplio y duradero".

En la misma línea, apunta que el éxito de la reforma también estará relacionado con la aplicación de otras modificaciones paralelas, por ejemplo, sobre la procesión docente, la formación profesional y la enseñanza superior.

Asimismo, remarca que "medidas tales como los límites a la repetición de curso deben velar por la coherencia con los objetivos generales", y cita en concreto la mejora de los resultados educativos de los alumnos españoles.

Sobre las repeticiones de curso, el informe destaca que este indicador se mantiene elevado en la mayoría de las comunidades autónomas (por encima del 25% de los alumnos de 15 años) y enfatiza que Madrid y Navarra vieron aumentar sus tasas de repetición de curso en 2019 en un 1% cada una.

Más de 200.000 familias españolas no se pueden permitir económicamente llevar a sus hijos de entre 0 y 3 años a una escuela infantil, según ha denunciado la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) basándose en los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística (INE); informa Europa Press.

"Según este estudio, más de la mitad de las familias con niños entre 0 y 3 años no llevan a sus hijos a centros de educación infantil, y más de 200.000 no lo hacen porque no pueden permitírselo", explica la asociación en un comunicado para denunciar "la insuficiencia de la actual red de escuelas de educación infantil para atender la demanda real existente".

La AMEI asegura, en base a los datos del INE, que en el 30,9% de estos hogares se habría deseado poder "utilizar los servicios de centros de educación infantil" y en un 52,4% de los casos la escasez de ingresos fue el principal motivo para prescindir de una escuela infantil.

"La última 'Encuesta de condiciones de vida' pone de manifiesto la incapacidad de las instituciones públicas en España para garantizar una real igualdad de oportunidades para todos los niños, puesto que no existen mecanismos suficientes para que las familias con menos ingresos puedan matricular a sus hijos en centros infantiles en un momento crucial de su desarrollo", denuncia el presidente de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, Juan Sánchez Muliterno.

Esta asociación defiende que "la educación de cualquier niño debe comenzar inmediatamente después de su nacimiento y con el apoyo de centros con profesionales especializados independientemente del nivel de renta de sus familias". Según la AMEI, de esta manera se reducen las tasas de abandono y fracaso escolar.

"Está demostrado que un niño que no ha asistido a una escuela infantil tiene muchas más opciones de no terminar de integrarse en la escuela y en consecuencia ser un serio candidato que sumar en la lista del fracaso escolar, con las secuelas que ello tiene", aseguran.

"Al mismo tiempo, una mejora en la incorporación temprana de los niños a centros de educación infantil juega a favor de la conciliación familiar y laboral de las mujeres, todavía principales encargadas del cuidado de los niños", añaden desde AMEI.

Bruselas acaba de tirar de las orejas a España en sus recomendaciones de primavera reprochándole el aumento del número de casos de corrupción así como la falta de estrategias preventivas y de protección de los denunciantes. Pero también le ha señalado 11 áreas en las que debe ponerse a trabajar, desde ser más eficiente en el gasto público hasta mejorar la lucha contra la pobreza.

La mayoría de los puntos débiles marcados por la Comisión Europea se refieren al mercado laboral español y a las políticas de empleo. También deja claro Bruselas que España tiene un problema de productividad, mermada por el abuso de los contratos temporales, la alta tasa de abandono escolar, la baja empleabilidad de los universitarios y el predominio de las pequeñas empresas en el tejido productivo.

  POLÍTICA FISCAL

La Comisión Europea prevé que España termine este año con un déficit público del 3,2% del PIB y que en 2018 no sobrepase el 2,6%. Según sus cálculos, el esfuerzo fiscal español “se quedará corto” en 2018, por lo que pide medidas adicionales para cumplir con el Pacto de Estabilidad. En concreto, reclama mayor eficiencia en el gasto y destaca la incertidumbre sobre las “medidas tributarias” más recientes.

La Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF) también ha expresado sus dudas sobre las grandes cifras macroeconómicas del Gobierno. En su último informe de actualización del Programa de Estabilidad, considera “improbable” cumplir el déficit en 2017, pero ve “factible” hacerlo en 2018 y 2019. Para 2020 adivina un aumento del riesgo de incumplimiento. El Gobierno cree que ejecutar un ajuste equivalente al 4% del PIB en cuatro años le permitirá alcanzar sus objetivos. La AIReF, por el contrario, juzga ese recorte de “difícil consecución”. Para ello, el Estado tendría que reducir el gasto un 3,2% y aumentar sus ingresos un 0,8%. Pero el impacto del rescate de las autopistas de peaje, equiparable a un 0,3% del PIB, y de las ayudas a la restructuración bancaria dificultará llegar al objetivo. Además, la AIReF teme que un aumento del gasto sanitario y educativo impidan alcanzar la cifra de recorte prevista.

