La escuela hay que redefinirla, hay que soñarla. Es importante y necesario invitar a toda la comunidad educativa a que participe de este sueño individual y colectivo.

Debemos preguntarnos qué escuela queremos para nuestr@s hij@s, y l@s maestr@s debemos participar de este sueño como docentes y como padres.

¿Tal y como trabajamos nosotros nos gustaría que trabajaran los profesores de nuestr@s hij@s?

¿El proyecto educativo que nosotros tenemos es el que me gustaría que tuvieran ell@s?

¿Por qué no aceptar que las familias, l@s alumn@s, los maestro@s, con los valores que aportamos tod@s, el modo de entender la realidad, con nuestra riqueza personal, desde nuestros propios intereses, estamos en el mismo barco, que en él cada un@ deberemos realizar nuestra tarea, pero que el rumbo hacia donde queremos dirigir la nave es tarea de tod@s?

Esta escuela que desde la utopía y desde la ilusión debemos construir tiene mucho que ver con su definición de escuela abierta a tod@s, escuela verdaderamente democrática donde se trabaja en equipo, se da importancia primordial a la manera de aprender y enseñar.

Escuela de acción democrática permanente donde predomina la estructura horizontal en la organización general, en el trabajo entre el profesorado, en la vida del aula, en el papel que juegan las familias.

Escuela plural y multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, culturas, lenguas maternas y se entiende la diversidad como una riqueza y actúa en consecuencia.

Escuela que apuesta por una educación para una sociedad más humana, lo que significa apostar por una sociedad mejor para los más débiles.

Escuela con recursos internos y externos, fundamentalmente humanos, porque en toda organización las personas somos el principal activo.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

“No puedo parar de llorar de la emoción”. Así reacciona Rosa Marín, educadora de infantil y portavoz de la de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), al conocer que la nueva propuesta del Gobierno para bajar las ratios en la educación incluye, por primera vez, el ciclo de 0 a 3 años. “No pensaba que íbamos a conseguir las ratios que queríamos. Llevamos tres años dedicando cuerpo y alma a esto”, añade.

El debate sobre el número de alumnos por aula lleva meses en el centro de las reivindicaciones educativas. La bajada de ratios ha sido uno de los ejes de las huelgas de profesores y educadores registradas en distintos puntos de España, desde la Comunidad Valenciana a Madrid, pasando por Cataluña y Aragón. 

Hace una semana, el Gobierno presentó el proyecto de ley que modifica la Ley 4/2019, de 7 de marzo, que se está tramitando actualmente en las Cortes, e incluía una reducción de ratios de 25 a 22 alumnos en los cursos de Primaria y de 30 a 25 en la ESO. Sin embargo, la propuesta dejaba fuera a los grupos de Infantil y Bachillerato.

Este miércoles, el Ministerio de Educación ha trasladado a los sindicatos una nueva versión del texto que incorpora también cambios en estas etapas. Con la nueva propuesta, las ratios máximas en el primer ciclo de Infantil quedarían reducidas a menos de la mitad de las que hay ahora establecidas. En el curso de 0 y 1 año pasarían de 8 a 4 niños por educadora; en el de 1 a 2 años, de 14 a 8; y en el de 2 a 3 años, de hasta 20 a solo 8.

Según la propuesta de Educación, al que ha tenido acceso infoLibre, esta modificación se aplicaría de forma progresiva empezando por el primer nivel de cada ciclo a partir del curso 2027-2028, “siendo de plena aplicación al comienzo del curso académico 2029-2030”. 

“Es poder trabajar en condiciones y tener pareja educativa en las aulas, lo que implica ganar en salud emocional y física, además de poder dar la calidad e individualidad que necesitan los niños en esta etapa”, describe Marín, que explica que las educadoras de toda España lo están celebrando. Sin embargo, advierte de que, aunque supone “un gran paso”, no es suficiente para poner final a la huelga de educadoras que permanece activa en la Comunidad de Madrid desde el 7 de abril y que retomará en septiembre.

La protesta se sostiene sobre tres reivindicaciones: bajada de ratios, pareja educativa y salarios dignos. Aunque las condiciones varían según la comunidad, el sueldo medio de estas trabajadoras ronda actualmente los 1.700 euros mensuales, y en territorios como Madrid puede quedarse cerca del salario mínimo. “Cuando tengamos cerrado este último punto, nos bajaremos de la huelga. De momento, continuamos”, asegura Marín. “Esta propuesta es una gran noticia para irnos de vacaciones, coger fuerza en el mes de agosto y seguir luchando en septiembre”, agrega.

En Bachillerato, la propuesta establece un máximo de 30 alumnos, frente a los 35 fijados actualmente. “Esta relación numérica será de aplicación desde el curso escolar 2029-2030 para el primer curso de la etapa y para su aplicación en el siguiente curso escolar al segundo curso”, describe la propuesta. En Primaria, la reducción empezaría a aplicarse a partir del curso escolar 2027-2028, mientras que en Secundaria Obligatoria no entraría en vigor hasta el curso 2028-2029.

Estos cambios tendrán que ser aceptados por los sindicatos y una vez la nueva ley de ratios sea aceptada por el Congreso y el Senado, se podrán incluir con una modificación por Real Decreto.

Ahí se concentra una de las principales críticas de los sindicatos. “Hemos conseguido que el Ministerio asuma nuestra propuesta del 4/6/8 alumnos y alumnas por educador o educadora en Infantil 0-3, lo que supone un gran éxito de la movilización. El único ‘pero’ es que plantean que sea progresiva, como ocurre en el resto de cursos”, defienden desde Comisiones Obreras.

Desde el sindicato piden “medidas más ambiciosas y ágiles”, entre las que incluyen que “todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuente doble a efectos de ratio en todas las etapas y enseñanzas, asegurar que todas las necesidades y dificultades estén asociadas a la dotación de apoyos especialistas, fijar un máximo de 250 alumnos y alumnas por cada profesional de la red de orientación y dotación adicional en todos los centros para las funciones de coordinación de bienestar”.

Desde la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (ACADE) la crítica va en otra dirección. Desde la patronal sostienen que la medida podría obligar a cerrar el "cien por cien" de los centros privados de educación Infantil, aunque matizan que ese escenario se produciría solo si no se acompaña de "medidas compensatorias suficientes".

Además de las ratios, el Ministerio también ha planteado en su propuesta los requisitos para los centros de Infantil: aulas de dos metros cuadrados por puesto escolar, una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados, un patio de juegos de uso exclusivo del centro y nunca inferior a 75 metros cuadrados, un aseo por sala destinada a niños de dos a tres años, visible y accesible desde el aula, con dos lavabos y dos inodoros. 

La propuesta también incorpora una reivindicación que ha ganado peso en los últimos años: “el cuidado de la salud, la protección y la atención al bienestar del alumnado y del personal del centro mediante la adecuación de la climatización con criterios de eficiencia energética y la adaptación a las consecuencias del cambio climático”. Para Comisiones Obreras esta propuesta es “imprescindible, pero se deben abordar las medidas para que todas las administraciones la apliquen de forma urgente”.

Lo único que queda por determinar, y que no ha sido discutido en esta reunión, según indican fuentes del Ministerio de Educación a infoLibre, es la financiación que acompañará a estas medidas. Según un informe publicado en mayo por el centro de políticas económicas de Esade, que analizó las bajadas de ratios en Primaria y ESO, calculó que su aplicación obligaría a habilitar 69.000 aulas y a incorporar unos 103.000 docentes a jornada completa.

Según este informe, entre 2027 y 2036 el coste presupuestaria neto medio sería de 2.818 millones al año, con un acumulado de 28.184 millones. En el año pico, 2031, el coste real alcanzaría los 6.549 millones, con 5.169 millones de coste presupuestario neto. Los investigadores indican que al no incluir Infantil ni Bachillerato, la incorporación de estas etapas “elevará la demanda de docentes adicionales de manera considerable, y por tanto los costes, respecto al escenario considerado en este informe”.