Por lo que se refiere a los ingresos, la AIReF coincide con Bruselas en que las previsiones de recaudación del IRPF y el Impuesto de Sociedades del Gobierno son demasiado optimistas y tacha de “muy improbable” que se consigan igualar en 2020 los ingresos tributarios de 2006-2007, el máximo histórico, cuando los tipos efectivos y el nivel de empleo son ahora inferiores a los que había entonces. La AIReF también destaca la “brecha” que se ha abierto entre “las bases macroeconómicas” del Impuesto de Sociedades y sus bases contables, lo que ha mermado la mejora en la recaudación que debía esperarse por la recuperación de la economía.

Bruselas también critica a España por otra brecha, la mayor de todos los países con respecto a la media de la UE, que afecta a la recaudación del IVA. Las exenciones y tipos reducidos que España aplica le suponen una pérdida del 59% de sus ingresos potenciales. Al tiempo, los impuestos medioambientales españoles son de los más bajos de Europa, por lo que la Comisión invita al Gobierno a aumentar lo que recauda por ellos.

  CONTRATACIÓN PÚBLICA

Precisamente para aumentar la eficiencia del gasto, Bruselas recomienda al Gobierno que actúe para mejorar la contratación pública, puesto que en estos momentos España “carece de un marco normativo claro y coherente” al respecto. En el sistema echa en falta competencia, eficiencia económica y mecanismos de control, así como transparencia.

España tiene pendiente –incluso se le ha abierto un expediente sancionador por el retraso– la transposición de dos directivas comunitarias que afectan a los contratos públicos. El proyecto de ley correspondiente se encuentra aún tramitándose en el Congreso. Cuando se apruebe, desaparecerán los procedimientos negociados sin publicidad y los contratos de colaboración público-privada, y se restringirá el uso de las modificaciones de los contratos, que deberán hacerse públicas siempre. Las encomiendas de gestión a los medios propios de la Administración –Tragsa, Isdefe– pasarán a denominarse “encargos” y también deberán ser objeto de publicidad. Finalmente, habrá dos nuevos tipos de concurso: el abierto con tramitación simplificada y el de asociación para la innovación.

La importancia de estas medidas en el control del gasto y la lucha contra la corrupción es obvia: las administraciones firman cada año 125.000 contratos, por un importe equivalente al 10% del PIB, según las cifras facilitadas por el ministro de Hacienda, Cristóbal Montoro, en el Congreso.

  PASO A LA economía colaborativa

También dificultan el crecimiento, penalizando la competencia y la eficiencia del gasto, los obstáculos que la legislación y la burocracia imponen a la creación de empresas. Según Bruselas, la Ley de Garantía de la Unidad de Mercado ha ayudado a contener los costes adicionales que para las empresas suponen las diferencias reglamentarias de las comunidades autonómas. Pero la Comisión cree que, además, deberían reducirse los requisitos que “obstaculizan el desarrollo equilibrado de la economía colaborativa”. No los cita expresamente, pero pide que se rebajen las trabas a la implantación de Uber o Cabify –“servicios de vehículos con conductor”– y Arbnb –“alquileres de corta duración”–.

Lo mismo dice Bruselas sobre los colegios profesionales, cuya regulación es “restrictiva”, critica. “El nivel de restricción es mayor en España que en la media ponderada de la UE en el caso de los ingenieros civiles, arquitectos y guías turísticos”, explica el informe. El acceso a la abogacía, añade, “se encuentra en España más restringido que para cualquier otra [profesión]”.

En 2015 el Gobierno retiró el anteproyecto de ley de Servicios Profesionales, que se encuentra desde entonces abandonado en un cajón. No obstante, la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) la considera urgente y necesaria. “Las restricciones [en el acceso y el ejercicio de las actividades profesionales] reducen la oferta de servicios, limitan los incentivos de los profesionales a prestar servicios de mayor calidad e innovación, incrementan los precios para un mismo nivel de calidad y facilitan la aparición de acuerdos o prácticas concertadas restrictivas de la competencia y perjudiciales para el interés general”, resalta en un informe del pasado mes de enero.

  LA LACRA DEL CONTRATO TEMPORAL

Ni la reforma laboral ni la recuperación de la economía han cambiado la querencia del mercado de trabajo español por los contratos temporales. La Comisión Europea pone el dedo en la llaga de la alta tasa de temporalidad –el 25,7%, la segunda más elevada de la UE, tras Polonia– y de la cortísima duración de muchos de esos contratos. Las consecuencias son sabidas: poca productividad, peores condiciones de trabajo, menores salarios, mayor riesgo de pobreza.