Hace cincuenta años Margaret Thatcher se dirigió a los líderes del partido conservador británico en un discurso con un mensaje clave: “No es la existencia de clases lo que amenaza la unidad de la nación, sino la existencia del sentimiento de clase”. Para la Dama de Hierro el problema no estaba en que hubiera ricos y trabajadores, sino en el hecho de que estos últimos asumieran con orgullo su condición, no por autocomplacencia identitaria sino para arrancar a los primeros concesiones que corrigieran una injusta realidad social. Por eso, aunque el fantasma de la revolución hacía tiempo que había sido exorcizado, la prioridad de Thatcher al llegar al poder fue doblegar a la única fuerza real que podía resistir sus planes de desmantelar el Estado de bienestar: los sindicatos de clase y, en particular, las combativas organizaciones mineras.

Ha pasado más de medio siglo desde aquel discurso, pero la derecha, con el refuerzo ahora de la ultraderecha, continúa empeñada en la misma batalla. Solo que los tiempos cambian y, como llevamos semanas comprobando en el País Valenciano, los mineros de ayer han sido sustituidos hoy por los profesores de la Educación pública. Pero la táctica sigue al pie de la letra el manual thatcheriano: aguantar el pulso de una huelga para tratar de infringirles una derrota tan humillante que desactive durante años la más mínima capacidad de resistencia al derribo de la educación pública, a mayor gloria de la cuenta de resultados, económicos e ideológicos, de la enseñanza privada. 

La consellera valenciana de Educació, Carmen Ortí, junto a su predecesor en el cargo y actual conseller de Hacienda, Antonio Rovira, aspiran con su intransigencia a decapitar el movimiento echando mano de la motosierra de Milei. En su particular interpretación de esa estrofa del himno valenciano que anima a ofrenar novas glories a Espanya, Ortí y Rovira, bajo la mirada atenta de Vox, sueñan con poder presentar la cabeza del docente valenciano como su mejor trofeo, su aportación heroica al futuro gobierno de prioridad nacional. Y para conseguirlo están dispuestos a todo: boicotear las negociaciones con propuestas inasumibles, dilatar las reuniones hasta la extenuación, presumir de pactos con sindicatos minoritarios y esquiroles, fijar servicios mínimos abusivos, amenazar con acciones penales, criminalizar las movilizaciones. Todo ello, mientras estos mismos días, en plena protesta de los docentes, se vanaglorian de incrementar en 68 millones de euros las ya de por sí millonarias transferencias a la Educación concertada.

La virulencia de su reacción, con continuos llamamientos a la intervención policial contra la acampada de docentes en el centro de València, parece inspirada en los discursos de Queipo del Llano y busca, sin duda, proyectar una firmeza testosterónica que desmoralice a un movimiento huelguista exhausto tras más de cuatro semanas de paros. Pero, paradójicamente, los niveles de intransigencia –maquillada en los últimos días con su apuesta por boicotear las negociaciones transformándolas en un programa de teletienda– también dejan al desnudo el auténtico pavor que el PP siente por la aparición de un actor colectivo que despierta todos sus miedos: la movilización ciudadana, la calle. Para ellos, desde siempre, la calle era suya y solo estaba legitimado su uso para dar acceso a los pisos turísticos, recordar al Perro Sanxe lo mucho que les gusta la fruta o participar en ofrendas florales a la virgen. Cualquier otra ocupación siempre es sospechosa, especialmente desde aquel 11 de marzo que llenó las plazas de indignación frente a las mentiras de Estado.

Aquella pesadilla parecía superada. Pero un día, de repente, el espectro reapareció en una de las comunidades donde el PP sentía mayor autocomplacencia. Millares de personas, de todas las condiciones, se echaron a la calle para mostrar su rabia ante la criminal incompetencia del gobierno de Carlos Mazón que dejó a 230 valencianos ahogados en el fango. Y siguen haciéndolo una vez al mes pese a que ha pasado ya más de año y medio de aquella tragedia que puso al descubierto la nefasta gestión y el desprecio absoluto de sus responsables hacia la ciudadanía. Por eso, cuando el PP valenciano pensaba que el nombramiento de Juanfran Pérez Llorca como President de la Generalitat les iba a permitir superar la resaca tóxica de Mazón y El Ventorro, una marea de decenas de miles de profesores tiñendo de verde las calles en defensa de la Educacion pública les hizo entrar en pánico.

El problema es que, aunque la larga lucha hace mella en sus protagonistas, el hartazgo colectivo frente al deterioro consciente de la Educacion pública valenciana sigue siendo insoportable, convirtiendo en indignación y energía renovada cada desplante e insulto que reciben de las autoridades educativas de Pérez Llorca. Esta misma semana, frente a la ola de calor en los centros, la Consellería recomendaba en una circular bajar las persianas. Solo que algunas escuelas e institutos no tienen ni siquiera persianas. El deterioro de los centros educativos valencianos alcanza niveles alarmantes, y ello sin contar los muchos edificios que se vieron afectados por los estragos de la dana. Las elevadas ratios, que la Generalitat insiste en mantener por encima de los niveles fijados por el ministerio, convierten en un sacrificio los esfuerzos de los docentes por impartir una educación de calidad en unas aulas cada vez más masificadas y diversas, donde los profesores de refuerzo brillan por su ausencia y las bajas por enfermedad apenas se cubren. A ello se le suman salarios congelados desde hace 19 años. Y una batalla lingüística, azuzada por los sectores más ultras, que está haciendo saltar por los aires el consenso político sobre el valenciano, alcanzado a finales de los 90 por gobiernos tan poco sospechosos de catalanismo como los de Eduardo Zaplana y Francisco Camps.

Esta terca realidad es la savia que circula por las protestas. Y el cansancio compartido ante la destrucción de todo lo público es lo que explica las simpatías con que amplios sectores de la sociedad valenciana siguen la movilización de sus maestros. Hoy, en Valencia, la defensa de la Educacion pública es la vanguardia de la defensa del Estado del Bienestar. Por eso le resulta tan insoportable a la derecha y la ultraderecha, tan cómoda con los relatos de Zapatero y Leire Díez con que nos martillean esos mismos medios que invisibilizan las protestas valencianas. Con la izquierda política sumida en la melancolía paralizante, PP y Vox aspiraban a convertir la que consideran su próxima conquista del Estado en un desfile triunfar de la Victoria. Pero les sorprendieron las calles de Valencia. 

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José Manuel Rambla es periodista.

El malestar docente ya no cabe en las aulas y se extiende como una mancha de aceite en forma de protestas. Tras semanas de huelgas, no se vislumbra el final. El incremento de burocracia, las ratios alumnado/docentes o la precariedad son algunos de los problemas que enfrentan actualmente los profesores en España y, que ante el hartazgo, les han llevado a la convocatoria de huelgas por diferentes puntos del territorio nacional. Valencia, Cataluña, Aragón o Madrid, se han ido convirtiendo en focos de parones que buscan conseguir mejoras en las condiciones de estos trabajadores.

Aunque algunas de estas huelgas duran ya semanas (nueve en el caso de las profesoras de 0 a 3 años de Madrid o cuatro en Valencia y Cataluña), no parece que la lucha tenga visos de remitir. El principal anuncio de esta misma semana ha venido de la mano del sindicato CSIF, al anunciar movilizaciones –plantean incluso una huelga general– para el curso que viene.

Desde el sindicato explican que han llegado a esta decisión tras “constatar que el abandono que sufre la educación pública por parte del Gobierno y comunidades autónomas” es general. “Aunque es verdad que tenemos focos en nivel rojo, como pueden ser Madrid o Valencia, nos están llegando quejas desde todos lados, por lo que consideramos que puede ser la mejor solución”, relata Isabel Madruga, coordinadora de negociaciones en CSIF, a infoLibre.

Uno de los principales problemas en los que se centra este sindicato para esta petición es en el número de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, que en el curso 24/25 se encuentra en 1.255.443 en toda España, lo que supone un incremento del 214,5% frente al curso 2011/2012.

Sin embargo, esta iniciativa es por el momento un simple anuncio, ya que sindicatos mayoritarios como UGT o Comisiones Obreras (CCOO) todavía no han querido pronunciarse sobre si van a brindar su apoyo. Lo que no van a parar son las huelgas en las diferentes comunidades, como confirman diferentes sindicatos y asociaciones. 

La primera huelga que comenzó fue la de las educadoras infantiles de 0-3 años en la Comunidad de Madrid, que lleva ya casi dos meses desde su inicio, el 7 de abril. La principal queja de estas trabajadoras es que son las más precarizadas, “ganando muchas veces el salario mínimo”, según denuncia Rosa Marín, portavoz de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI) a este periódico.

“Tras años reunidas con juntas vecinales y políticos no hemos visto avances, por lo que hemos utilizado nuestro último cartucho: la huelga”, explica y, aunque lleven ya nueve semanas, defiende que se encuentran “con fuerza y con ganas” y todo apunta a que seguirán en el curso 26/27. “Huele ya a septiembre”, ironiza.

“Mientras podamos seguir pagando a las compañeras más vulnerables, por esa parte no hay problema”, asegura. También son importantes los avances que poco a poco están consiguiendo, como la implantación de la “pareja educativa”, para que no caiga la responsabilidad de toda un aula en una sola trabajadora. Esta es una de sus principales reivindicaciones, ya que denuncian cómo muchas veces tienen que enfrentarse a llevar hasta 20 niños solas. 

Aparte de este rango concreto de edades, en la Comunidad de Madrid se están abriendo nuevas grietas en la Educación. Desde la plataforma Manos Lectivas han anunciado que quieren escalar la lucha de las docentes de cara al curso 2026/27 convocando una huelga indefinida con el principal objetivo de defender la educación pública en la Comunidad. Esta asociación trabaja con docentes desde los tres años hasta la secundaria, FP y educación especial.

Una de sus portavoces, Ana Vicenti, explica a infoLibre que “hay una voluntad de entendimiento en todos los sindicatos con este tema, lo que es una ventaja”, concretamente el de CCOO, al ser el sindicato mayoritario. Lo que tienen claro es que esta acción va a ser complicada que comience en septiembre, “porque todavía hay muchas cosas que cuadrar”.

“Si en Valencia ya están teniendo problemas, la Comunidad de Madrid es muy puñetera. Es una cosa trumpista con un PP con mayoría absoluta y una presidenta sin miedo a lanzarse a cualquier cosa”, denuncia Vicenti, lo que no va impedir acciones a lo largo del curso.

La Comunidad Valenciana es el otro foco de esta lucha, con una huelga indefinida que lleva activa desde el 11 de mayo. Una de las principales razones para convocarla fue el rechazo a “la concertación del Bachillerato”, según explica Isabel Madruga, en representación de CSIF. A esto se le suman otras problemáticas como la burocracia, los problemas de autoridad y la falta de recursos para la atención de la diversidad.

Aunque CSIF fue uno de los sindicatos convocantes, el 27 de mayo anunció que abandonaba la lucha tras firmar el acuerdo que presentó la Consellería de Educación. “Decidimos salirnos, porque se aceptó una subida de 200 euros, que es una mejora que no hemos visto en otras comunidades”, relata Madruga, que añade que tampoco están de acuerdo con la reivindicación del valenciano en las aulas, como otras asociaciones.

Los sindicatos que actualmente siguen al pie del cañón son STEPV, UGT y CCOO. La portavoz de este último, Xelo Valls, asegura que no tienen pensado abandonar hasta conseguir sus objetivos. “Estamos en un momento en el que los sindicalistas hemos invertido mucho y tenemos fuerza suficiente para seguir”, explica.

Ese final podría estar cerca, pero está en manos de la Consellería. El último documento con sus propuestas se tendría que presentar estos días y “dependiendo de su contenido se planteará seguir, siempre en función de lo que valore el profesorado”. De esta manera Valls no cierra la puerta a que la huelga siga activa en el curso 26/27.

Lo que más van a valorar los profesores es la mejora en las ratios alumnado/profesores, que en el curso 2024/2025 se encontraba en 10,19 alumnos por cada profesor. A esto se suma el tema retributivo, “que aunque ahora mismo no está abierto, se podría reabrir teniendo en cuenta que los presupuestos siguen en el Parlamento y se podrían presentar enmiendas o incluso auto-enmiendas”, relata la portavoz.

“El último punto importante es la enseñanza en valenciano, que ha sido un motivo de desencuentro”, según lo describe Valls. Así, la pelota se encuentra actualmente en el tejado de la Consellería para decidir si comienzan el curso que viene con normalidad o con sus profesores en huelga.

En la enseñanza no todo es dinero. La vocación la tienes o no la tienes, es conveniente saberlo, no nos llamemos a engaño, educar no es hacer churros.

Muchos llegan a esta profesión solo por la estabilidad laboral que les proporciona conseguir plaza de enseñante, les importa un comino lo que hacen, que debiera ser enseñar.

Cada vez las oposiciones son más laxas. E igual de laxa es la preparación con la que llegan alumnos que vienen de cursos precedentes efectuados en escuelas concertadas a quienes los padres les han "comprado" un título.

El esfuerzo de anteriores épocas, que tampoco puede decirse que fueron felices, se ha convertido ahora en una especie de paseo en el que, la mayor parte de las veces, los alumnos no cuentan con profesorado (ni con padres ni con un ambiente social que sitúe el valor del estudio por encima de bagatelas dinerarias, digámoslo todo) capaz de motivarles, de implicarles, de ayudarles a pensar en la medida que debiera ser necesaria y exigible a todo el personal docente.

Porque si uno se "moja" lo justo para salir del paso –hablo como enseñante que soy en centro público–, esto no funciona.

Cada vez que hay una huelga educativa, el debate se activa y se instala siempre en el mismo lugar: las condiciones laborales de los docentes, las ratios de alumnos, la financiación. Reivindicaciones legítimas, sin duda. Pero insuficientes. Porque ninguna de ellas toca del todo el nervio real del problema. Y mientras el debate gira sobre sí mismo, una pregunta más incómoda queda sin respuesta: ¿quiere realmente esta sociedad la escuela que dice querer?

El sistema educativo es complejo. Esta afirmación, repetida hasta el agotamiento, ha acabado funcionando a veces como una coartada: si todo es complejo, nada parece responsabilidad de nadie. Pero la complejidad no justifica diagnósticos vagos; exige más rigor. Y el rigor obliga a nombrar cuestiones incómodas.

La primera es el mercado laboral. La precarización de muchas salidas profesionales para graduados universitarios ha convertido parcialmente la docencia en una alternativa laboral más que en una elección vocacional. No hay nada censurable en ello, pero el efecto acumulativo es relevante: un sistema que incorpora profesionales competentes en su disciplina, aunque no siempre especialmente orientados hacia la tarea pedagógica. Y la vocación en la enseñanza no es un elemento accesorio. Es lo que permite sostener la tarea cuando casi todo lo demás falla.

La segunda cuestión es la formación. Catalunya, por ejemplo, ha incrementado notablemente el número de docentes contratados. La cantidad ha crecido. La calidad, en cambio, sigue siendo una pregunta incómoda. Si a ello se añade una formación inicial para la docencia con márgenes de mejora evidentes, el resultado es un sistema que se expande sin fortalecerse necesariamente. Más docentes no implica automáticamente mejores docentes.