La solución que da Bruselas al abuso del contrato temporal es el recorte de las indemnizaciones de despido de los contratos indefinidos, que considera “elevadas”, pese a que ya fueron reducidas por las reformas laborales de 2010 y 2012. En ese punto coincide con las reclamaciones clásicas de la CEOE, pero choca de frente con las propuestas de los sindicatos. Ambas partes están aún negociando el próximo acuerdo salarial, donde UGT y CCOO han pedido la derogación de la reforma laboral. Mientras, el PP y Ciudadanos han firmado un pacto que incluye la aplicación en España de la llamada “mochila austriaca” que implicaría una rebaja de las indemnizaciones si se implanta tal y como se creó en Austria. También se encuentra pendiente una solución para los trabajadores interinos de las administraciones. Siguiendo las recomendaciones del Tribunal de Justicia de la UE, los jueces españoles, el Gobierno y los expertos debaten en sentido contrario: subir las indemnizaciones de estos empleados temporales públicos.

También critica la Comisión Europea a España por el sistema de incentivos a la contratación, que no es efectiva a la hora de favorecer el empleo indefinido, asegura. Los expertos siempre han denostado las subvenciones de cuotas a la Seguridad Social para las empresas si se aplican de forma generalizada. Coinciden en que sólo son efectivas si se centran en colectivos muy concretos sólo son efectivas si se centran en colectivos muy concretosque no serían contratados sin ellas. Además, merman los ingresos de la Seguridad Social, que lleva en déficit desde 2012.

Otro tanto ocurre con el rendimiento de los servicios públicos de empleo. Pese a la recuperación del PIB, el paro español continúa entre los más elevados de la UE, recuerda Bruselas en su informe. Y parte de la culpa la tiene el deficiente funcionamiento de los servicios públicos encargados de encontrar empleo a los parados: 2,3 millones de personas llevan más de un año sin trabajar, el 54,37% de los desempleados. Son los que más peligro corren de quedar “desvinculados del mercado de trabajo”, advierte la Comisión Europea. A su juicio, es necesaria una mayor coordinación entre los servicios autonómicos de empleo, los servicios sociales y las empresas. Este año el Gobierno ha reservado 100 millones de euros para las agencias de colocación privadas que han suscrito acuerdos con las comunidades autónomas.

  RENTA MÍNIMA Y GUARDERÍAS

También considera Bruselas ineficaces los sistemas de renta mínima garantizada de las comunidades autónomas. Los requisitos de acceso varían según los territorios, también las cuantías y la duración de las ayudas. La más generosa es la Renta de Garantía de Ingresos del País Vasco, 665 euros; la más escasa, la renta básica de Murcia, 300 euros. Asturias, Castilla y León y Madrid no imponen ningún límite a la duración de la ayuda; en Andalucía no se puede cobrar durante más de seis meses; en Baleares y Aragón, sólo durante un año. Según el último informe publicado por el Ministerio de Sanidad, en 2015 un total de 789.672 personas cobraban estas rentas mínimas.

Además, el sistema de prestaciones para las familias con menores ingresos termina siendo “regresivo”, por lo que Bruselas reclama para ellos “acceso a guarderías de calidad”. País Vasco, Cantabria, Comunidad Valenciana y Aragón han comenzado a escolarizar de forma gratuita a niños de dos años en colegios públicos. Según cifras de la Conselleria de Educación valenciana, antes de poner en marcha la iniciativa, el 72% de los nuevos alumnos no habían solicitado una reserva en una escuela infantil porque no podían permitírselo.

  ABANDONO ESCOLAR Y EMPLEO UNIVERSITARIO

Las reprimendas comunitarias a España por la elevada tasa de abandono escolar son recurrentes. Con un 19%, es el segundo país con mayor fracaso escolar, después de Malta, y se sitúa muy por encima de la media europea, el 10,7%. Aunque ha reducido la tasa desde el 30,3% de 2006, aún sigue cuatro puntos por encima de la meta nacional pactada con la UE. También es el segundo país con más repetidores. Como remedio, Bruselas aconseja mejorar la formación del profesorado y el apoyo individual a los estudiantes.

También destaca el informe la baja empleabilidad de los universitarios españoles: la escasa movilidad de los estudiantes y los profesores, la falta de prácticas, la ausencia de incentivos y la “rigidez de la gobernanza universitaria” menoscaban la cooperación con las empresas. Según Eurostat, la tasa de sobrecualificación –los trabajadores que tienen una formación mayor que la requerida para el puesto que desempeñan– es del 19,6%, la tercera mayor de la UE tras Irlanda y el Reino Unido. Además, pese a que la tasa de paro de los universitarios –10,9%– es inferior a la de la población general –18,75%–, sólo el 15,3% de los titulados en Artes y Humanidades tienen un trabajo relacionado con su carrera, según la Encuesta de Inserción Laboral de Titulados Universitarios elaborada por el INE. En el caso de los titulados en Ciencias de la Salud, el porcentaje es considerablemente mayor: el 78,8% había conseguido un trabajo relacionado con sus estudios. En general, el 72% considera que su título le había servido para encontrar empleo. Pero 14.666 licenciados universitarios titulados en 2010 llegaron a 2014 sin haber trabajado ni una sola vez. De ellos, el 58% llevaba más de dos años buscando trabajo.