La tercera tiene que ver con los cambios sociales y tecnológicos. La escuela acoge hoy una diversidad de orígenes culturales que introduce retos pedagógicos reales, y convive con una tecnología que, lejos de ser siempre un recurso, erosiona la atención y compite abiertamente contra cualquier intento de aprendizaje sostenido. La escuela no ha generado ninguno de estos fenómenos. Pero es en la escuela donde terminan llegando todas las facturas.

Ante este escenario, la huelga vuelve a centrarse en mejoras laborales/salariales. Y aquí aparece el problema de legitimidad. No porque las reivindicaciones sean injustas, sino porque resultan insuficientes frente a la magnitud del desafío. Aumentar salarios no genera vocación donde no la hay. Reducir horas lectivas no mejora por sí sola la formación inicial. Ampliar plantillas sin criterios exigentes no fortalece automáticamente la calidad institucional. La desmotivación estructural continúa dentro del aula. Y muchas de las dificultades de fondo permanecen intactas.

Esto genera una fricción cada vez más visible: un conflicto que interrumpe, pero que apenas transforma; que produce desgaste, pero raramente debate profundo. Y en esa fricción perdemos todos: los docentes, que ven cómo sus reivindicaciones pierden apoyo social; las familias, que asumen las huelgas como un episodio recurrente; y la sociedad, que repite el ciclo sin terminar de afrontar el problema de fondo.

Porque el problema educativo ha dejado de ser exclusivamente educativo. Es también un problema del mercado laboral, de la formación universitaria, del modelo cultural y de la capacidad colectiva de exigirnos algo más de lo que nos resulta cómodo exigir.

Mientras el debate siga confinado dentro de la escuela, las respuestas seguirán siendo parciales.

Este país necesita un debate educativo que vaya más allá de las fronteras que supuestamente delimitan el problema. Un debate extraescolar, en el sentido más literal del término. Pero eso exige algo más difícil que cualquier reforma: voluntad honesta de interrogarse.

Y ahí vuelve la pregunta incómoda, la que casi nadie se atreve a formular en voz alta: ¿quiere realmente esta sociedad la escuela que dice querer? Porque si la respuesta es sí, entonces el problema nunca fue solo salarial.

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Anna Garcia Hom es doctora en Prevención y Seguridad Integral, socióloga y analista.

Una manifestación multitudinaria del profesorado y de estudiantes en defensa de la educación pública, más de 35.000 personas según la Delegación del Gobierno, ha colapsado este mediodía el centro de la ciudad de València en el quinto día consecutivo de movilizaciones y de huelga indefinida de los docentes de la Comunitat Valenciana.

La marcha, que ha partido de la explanada de la Plaza de Toros para recorrer las calles Xàtiva, Colón, Paz y San Vicente y terminar en la plaza del Ayuntamiento, se celebra después de que este jueves se reunieran la Conselleria de Educación y los sindicatos durante algo más de cuatro horas para intentar acercar posturas sobre los puntos de reivindicación planteados por los docentes, reunión que terminó sin acuerdo y que continuará el lunes.

Los representantes de los sindicatos convocantes de la huelga —STEPV, CCOO, UGT y CSIF— han portado la pancarta de cabecera con el lema 'Ja n’hi ha prou: menys burocràcia, menys ràtios, més salari, més plantilla i més valencià' (ya es suficiente: menos burocracia, menos ratios, más salario, más plantilla y más valenciano), acompañados por algunos manifestantes vestidos de negro, con coronas y ataúdes por la educación pública, con frases como "muerta por no poder atender la diversidad" o "muerta por el negacionismo lingüístico".

Entre pitos, aplausos y gritos de "Consellera dimisión", los sindicatos han celebrado antes de iniciar la manifestación que Valencia está colapsada, han calificado este día como "histórico pero triste" y han reclamado a la Conselleria de Educación que el lunes, en la próxima reunión, lleven una propuesta con todas las reivindicaciones que exigen tanto el profesorado como las familias.

Durante la marcha, la marea de manifestantes ataviados con camisetas de color verde ha exhibido pancartas con lemas como "Menys discursos, més suport", "Mi vocación no paga el alquiler" y "La educación no es un gasto, es inversión", entre billetes de 0 euros con la cara de la consellera, en alusión a que no se haya incluido la propuesta de mejora salarial en el primer borrador de la negociación.

La Conselleria de Educación ha cifrado en un 35,64% el seguimiento general de la huelga, según datos recogidos hasta las 13:00 horas.

La secretaria general del PSPV-PSOE, la ministra Diana Morant, ha asistido a la manifestación y ha saludado al inicio a los sindicatos convocantes, mientras que la concejala socialista Dolors López ha denunciado, en un comunicado, el intento de la alcaldesa de València, María José Catalá, de "boicotear la multitudinaria manifestación" de la comunidad educativa.

¿Y si Goretti, Ingrid, Joseph, Kristin, Leonardo, Marta, Nils y Oriana no fueran nombres de inclemencias ni de fenómenos atmosféricos intensos sino el nombre de aquellos niños y niñas que padecen y son víctimas del ciclón de desinversión educativa de Alta Velocidad Española que lleva su administración siguiendo las tesis del capitalismo? La culpa será de los Rodalies… En fin, entre tantos vientos, vía libre para los globos sonda que fluyen desbocadamente.

Estos días pasados rebosaron algunos pantanos, como el de Torre de Abraham, en la provincia de Ciudad Real, y gracias a la actuación del vecindario y de la UME, se han amortiguado las pérdidas materiales en los pueblos cercanos a los ríos a los que da “de beber” este embalse.

El sistema educativo en CLM está colapsado. Sus profesionales, desbordados. En situación de emergencia permanente, tratan de extraer, minuto a minuto, sesión a sesión, día a día, semana a semana, trimestre a trimestre… ese conocimiento de sus niños y niñas como si fueran desaguadores que achican y achican con bombas de agua el alcantarillado y las arquetas sobresaturadas de agua de un lugar inundado.

Ante estos rebosamientos, la diferencia está en que un tren de borrascas es natural, temporal y –en cierta medida– incontrolable, mientras que otro es provocado, permanente y controlable.

Es común y frecuente un elevado número de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y otras necesidades también importantes en las aulas cuyas necesidades no están cubiertas. Pongo el foco en el alumnado TEA porque condiciona en mayor medida el desarrollo fluido de una clase que otro tipo de dificultades. En estas clases, maestros y maestras intentar filtrar gota a gota los contenidos y competencias a todos sus alumnos/as preparados para afrontar cualquier estancamiento de esos cerebros que, en algún momento, chocan con un dique que les perturba hasta derramarse como una corriente de agua que moja descontrolada las sillas, mesas y mochilas del lugar. Todos/as sabemos que estos niños/as TEA manan subterráneamente y que, en un momento u otro, por naturaleza, brotarán a la superficie: tener los recursos dependerá de si podemos atenuar esta situación, ayudar a este niño/a, al resto de la clase y, por supuesto, a la salud mental –y física en alguna ocasión– del profesorado.

¿La respuesta administrativa? Pues llegados a este punto disfuncional, ojalá fuera solamente el silencio administrativo porque, en ocasiones, hay hasta malas palabras de la funcionaria de turno a quien se demandan más recursos.

Por cierto, esta tarde estoy escribiendo este artículo porque este curso los maestros y maestras han ganado dos horas de libranza al mes y pueden salir dos días antes en cada mes. Muy bonito pero, si alguien gana, alguien tiene que perder, al menos en las competiciones. ¿Adivinan? Esas dos horas que suponen mejoras laborales se quitan de apoyos y refuerzos al alumnado sin que se contrate a más maestros y maestras. Es decir, lo que supone un recorte de la calidad del sistema educativo se enmascara como una mejora para las condiciones laborales del profesorado. Parece como si de las corrientes oceánicas llegaran y resonaran los ecos de la propaganda trumpista. Así funcionan las Pagemáticas: 1 + 1 son 2 pero te dirán que son 3.