  EL MARASMO DE LA I+D

La inversión en I+D se ha desplomado en España hasta quedar por debajo de la que había en 2007, destaca Bruselas. Según el INE, la economía española invirtió en 2015 un total de 1.530 millones de euros menos en investigación y desarrollo que en 2008, un recorte del 10,4%. Al mismo tiempo, el desfase con la media de la UE se ha agrandado. “No existe una planificación plurianual sistemática”, detalla. El panorama que describe la Comisión Europea está teñido de negro. “No se evalúa sistemáticamente la eficacia de los programas de apoyo para mejorar su diseño y aplicación”, continúa. “La cooperación entre los sectores público y privado sigue siendo escasa”. “La movilidad de los investigadores entre el sector público y privado es deficiente”. “La coordinación entre las administraciones nacional y autonómicas no es óptima”.

En el año 1995 Daniel Goleman publicó Emotional Intelligence, libro del que hemos estado esclavos todos estos años porque nos pareció un planteamiento inteligente. Los niños a los que dejaron la magdalena o pastelito sobre la mesa, mientras el profesor se marchaba para que los pequeños se planteasen la disyuntiva entre elegir si se comían el dulce o esperaban a la hora correspondiente (almuerzo o comida, no recuerdo).

Y los niños que supieron esperar su momento, al cabo de los años, llegaron a ser hombres/mujeres de pro en la vida. Daniel no nos conto que sucedió con aquéllos que se la comieron. Inteligencia emocional a tope desde entonces. No enrabietarse ante las provocaciones o disgustos, sino saber esperar "tu momento". Y en general saber esperar y preparar "tu momento" ante todo en la vida.

En los años 2000 alguno/as amigo/as de mis hijas fueron pioneros, expertos y esclavos del tamagochi. Y yo vaticiné que los mejores tamagochistas o más persistentes no serían los más preparados, formados, graduados en la vida y con mejores trabajos. Lo de felices, coherentes, sensatos y hombres/mujeres de pro, no lo puedo juzgar y lo dejo a su mejor criterio y experiencia.

Y ahora que nos está invadiendo –sobre todo en colegios-, el Fidget Spinner, me atrevo a pronosticar que los fidgetspinners lovers en 10-15 años no serán los más evolucionados en sus estudios y preparación académica o profesional. Claro que igual montan un nuevo facebook, google o amazon o nos llevan a la luna los fines de semana. Espero que sea con vuelta.

Y como no puedo reprimirme de terminar sin una malandrinada, ahí va: "El hijo de un amigo es muy listo, muy listo, y hace cuatro meses ganó un premio de 'matemáticas computacionales de las dispersiones cuánticas', un viaje a Australia. Y ahora está allí a ver si sale algún concurso semejante y gana un billete de vuelta". Pavernosmatao.

Félix Serrano Alda es socio de infoLibre

"Existe, claro que existe una solución. Muchos no quieren oírla, prefieren mirar para otro lado, pero nosotros no le tenemos miedo". El orador realiza una pausa dramática para regocijo de su asesor de comunicación. Sonríe a medias. "No… No le tenemos miedo a nuestra mejor herramienta para subsanar los males de este país… Existe una solución. ¿Y sabéis cuál es? ¡Se llama Educación!". El auditorio estalla en aplausos, los más fervientes militantes ya empiezan a ponerse en pie. "Educación para ser libres. Educación para ser más productivos. ¡Educación para tener una sociedad justa, próspera y para todos!".

Cuesta imaginar una democracia en el mundo, por imperfecta que sea, en donde este discurso no podría pronunciarse. Porque a un político se le puede perdonar que incumpla sus promesas, vacíe las arcas públicas, pegue a su padre o atropelle a una cría de foca. Pero menospreciar el potencial transformador de la educación es un pecado de difícil redención. En este sentido, este artículo no pretende contradecir la sabiduría popular. Se centra más bien en entender las causas de la decepcionante calidad de la educación a nivel mundial. La comunidad internacional tiene parte de culpa por concentrar sus esfuerzos en mejoras cuantitativas en detrimento del aprendizaje. Las consecuencias de la "mala educación" son desastrosas para el crecimiento y el bienestar, especialmente de las personas más pobres del planeta.