El PSOE sí podía intervenir en “este tren de borrascas” y no lo hace.

Tan simple… como una muela, tan simple… como un sombrero.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

EEUU está siendo testigo de cómo una democracia de pleno derecho se está transformando en un estado policial bajo el último mandato de Donald Trump. Los norteamericanos viven cada día con más miedo. Las persecuciones y presiones políticas se han intensificado en el país ya no solo contra inmigrantes, sino contra ciudadanos con pasaporte estadounidense. 

Siete de cada diez (69%) adultos estadounidenses, según un estudio del Pew Research Center en octubre de 2025, consideraban que Donald Trump intenta ejercer un poder presidencial mayor que sus predecesores. Además, la mayoría, consideraban esto como perjudicial para el país. Según un informe del mismo centro de investigación, el presidente Trump es el que más órdenes ejecutivas ha realizado en su primer año de mandato (221) desde F. D. Roosevelt en 1941 (387). Muchas de estas han sido impugnadas en los tribunales, lo que ha suscitado dudas sobre los límites legales del poder presidencial.

Según la Oficina de Asilo y Refugio dirigida por el Ministerio de Interior, este pasado año 2025 España tuvo 144.396 solicitudes de asilo. De estas, 52 fueron de ciudadanos estadounidenses. Una cifra ínfima en comparación con los solicitantes de otros países como Venezuela (85.413) o Colombia (14.524), pero que, cotejada con años anteriores, muestra una gran subida. Durante los dos años anteriores a la llegada de Trump a la presidencia en su segunda legislatura, tan solo 47 estadounidenses solicitaron asilo en España. Este último año ha habido 32 solicitudes más de asilo que el año anterior.

Este dato se amplifica al realizar una comparación entre los distintos gobiernos en EEUU. Durante la última legislatura de Barack Obama, las solicitudes de asilo de ciudadanos estadounidenses a España fueron 14, una cifra que dista mucho de las 85 durante la presidencia de Joe Biden y de las 156 solicitudes durante la primera legislatura de Donald Trump. 

Las últimas redadas del Servicio de Inmigración y Control de Aduanas de Estados Unidos (ICE) que se han saldado ya con dos muertos por acción directa en 2026, no son la única prueba de que EEUU se está transformando en un país más autoritario. De hecho, estas conforman la punta de un iceberg sociopolítico que, con la llegada de Trump, no ha hecho más que agrandarse. 

El nivel democrático de un país no se mide simplemente por sus elecciones. Estados Unidos ha iniciado el camino al autoritarismo con importantes restricciones en derechos fundamentales, políticas antiinmigratorias radicales con deportaciones masivas, unas instituciones cada vez menos independientes del poder ejecutivo e importantes coerciones a la libertad de expresión y de prensa.

Dentro de este marco de censura ideológica, las universidades han sido el otro gran objetivo de estas políticas. Mediante los planes de Proyecto 2025, el plan de acción de la Fundación Heritage (un think thank conservador afín a Trump) que ha sentado las bases para muchas de sus medidas, se han llevado a cabo recortes millonarios, retirada de visados a estudiantes internacionales y constantes presiones ideológicas con el fin de desmantelar la supuesta influencia progresista en la educación superior. De hecho, Donald Trump, ha acusado directamente a los centros universitarios de “adoctrinar a la juventud estadounidense” e incluso el vicepresidente del Gobierno, J.D Vance, llegó a calificar a las universidades norteamericanas como “el enemigo”. 

La administración Trump ha recortado más de 2.500 millones de dólares de fondos federales destinados a la educación de nivel superior y ha dejado a algunos estados con más de 500 millones en pérdidas. Las universidades más afectadas por estos recortes han sido Columbia, Jhons Hopkins y Yale. La primera ha sido la más vilipendiada. Después de que Trump suspendiera 400 millones de dólares en fondos federales para investigación, la universidad neoyorkina acabó llegando a un acuerdo con la Administración por el que debía pagar 200 millones para recuperar las subvenciones y contratos cancelados por orden de Trump por supuesto antisemitismo. Estos recortes y suspensiones de fondos, han provocado que muchos profesores de universidad se encuentren en una situación de vulnerabilidad e incertidumbre ante un gobierno que no acepta discrepancias ideológicas.

El caso del profesor de la Universidad de Rutgers, Mark Bray, es uno de los representativos de la persecución de la administración Trump a profesores universitarios. Bray es historiador especializado en derechos humanos, terrorismo y radicalismo y autor del libro Antifa. El manual antifascista (Capitán Swing). Tuvo que abandonar Estados Unidos después de convertirse en objetivo de la extrema derecha en octubre. Ahora vive junto a su familia en Madrid. 

Bray escribió el libro en 2017, pero las amenazas llegaron tras el asesinato de Charlie Kirk. Los influencers y activistas de extrema derecha Jack Posobiec y Andy Ngo fueron los que comenzaron con el señalamiento al profesor universitario. “Empecé a recibir amenazas de muerte después de los ataques de estos influencers a finales de septiembre. Recibía mensajes que decían cosas como que me iban a matar en frente de mis alumnos”, cuenta Bray a infoLibre. La organización fundada por Charlie Kirk, Turning Point USA (TPUSA), que se dedica a la propagación de valores conservadores, realizaron una petición a la Universidad de Rutgers donde trabajaba Mark Bray para pedir su despido. “El punto de inflexión llegó cuando recibí una amenaza con la dirección de mi casa y con información sobre mi familia, ahí decidí que no estaba seguro en EEUU”, recuerda el profesor. Tras esto, aprovechó su doble nacionalidad estadounidense e irlandesa y se marchó a Madrid, un lugar que ya conocía.

Para Mark Bray, “EEUU está en el proceso de convertirse en un régimen fascista”. La persecución a la gente de izquierdas es algo real. “Turning Point USA realizó una lista de profesores que ellos consideraban una amenaza woke, para ellos los profesores de universidad son el germen de la izquierda y quieren acabar con ellos para reescribir la historia a su manera”. De hecho, para Bray, el slogan trumpista de Make America Great Again (MAGA), tiene mucho que ver con el totalitarismo. “La filosofía MAGA tiene un origen fascista, su objetivo es volver a un pasado imperial que ellos consideran grandioso. Lo que estamos viviendo con la persecución de migrantes es una consecuencia de esto, es algo que tiene similitudes con la alemania Nazi”. 

No sabe realmente cuándo podrá volver a su país finalmente. “Si la situación en primavera no es mucho peor, queremos regresar durante el verano, estamos vendiendo nuestra casa, pero necesitamos buscar otra o un apartamento en otra ciudad o pueblo. Estamos hablando con abogados para prevenir y que no se vuelva a filtrar mi dirección para no volver a poner en peligro a los míos”, concluye.

Pero el caso de Mark Bray no es el único. Marci Shore y Jason Stanley son ambos profesores expertos en fascismo, antes en la Universidad de Yale y ahora en la de Toronto (Canadá). Shore y Stanley son además un matrimonio que decidió huir de EEUU, según cuenta Jason en una entrevista a la BBC, porque considera que el país “es ya un régimen fascista”. Esta decisión la tomaron tras el ataque de Trump a la Universidad de Columbia. “Probablemente no iba a marcharme, pero una vez que Columbia cedió (ante Trump), empecé a pensar que las instituciones académicas no están viendo la naturaleza existencial de este momento”, sostiene Stanley en la entrevista. Timothy Snyder, quien también era profesor en Yale y colega de Shore y Stanley, se unió a ellos en su decisión de cambiar EEUU por el país vecino en un acto de rebeldía contra las políticas antidemocráticas del gobierno estadounidense. 