Un buen punto de partida es investigar lo que sabemos de la relación entre educación y crecimiento económico. Hasta finales de los años noventa, la literatura académica tendía a centrarse en establecer una asociación entre las dos variables, usando el promedio de años de escolaridad para medir el nivel educativo. Los primeros estudios no podían ser menos controvertidos al encontrar sistemáticamente una fuerte correlación entre ambas variables. No obstante, la correlación no implica causalidad y si bien la educación puede causar el crecimiento, la relación inversa también se antoja razonable. En la misma línea, factores exógenos podrían afectar a ambos en la misma dirección, como la calidad gubernamental. Además, medir la educación de un país por los años de escolaridad promedio obvia el truismo de que la calidad de la educación varía significativamente entre países y que el aprendizaje no es un fenómeno domesticado que solo se produce en las aulas.

Aún así, el consenso de hace un par de décadas albergaba pocas dudas de que más educación en el presente aumenta el crecimiento futuro. Por eso a más de un funcionario de Naciones Unidas se le debió cortar la digestión cuando le llegó el estudio de Lant Pritchett Where has all the education gone? en 19961.

Sin entrar en detalles metodológicos, el economista de Harvard y el Banco Mundial encontró evidencias robustas para concluir que un incremento en la escolarización no aumentaba el ritmo de crecimiento a largo plazo, e incluso parece disminuirlo una vez hechos los controles adecuados. Así lo sugiere el siguiente gráfico que muestra la correlación negativa entre crecimiento del capital humano y crecimiento del PIB por trabajador controlando por el crecimiento del capital físico por trabajador.

Fuente: Pritchett (1996)

Este puzle resulta aún más llamativo cuando se conocen las estimaciones del retorno de la educación —el cambio porcentual en ingresos provocado por un año adicional de escolaridad— a nivel individual. Si regresiones simples suelen mostrar retornos superiores al 8%, también lo hacen estudios que usan métodos más refinados y consistentes2. Pritchett nos propone tres narrativas no excluyentes que podrían explicar esta paradoja. La primera sigue el modelo de signalling de Spence, que entiende la educación como un mecanismo de identificación, no de creación, de capital humano. La idea subyacente es que los empleadores poco saben del talento y la capacidad de trabajo de sus futuros empleados. El éxito educativo se convierte en una señal para que los mejores candidatos puedan demostrar que lo son. La segunda narrativa consiste en que el tipo de capital humano que adquieren los estudiantes es beneficioso y útil para su enriquecimiento personal pero no para el crecimiento del país. Esto sucedería si los trabajadores mejor formados se dedicasen a actividades contraproducentes o generadoras de rentas. La tercera explicación, algo más técnica, es que la demanda de empleo cualificado tiende a estancarse mientras se dispara la oferta y los retornos educativos caen en picado. En definitiva, el estudio sugiere que la educación puede ser útil a nivel individual, pero no a nivel agregado.

Es difícil desmentir que haya algo de verdad en las narrativas del estudio de Pritchett en 1996. Sin embargo, y afortunadamente para idealistas y funcionarios internacionales, la investigación económica reciente apunta a una relación fuerte y causal entre el crecimiento económico y las habilidades cognitivas de la población: la calidad de la educación sí importa. Los trabajos pioneros de Hanushek, Woessman, Kimko y compañía confirman que la duración promedio de la escolaridad es una aproximación muy imperfecta de la educación y el aprendizaje3. Mientras que la media de años de escolaridad y el nivel inicial de renta per cápita no explican más del 23% de la variación del crecimiento entre los países, al añadir la calidad de la educación se logra explicar el 73% de la variación. De hecho, los años de escolaridad prácticamente no tienen efecto alguno en la tasa de crecimiento. Además, una mejora de una desviación estándar en los test de matemáticas conduce a un incremento del crecimiento de un punto porcentual. Por el efecto compuesto, esta diferencia acaba teniendo repercusiones enormes a largo plazo.

El incremento de la tasa de escolarización es por lo tanto un factor necesario pero no suficiente para la mejora de la educación. Se trata de un objetivo intermedio, cuyo último fin es contribuir al aprendizaje y desarrollo personal de los estudiantes. Por eso sorprende tanto el contraste entre el éxito relativo de la escolarización y el fracaso del aprendizaje. Aunque sigue sin haberse logrado el Segundo Objetivo del Milenio de universalizar la educación primaria, la tendencia es esperanzadora: de 1999 a 2010 la tasa de escolarización global ascendió del 82% al 90%. El gasto global en educación jamás ha sido tan alto, creciendo al 2,7% en términos reales desde 1999. En los países menos desarrollados la misma es aún mayor, superando el 7% anual según la UNESCO. Sin embargo, menos de la mitad de los niños y niñas son capaces de leer textos sencillos o realizar operaciones aritméticas básicas después de completar la educación primaria. En países como Perú, Brasil o Marruecos, más del 60% de los estudiantes no superan la barrera de los 400 puntos en test estandarizados; barrera que los educadores asocian al analfabetismo. En España, el porcentaje de estudiantes que Hanushek y Woessman consideran "iletrados" ronda el 13 %, por debajo de Portugal o Grecia, pero por encima de Francia o Reino Unido. A la luz de la evidencia presentada, cuesta exagerar la magnitud del perjuicio a la prosperidad de los países que causa este déficit cualitativo en la educación.