Es por esto, en parte, que surge la organización Clemens Heller Institute en 2024. Su objetivo es proteger a los académicos amenazados en sus propios países ofreciéndoles refugio temporal y protección en universidades de renombre. Uno de sus investigadores, Sylvain Laurens, explica a infoLibre que “antes de la llegada de Donald a la Casa Blanca, EEUU era uno de los países refugio para muchos profesores europeos, pero en este último año muchos profesores estadounidenses han solicitado refugio a otros países mediante nuestra organización”. Explica, además, que no depende del campo de investigación: “Hay profesores que no investigan sobre historia o política que también se han visto afectados por las políticas de Trump”.

Los síntomas son conocidos y persistentes. Aumenta el malestar emocional en niños y adolescentes, el profesorado muestra signos claros de agotamiento estructural y el sistema sigue teniendo dificultades para atender la diversidad real del alumnado. No se trata de falta de compromiso. Se trata de un modelo organizativo diseñado para una escuela que ya no existe.

Ante este escenario surge la propuesta del Ecosistema de Aprendizaje Dinámico (EAD). No es una reforma ideológica ni una metodología alternativa como Montessori. El EAD no es un método pedagógico cerrado. Es un marco organizativo público, pensado para ser probado como piloto estatal, con evaluación externa y criterios claros de continuidad o reversión.

El EAD se articula sobre cuatro principios.

El primero es que aprender mejor no es aprender menos. El modelo mantiene los currículos oficiales y la exigencia académica, pero reorganiza tiempos, espacios y procesos para que los alumnos puedan alcanzar los mismos objetivos sin quedar excluidos por su ritmo, perfil o circunstancias.

El segundo principio es integrar el bienestar emocional como condición de aprendizaje. La evidencia científica es clara: el estrés crónico, la ansiedad y la desregulación emocional dificultan el aprendizaje profundo. Atender el bienestar no es ideología ni moda; es eficacia educativa.

El tercer eje es el profesorado. Ningún sistema educativo mejora si quienes lo sostienen están al límite. El EAD propone una reorganización del trabajo docente que reduzca la fragmentación, fomente la colaboración y disminuya la sobrecarga burocrática sin exigir más sacrificios personales.

El cuarto principio es el más importante: evaluar antes de decidir. El EAD no se plantea como implantación general, sino como piloto público, limitado, evaluado y reversible. Si no funciona, se descarta. Si mejora resultados académicos, bienestar y sostenibilidad docente, el Estado podrá decidir con datos, no con opiniones.

Esto es lo que diferencia al EAD de muchas reformas educativas del pasado. Probar no es imponer. Evaluar no es ideologizar. Decidir con datos es gobernar con responsabilidad.

La educación no necesita más trincheras. Necesita instituciones capaces de aprender de sí mismas.

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Pilar Miñana es socia de infoLibre.

A principios de este mes de diciembre, unos 250 profesores y profesoras de la enseñanza pública no universitaria de Galicia se reunieron en Vigo en la que fue la primera de las reuniones de las diferentes asambleas de docentes que se venían celebrando desde septiembre en el marco de las movilizaciones y huelgas convocadas por CIG-Ensino y STEG ante la situación de colegios e institutos.

Profesores de la provincia de Pontevedra, acompañado de compañeros de las áreas de Santiago o Bergantiños, pusieron "en común" la "situación crítica" de la enseñanza pública gallega y constituyeron "un nuevo espacio de movilización" impulsado desde el sur pontevedrés, zona donde más presencia tienen unas asambleas que implican ya a unos 60 centros.

Vigo marcó el inicio de Asembleas Abertas do Ensino Público, con el objetivo de poner en común las problemáticas del personal docente en Galicia, marcando una ruta a seguir e impulsando una autoorganización, la del "Profesorado Unido", que se fue extendiendo luego por muchos otros centros y comarcas.

Este pasado miércoles, y coincidiendo con la segunda jornada de huelga y la manifestación en Santiago, cerca de un centenar de docentes de toda Galicia se reunieron en la capital gallega para profundizar en el espacio común que suponen estas asambleas y "ampliar el movimiento" surgido del hastío y desesperación de un profesorado que denuncia la precarización constante de sus condiciones laborales, pero también de las educativas y de atención que sufren alumnado y familias en colegios e institutos.

Un día antes, en Verín, un grupo de docentes de diferentes colegios e institutos de la provincia de Ourense iniciaron un encierro en el IES García Barbón tras una asamblea en la que acordaron también la creación de un "movimiento asambleario" de profesorado que busque "la implicación de las familias y del alumnado" en las reivindicaciones para la mejora de sus condiciones y de la enseñanza pública.

Alberto Fortes, uno de los docentes del IES García Barbón implicados en esta iniciativa en Ourense, acudió también a la convocatoria en Santiago. "La idea ahora es ir replicando por el país estas asambleas abiertas del profesorado que llevan sus reivindicaciones desde abajo, desde lo local y desde la particularidad de cada centro, pero con la idea también de establecer unas demandas globales que abarquen a todos", explica.

En la reunión de este miércoles hubo representación de casi un centenar de centros y de numerosas comarcas con asambleas ya organizadas, como Bergantiños, O Barbanza, A Coruña, Compostela, Deza, O Salnés, O Morrazo, Vigo o Verín. La idea, explica Fortes, es la de "coordinar" y "tejer red" entre todo el profesorado y movilizarse de modo colectivo. También, obviamente, ampliar este espacio común, llegando a todos aquellos colegios e institutos donde hay docentes implicados en la movilización en torno a las huelgas que convocan los sindicatos.

Porque este movimiento asambleario, aclaran los protagonistas, se hace "de forma paralela a los sindicatos". "La iniciativa surge del profesorado y de los centros, pero cuenta con las centrales sindicales, tanto de cara a convocar huelgas como para muchas otras cosas", insiste Fortes, que destaca también otra de las intenciones "fundamentales" de las asambleas abiertas: la implicación de familias y alumnado en su lucha.

"Sin duda alguna ese es uno de los objetivos clave porque las mejoras que reclamamos para el profesorado son mejoras también para los jóvenes, para su aprendizaje y para toda la enseñanza pública", cuenta quien destaca que ya hay zonas donde estas asambleas llevan tiempo colaborando con las familias en la movilización. Como en Ponteareas, donde una manifestación el pasado martes fue convocada por la tarde para facilitar la participación de padres, madres y alumnos, o en muchos otros lugares donde el profesorado trabaja en informar a toda la comunidad educativa sobre sus demandas.

El debate y el intercambio de ideas es clave en un movimiento en el que desde diferentes asambleas promueven incluso una "huelga indefinida". Las demandas son comunes, más allá de los problemas específicos de cada centro: reducción de ratios en las aulas, mejoras salariales y de horarios, más profesionales especialistas y de atención a la diversidad y reducción de la burocracia. En el fondo, una sensación general de "abandono institucional", que se traduce en numerosos problemas en las infraestructuras educativas o en la falta de medios, y la intención de "mejorar la enseñanza".

Estamos en una clase de Biología y Geología, en 4º de la ESO. El alumnado se encuentra inmerso en una lección relativa al corte geológico. La profesora explica la diferencia entre una falla normal y una falla inversa, y les comparte un truco que cree que les va a ayudar a diferenciarlas:

“Si al darle el sol hiciese sombra, estaríamos hablando de una falla normal. Si no, sería una falla inversa”, explica la profesora. Entonces, una niña alza la voz y comenta: “Pero está al revés”. “No, está bien. Cuando da la sombra, es normal”, responde la profesora, señalando el dibujo de la pizarra. “Pero depende de dónde esté el Sol”, insiste la estudiante. Risas. La chica se ruboriza.

Esta escena aparentemente sin importancia ilustra varias cosas: a una chica que, tras haber reflexionado, siente que ha hecho el ridículo. Compañeros que ríen ante lo diferente, lo inesperado. ¿Cuál es la respuesta de la profesora ante esto? “La verdad es que tiene razón”.

¿Qué tiene de importante esta respuesta? Si esta docente hubiera hecho caso omiso, tal vez la habría desmotivado. Si hubiera dado su ejemplo como irrefutable, la habría silenciado. Sin embargo, esta profesora decidió contemplar el razonamiento de la chica, darle la razón y aceptar que se estaba equivocando. Volvió a hacer el dibujo, pero con el sol en una ubicación determinada.

Vivimos en tiempos frenéticos. Tiempos en los que la reflexión se arrincona y prima lo inmediato. El gesto de esta profesora, el de pararse, escuchar, validar la duda y autocorregirse en público, está fomentando algo muy valioso. La necesidad de pensamiento crítico.

Como parte de mi investigación de doctorado, he querido comprobar en la vida real cómo es posible aplicar el pensamiento crítico y potenciarlo en las aulas, observando métodos y actitudes en dos centros educativos pertenecientes a una localidad de Huelva: un colegio de infantil y primaria y un instituto de secundaria. El objetivo era entender las posibilidades y dificultades que supone adherirse a este modo de educar.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de un método de enseñanza que pone el pensamiento crítico en el centro? Significa entender al alumnado como personas capaces de pensar por sí mismas, de orientar las tareas a analizar y cuestionar la información, no sólo a almacenarla. También darles voz y abrir espacios de diálogo y expresión, debatir e investigar.

Como dice el experto Robert Ennis, pensar críticamente es, en esencia, “pensar de forma razonada y reflexiva para decidir qué creer o hacer”. Aglomera los tres tipos de saberes que anhelamos potenciar en nuestro alumnado: “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. Es una manera de desarrollarse emocional, ética y actitudinalmente.

En todas las etapas educativas, los docentes dan un papel central a la mayéutica; es decir, ese método socrático que trata de conducir el pensamiento del alumnado a descubrir “la verdad” a partir de la formulación de preguntas. No se trata de ofrecerle respuestas fáciles, sino de ayudarlo a buscarlas. Las buenas preguntas inducen a la reflexión de los estudiantes.

¿De qué manera concreta podemos fomentar esta habilidad desde las escuelas? Estas son las conclusiones, a partir de las buenas prácticas observadas.

En la etapa de Infantil (entre los 3 y los 6 años), el cuento se convierte en la herramienta estrella para suscitar la reflexión filosófica desde edades tempranas; cuestión que concuerda con los principios de la Filosofía para niños y niñas del experto estadounidense Matthew Lipman.

A diferencia de la lectura tradicional (centrada en la comprensión), aquí el cuento se pausa y se usa como incentivo para el diálogo filosófico en asamblea. Por ejemplo, en el cuento de La caricia de la mariposa, se aprovechó el tema central de la historia (la muerte) para que el grupo compartiera no sólo experiencias cercanas a ella, sino sus creencias en torno al paradero de estos seres ya fallecidos.

Las docentes, así, aprovechan el espacio de las asambleas para ejercitar la escucha y el diálogo. En ellas, el alumnado interpreta, valora las decisiones tomadas por los personajes e imagina finales alternativos. A menudo, las docentes utilizan preguntas para inspirarlo: “¿Qué habría ocurrido si el protagonista no hubiera tomado esa decisión?”, por ejemplo.

Atendamos al ejemplo de una maestra de ciencias participante:

“Voy a estudiar la flotabilidad. A mí me gusta coger un tarrito con agua. Hago una bolita de plata y, por otro lado, envuelvo una bola de plastilina en papel de plata. Entonces, las pongo en el tarro, pero una cae al fondo y la otra no. Pues tú les preguntas: ¿qué está pasando?, ¿por qué una flota y la otra no? Entonces los niños lanzan hipótesis, expresan qué piensan y por qué. Sólo entonces nos vamos al libro y comprobamos qué es lo que está ocurriendo, qué teoría es la que explica esa experiencia.”

Con experiencias como estas, los niños y niñas ponen en funcionamiento las seis habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crítico:

En primaria también observamos una dinámica cuyo objetivo era distinguir entre hechos y opiniones. La maestra repartió a cada grupo una misma noticia publicada en diferentes medios de comunicación.

Cada estudiante, entonces, leía en voz alta la noticia que le había tocado y determinaban, en conjunto, la objetividad de la misma; prestando atención al tono o a la presencia de datos erróneos. Su fin era determinar si la información que estaban transmitiendo estaba o no sesgada.

El pensamiento crítico también es creativo. Los proyectos creativos y colaborativos como la elaboración de un pódcast también entra dentro de sus planes.

En este caso, una maestra de primaria aprovechó el asombro de su alumnado ante una noticia: la teoría del Big Bang fue propuesta por un sacerdote. Así, vio una oportunidad para debatir en torno a la compatibilidad entre la ciencia y la religión.

El área de ciencias se convierte en un espacio privilegiado para trabajar el pensamiento crítico.

Una maestra de ese ámbito planteó la siguiente actividad: enseñó a sus estudiantes seis cajas de metal en las que había escondido previamente un objeto diferente. El cometido del alumnado era descifrar que había en ellas sin poder abrirlas.

Podían coger las cajas, agitarlas para escuchar el sonido del objeto de dentro, compararlas en peso. Sus observaciones individuales luego las compartían con el grupo, las consensuaban y proponían una hipótesis, proponiendo métodos para averiguar qué había dentro. Alguien, por ejemplo, dijo que sería interesante tener rayos X.

La maestra les explicó que así era la ciencia: nunca se sabe la absoluta verdad de las cosas. Muchos estudios parten de no saber nada, de lanzar hipótesis y estudiar la posibilidad de que estas sean ciertas, llegando a refutarlas e incluso a reformular hipótesis nuevas. Es un proceso lento que requiere de grandes investigaciones.

A día de hoy, el grupo sigue preguntándose qué habría en esas cajas.

Abrir espacios de debate con libertad de posicionamiento es otro método que fomenta el pensamiento crítico. En Secundaria, es importante adjudicar roles definidos para facilitar la participación de quienes no se atreven a intervenir con regularidad.

De esta manera, surgen propuestas como los debates estructurados, o la recreación de un juicio con roles preestablecidos (juez, defensa, persona acusada…). En la dinámica del llamado “teatro foro”, por ejemplo, el alumnado crea y representa conflictos reales surgidos de sus propias inquietudes, invitando al público a intervenir y proponer soluciones alternativas.

El propio profesorado recurre a dramatizaciones con las que simulan posturas contrarias a las ideas del alumnado, para que desarrollen sus habilidades de argumentación y evaluación.

Pese a sus diferencias, todas estas propuestas tratan de buscar preguntas estimulantes ante hechos polémicos que necesitan de argumentos fundamentados para su tratamiento ético y abierto al diálogo constructivo.

Las experiencias observadas en estas escuelas demuestran la posibilidad de una educación más crítica y un modelo educativo más democrático, más responsable y más consciente.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original aquí.

Un halo de cierto misterio ha rodeado siempre la figura de Pepe Castedo (1914-1982). Tan locuaz como enigmático, su arribo a la China de Mao, a las puertas de la Revolución Cultural, cuando medio mundo de solidaridad había hecho las maletas unos años antes tras el punto álgido de la controversia chino-soviética, desataba inevitablemente las especulaciones.

Ese primer Castedo con el que uno se encuentra es el pedagogo autodidacta, quien se vuelca a tope, a partir de cero, con sus estudiantes y colegas, sin mimbres apenas, para capacitar en español a quienes debían desempeñar altas responsabilidades en los más diversos campos del mandarinato. Castedo supo ingeniárselas para despertar el afecto de sus alumnos y, a la vez, adiestrarlos en el óptimo y hábil manejo de la lengua. Todo ello con altas dosis de generosidad, sacrificio y compromiso personal.