El menosprecio de la calidad educativa en la esfera pública tiene raíces prácticas y políticas. La cantidad siempre es más fácil de medir que la calidad y los logros ganan cierto sex appeal cuando son cuantificables. La cuantificación de los objetivos políticos suele ser una buena idea, siempre que no se tope con la fastidiosa ley de Goodhart: a veces cuando utilizas una medida como objetivo, esta medida deja de ser relevante. Esto ocurre cuando la verdadera variable de interés (el aprendizaje) no es directamente observable y se recurre a una variable aproximativa (la escolarización). Las autoridades tienen entonces el incentivo de inflar la variable observable pero aproximativa en detrimento de la variable de interés. Aumentar el gasto educativo para inundar escuelas y universidades es sencillo, estético, popular y no implica ninguna delegación de poder. Pero si algo no funciona, más de lo mismo probablemente no sea suficiente.

Afortunadamente, el paradigma educativo parece estar basculando lentamente hacia una focalización en la calidad. La medición del aprendizaje genera reticencias por el peligro de convertir la escuela en un centro de examen que sacrifique la formación en favor de mejores resultados. Esta preocupación puede estar justificada en sistemas educativos avanzados, pero cuando lo medido por los test estandarizados es la capacidad de leer en voz alta o sumar números con decimales el riesgo se estima menor. La educación importa y tomársela en serio implica diseñar agendas amplias que dejen de medirla como una condena penitenciaria (por el tiempo pasado en clase) y se centren en el aprendizaje.

1. Pritchett (1996): Where has all the education gone?, The World Bank, Policy Research Department.

2. Angrist y Krueger (1991), Oreopoulos (2006).

3. Hanushek et al. (2007): Education Quality and Economic Growth.

  *Pablo Peña Corrales es economista y consultor estratégico.

Lee este artículo en La Grieta. 

En declaraciones a Europa Press, el presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de centros Públicos (Fedadi), Alberto Arriazu, recuerda que, hasta ahora, todos los alumnos que aprobaban 4º de la ESO obtenían el título, el "más básico que hay en España", y que, con el decreto aprobado el pasado viernes por el Gobierno, habrá jóvenes que con el último curso de esta etapa aprobado no cuenten con la titulación por no superar la evaluación final. Esto, a su juicio, provocará un "aumento del fracaso escolar" en España.

"¿Qué hacemos si suspende un 10% de los chavales? ¿Les dejamos en la calle?", se pregunta este director de instituto, que no entiende el objetivo de ligar la evaluación externa a la obtención del título y que como solución a los que no quieran quedarse en casa un curso completo hasta la siguiente convocatoria sólo se les permita matricularse en FP Básica. "No se tiene en cuenta la progresión del alumno y echa por tierra todo el trabajo del profesorado", apostilla.

En la misma línea, el presidente del sindicato docente ANPE, Nicolás Fernández, apunta que a esta organización le preocupa la prueba de 4º de la ESO, "dadas las altas tasas de abandono temprano y fracaso escolar" que hay en España, pues aunque la primera ha mejorado y se encuentra en mínimos históricos –19,7%, según el último dato del Ministerio de Educación–, todavía sitúa a España lejos de la media europea, que es del 10%. "No estamos de acuerdo con que, si el alumno ha ido bien, la prueba pueda suponer un obstáculo más", asevera este experto.

El presidente de Ceapa, la organización de padres mayoritaria en la enseñanza pública, José Luis Pazos, sostiene que las evaluaciones finales que establece la Lomce suponen "una involución que lleva al sistema educativo español al modelo anterior a 1970". Asimismo, alerta del aumento del fracaso escolar como consecuencia de esta medida, que califica de "absolutamente desafortunada".

Alargar la educación obligatoria hasta los 18 años, es decir, que todos los alumnos tengan que empezar a estudiar el bachillerato o una FP de grado medio. Esta es una de las propuestas en materia educativa con las que el PSOE concurrirá a las próximas elecciones, según adelantó este lunes la Cadena Ser. La idea no es nueva –de hecho, la propuso el entonces ministro socialista Ángel Gabilondo en 2009, aunque no llegó a plasmarse en el programa de las generales de 2011– pero ha puesto sobre la mesa varios asuntos.

Entre ellos, cómo puede contribuir a luchar contra el abandono escolar, hasta qué punto es viable obligar a estudiar a alumnos casi adultos, si puede mejorar la perspectiva laboral de los jóvenes u otro aspecto muy relevante: la financiación. Sobre esta última cuestión los socialistas no han dado más detalles. Para conocer cuál es el impacto económico de esta medida habrá que esperar a mitad de noviembre, cuando el PSOE definirá su programa en una conferencia política, señala un portavoz.

Aunque con matices, los analistas a los que ha preguntado este periódico valoran la propuesta, pues entienden que dejar la escuela sin tener como mínimo una credencial de educación superior es salir muy poco preparado para el mercado de trabajo. Consideran, además, que la única vía para asumir el objetivo de Europa 2020 de lograr un 85% de titulados de Educación Secundaria Superior implica la escolarización universal de ese tramo de edad y, por tanto, gratuita. 

No obstante, subrayan otros problemas que esta medida puede plantear. Entre ellos, el citado de la financiación, pero también cómo puede influir en un profesorado que tendría que enfrentarse al reto de ver cómo cambia el perfil de su alumnado. Hay quien piensa también que habría que empezar por mejorar lo que ya existe y no funciona y que, si hay que elegir, mejor enfocarse en garantizar el acceso gratuito a la educación de 0 a 3 años, pues se considera muy sólida la evidencia científica que relaciona la educación infantil con el rendimiento de los estudiantes, además del retorno que esta escolarización genera en materia, por ejemplo, de conciliación laboral. 

La adaptación del profesorado

"Lo que yo buscaría sería asegurar lo que ya tenemos y garantizar cuestiones como la educación de los más pequeños, los que tienen entre cero y tres años, pero en escuelas infantiles y con profesionales y con recursos adecuados", dice Jurjo Torres, catedrático de Organización Escolar de la Universidad de A Coruña.

Es cierto que los socialistas proponen también retomar el proyecto de ampliación de la educación infantil Educa3 que ya pusieron en marcha en 2008, con 100 millones de presupuesto anuales que las comunidades autónomas debían completar. En 2012, este programa fue eliminado con el argumento del Ministerio de Educación de que esta etapa es “asistencial” y no educativa. Ahora, el PSOE tampoco ha concretado cómo lo financiará.

Torres ve también el "peligro" de que es una ampliar la escolarización obligatoria hasta los 18 años puede ser algo económicamente muy costoso. Y apunta que esta medida supondría también aumentar los conciertos educativos a esa etapa. "Yo pondría la condición de que esta propuesta no acabe convirtiéndose en un negocio con la concertación de nuevos ciclos", añade. También Rafael Feito, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense, alude al componente económico, si bien añade que parte de las dificultades pueden partir de la adaptación del profesorado.

"El tipo de alumnado cambiaría y eso requiere también una actualización por parte de los docentes, que son los que tienen que hacer el esfuerzo de que la escuela sea un lugar atractivo, no algo soporífero... Desde luego, lo destacado es que si no conseguimos que prácticamente el 100% de nuestros chicos acaba en FP o bachillerato nos va a seguir yendo tan mal como nos va", asevera. 

José Saturnino Martínez, sociólogo especializado en educación y desigualdad social, coincide con Feito en destacar las consecuencias que puede tener sobre el profesorado. "Lo que aprendimos con la LOGSE es que al ampliar de 14 a 16 la edad de escolarización cambió el perfil de los alumnos. Entonces, el profesorado no se reconvirtió al nuevo tipo de alumnado. Y eso es algo que sí debería ocurrir de ponerse en marcha esta medida. Eso requiere formación adicional y cambio de cultura en los docentes. No se trata de cambiar la ley y poner más recursos, sino de que lo suceda dentro de las aulas sea más atractivo para los chavales de 16 y 17 años", asevera. 

Coto al fracaso escolar

En este punto sale a colación uno de los principales problemas del sistema educativo español: el elevado número de jóvenes que abandona los estudios sin graduarse, al menos, en bachillerato o FP. Actualmente España es líder de la Unión Europea en fracaso escolar, con una tasa del 21,9% de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado prematuramente el sistema. La clave es saber si alargar por ley la educación obligatoria contribuirá a modificar este escenario. 

En términos generales, los expertos consideran que no. "Este cambio normativo debería ser el último paso de una serie de reformas que llevarían mucho tiempo. Si durante cinco o diez años haces esos cambios podrías conseguir que el abandono educativo terminara siendo algo residual y, entonces, no sería problemático obligar por ley a los pocos que quedaran a seguir en el sistema. Ahora, si empiezas con ley, es muy posible que se generen disfunciones", analiza José Saturnino Martínez. 

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense, abre, además, el melón de hasta qué punto puede ser contraproducente obligar a permanecer en las aulas a jóvenes que no quieren estar en ellas. "El objetivo debe ser que todos los estudiantes sigan hasta los 18 o más, pero no vía obligatoriedad", señala. A su juicio, tendría que hacerse eliminando los costes directos e indirectos de la escolarización –libros, material escolar, transporte, comedor...– y ofreciendo "una enseñanza más atractiva, pertinente y relevante a unos jóvenes que ya no pueden ni deben ser obligados a permanecer en las aulas contra su voluntad". 

El abandono educativo temprano se ha reducido en España un 22,4% en los últimos ochos años. En 2005, el 30,8% de los jóvenes de entre 18 y 24 años abandonaba los estudios tras la enseñanza obligatoria y sin conseguir un título de FP o bachillerato. Entre los hombres, la cifra ascendía hasta el 36,6%. En el primer trimestre de 2013, según datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), el porcentaje total se redujo al 23,9%. Aunque la tendencia es positiva, España sigue en el furgón de cola de la UE en las estadísticas que miden el número de alumnos que deja los libros sin graduarse, al menos, en Bachillerato o FP. No obstante, sí está más cerca la meta de bajar al 23% el abandono educativo en 2015 y al 15% en 2020 que tiene en el horizonte el departamento de José Ignacio Wert. 

El hundimiento de la economía y el pinchazo de la burbuja inmobiliaria –coinciden los expertos consultados– ha sido el detonante de, por un lado, el regreso a las aulas de decenas de miles de jóvenes que se ven ahora sin formación y sin opciones en el mercado de trabajo. Y, por otro, de la retención dentro del sistema educativo de los que en tiempo de bonanza se habrían dejado seducir por el empleo de baja cualificación y, especialmente, por el ladrillo o el turismo. "Se juntan los que vuelven con que los que se iban no tienen a donde ir. Ya no hay ese efecto salida y eso se traslada a las cifras", señala Rafael Feito, profesor de Sociología de la Universidad Complutense. 

Sin embargo, la clave está ahora en saber si el sistema está preparado para asumir este cambio de tendencia en un contexto de fuerte reducción del gasto público. El Ministerio de Educación tiene un 24% menos de presupuesto que hace tres años –a pesar de que para 2014 aumentará un 10,6% respecto al año anterior–. Además, entre 2010 y 2013 la inversión en Educación de las comunidades ha descendido en más de 4.800 millones de euros. 

Para los que vuelven a las aulas, señala Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Educación en la Complutense, la opción es, si no la tienen, sacarse la ESO a través del Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Se trata de una vía heredera de los extintos Programas de Garantía Social que tiene como objetivo volver a meter en el sistema a los alumnos que abandonaron los estudios sin lograr ningún título para que logren graduarse y puedan engancharse después a estudios posteriores. Si tienen el título de Secundaria, explica Fernández Enguita, la alternativa es ir directamente a FP o a bachillerato. 

No es de extrañar, por tanto, que el número de alumnos matriculados en enseñanza de oficios haya aumentado un 26,7% desde 2008. Desde entonces, huyendo de la crisis y las malas perspectivas laborales, miles de jóvenes –serán 697.408 en este curso que acaba de empezar, según las previsiones del Ministerio de Educación– han vuelto la mirada hacia la FP con la esperanza de que una mejor preparación les haga más competitivos a la hora de regresar o de incorporarse al mercado de trabajo. Aunque Fernández Enguita señala que el sistema "está preparado" para recibirlos aunque pueda haber exceso de demanda en algunas ramas, sindicatos y otras asociaciones denuncian que serán "miles" los jóvenes que se quedarán sin plaza de FP. Sólo en Madrid, Comisiones Obreras cifra en cerca de 18.000 los jóvenes que no obtendrán la plaza que han solicitado. 

Además, aunque la FP se ha presentando como uno de los proyectos estrella del Gobierno del PP para, precisamente, atajar las altas tasas de abandono educativo temprano, esta intención no se ha plasmado en las cuentas públicas para el próximo año. El dinero para Secundaria, FP y Escuelas Oficiales de Idiomas –100,93 millones de euros en 2014– sufre para el año que viene un recorte del 7% según el proyecto de Presupuestos Generales del Estado. Si se echa la vista atrás este apartado atesora un recorte acumulado del 70% desde 2011.

Compensación de desigualdades 

Por otro lado está la retención dentro del sistema de los jóvenes que en tiempo de bonanza quizá habrían optado por dejar de lados los libros en busca de empleo fácil en turismo y construcción. Hay capacidad para ello, aunque los expertos sí advierten de que los recortes pueden pasar factura. "Se mantienen dentro del sistema, pero de mala manera. A veces sin el apoyo necesario", señala Feito.

Este analista se refiere a los recortes en los mecanismos de compensación de las desigualdades en la escuela. El próximo año la partida de Educación compensatoria, que se dirige a asegurar la igualdad de oportunidades, aumentará sólo un 0,8%, es decir, 400.000 euros. Se queda con 53,26 millones. Y eso a pesar de que el pasado se recortó un 68%. En 2012 alcanzó los 169,5 millones. Este recorte, señalan los analistas, es especialmente grave por tratarse de programas de refuerzo para los alumnos que van peor y que, por tanto, pueden verse más tentados a tirar la toalla.