Ese Castedo, no necesariamente maoísta, era también el republicano, el que había participado y sufrido la guerra civil española, con visible huella en su aspecto físico, lo que aportaba ante terceros un plus de heroicidad y coherencia que generaba simpatía y respeto por igual, desde luego entre la comunidad china militante pero también entre la compungida y limitada comunidad extranjera que en aquellos años pululaba por una China de nuevo encerrada en los límites de la Gran Muralla.

Podíamos explicar esa rara deriva oriental de Castedo en función de una militancia republicana, progresista, no comunista ni filosoviética, que, por casualidades de la vida, le habría catapultado de París a Beijing en 1964. A ese París habría llegado unos años antes huyendo de la asfixia franquista, que tanto podría interpretarse como irrespirable per se en atención a la ausencia de libertades básicas como simplemente amenazante a título personal en primer término. Y seguía huyendo, con el franquismo pisándole los talones como abundan algunos testimonios relevantes y documentados.

Su extraña muerte, suicidio según algunos, envenenamiento criminal según otros, hacía oscilar su tránsito vital entre la decepción que había connotado su vida (la pérdida de la guerra, el agrio reencuentro con la España posfranquista cuando regresó en 1979, el olvido de la China posmaoísta cuando se planteó volver...) y el ajuste de unas cuentas que otros nunca le habían perdonado. Esos otros serían los mismos que identificado le tenían y que no le habrían dejado en paz ni en Madrid ni en París y que, finalmente, le obligarían a alejarse aún más de los suyos, su esposa y sus dos hijos.

¿A qué tanto enigma? Aquel exiliado, aquel profesor, aquel de apariencia irreverente tenía, no obstante, un secreto que podría explicar su impulso existencial tras la guerra, finalizada cuando apenas tenía 25 años. La filiación en el SIEP, el Servicio de Inteligencia Especial Periférico, adscrito al Estado Mayor Central del ejército republicano, donde sirvió como Teniente de Ingenieros, un servicio bastante clandestino involucrado en múltiples operaciones relacionadas con el espionaje táctico y estratégico, podría explicar mucho.

Los miembros del SIEP gozaban de una alta consideración. Muchos fueron capturados y ejecutados sumariamente. Es comprensible que Castedo temiera por su vida. Castedo, a fin de cuentas, sabía –no sabemos exactamente qué, pero sabía...–. Y mantuvo el silencio hasta el final. ¿Le costó la vida? Podría ser.

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Xulio Ríos es autor de ‘Pepe Castedo. Vida y Azares’ (Teófilo edicións, 2019). 

El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, ha anunciado este miércoles una ley que mejorará las condiciones de los docentes obligando a rebajar sus horas lectivas y la ratio maestro/alumno, y reduciendo la carga burocrática, según informa EFE.

Además, ha recordado su compromiso de un programa de ayuda a las familias más necesitadas para la gratuidad total de la educación de niños de 0 a 3 años.

Sánchez ha avanzado estas medidas tras visitar una escuela infantil municipal en la localidad madrileña de Getafe, acto en el que ha estado acompañado, entre otras autoridades, por la ministra de Educación y portavoz del Ejecutivo, Pilar Alegría; y el titular de Transformación Digital y líder de los socialistas madrileños, Óscar López.

Tras hacer hincapié en la apuesta de su Gobierno por la modernización del sistema educativo y citar medidas adoptadas en los últimos años tanto en la educación universitaria como la formación profesional, ha garantizado la decisión de continuar aprobando medidas en este ámbito.

Todo ello, ha explicado, para permitir no solo poder encontrar en el futuro un puesto de trabajo, sino también "para que salgan con las herramientas necesarias para ser ciudadanos libres, autónomos, con libertad de criterio, de conciencia, que es lo que necesita una sociedad de valores, principios, solidaridad y responsabilidad".

En línea con esa determinación es cuando se ha referido a una serie de demandas de los profesores, como las referidas a las horas lectivas. La LOMLOE ya fijó una recomendación sobre las horas lectivas de los maestros, y a lo que se ha comprometido este miércoles es a impulsar una ley en la que sea una obligatoriedad.

Así, esta norma recogerá que las horas lectivas en aula de los profesores en educación primaria sea de 23 horas, mientras que para los de secundaria y bachillerato sea de 18. También impulsará la reducción de la ratio maestro/alumno y rebajará, según ha dicho, la carga burocrática.

Además de anunciar esa nueva ley, en su intervención ha concretado un compromiso que planteó en la Conferencia de Presidentes celebrada el pasado mes de junio en Barcelona.

Ante los presidentes autonómicos, avanzó la puesta en marcha de un nuevo programa dotado con 175 millones de euros provenientes del Fondo Social Europeo Plus para garantizar el acceso a la educación infantil gratuita del alumnado de familias con rentas bajas.

Sánchez ha concretado que será a partir del próximo curso cuando se pondrán en marcha esos programas de ayudas que ha recalcado que permitirá a las familias por debajo del umbral de la pobreza la educación totalmente gratuita de sus hijos de 0 a 3 años.

El presidente del Gobierno ha señalado que cuando accedió a la Moncloa constató que la educación infantil era una asignatura pendiente porque la tasa de escolarización de niños de 0 a 3 años era de las más bajas de la Unión Europea.

Por eso ha recordado que, aun siendo una competencia autonómica, se pusieron en marcha 670 millones de euros para llegar en 2027 a las 65.000 nuevas plazas, y se ha llegado ya a las 42.000.

"El Gobierno va a continuar en su apuesta por reforzar la educación pública, y lo hacemos no solo con leyes que traen dignidad y excelencia a nuestros niños y jóvenes, sino también -ha apostillado- con una apuesta decida por la calidad, la dignificación y el reconocimiento institucional, social y económico a todos los que participan en la comunidad educativa".

Varios miles de personas han denunciado este sábado en una manifestación por las calles de Santiago de Compostela la falta de profesores y recursos en el sistema educativo gallego, tras el inicio del curso esta semana, informa EFE.

La manifestación, convocada por el sindicato CIG-Ensino, mayoritario entre los trabajadores del sistema público de educación en Galicia, ha discurrido bajo el lema 'Rectificar, recuperar, reconocer'.

El sindicato denuncia la falta de planificación adecuada que lleva a numerosas incidencias por falta de profesores en los centros, así como a una sobrecarga de trabajo y a proporciones "abultadas" de alumnos por clase como consecuencia de "muchos años de recortes de los cupos docentes", y hasta a situaciones de "caos".

La secretaria general de CIG-Ensino, Laura Arroxo, ha indicado al inicio de la manifestación que de acuerdo con los datos facilitados por la Consellería de Educación en su portal de internet faltaban 800 profesores para cubrir las vacantes de este curso.

A consecuencia de ello, "más de cinco mil niños y niñas durante una hora o durante toda una mañana no tuvieron su profesor o profesora" esta semana en los centros educativos.

"Advertimos de que comenzar el día 8 de septiembre el curso escolar suponía un "impedimento", ha comentado Arroxo, y ha alegado que solo "cinco días" hábiles después del fin de las vacaciones veraniegas "no daba tiempo para planificar todo el curso" a los responsables de la Xunta.

"No le dio tiempo a la propia Consellería a hacer todos los llamamiento posibles para que el 8 de septiembre, que comenzaban las clases, todo el profesorado estuviera incorporado", ha apuntado Arroxo, de manera que los trabajadores de ese departamento de la Xunta tuvieron que "llamar durante toda la semana" en busca de refuerzos de profesorado.

La representante sindical ha observado que hay una serie de necesidades de profesores, incluidos auxiliares y especialistas en diversidad funcional, que requieren de una planificación y de un aumento de recursos que la Xunta no está dedicando.

Además, ha reiterado la reclamación de reducir la carga burocrática al profesorado para que esos profesionales puedan dedicarse de pleno a tareas educativas.

El curso escolar ha arrancado esta semana en 28.748 centros en España, con unos 8,2 millones de alumnos y unos 800.000 docentes, lo que supone unos 120.000 profesores más que hace una década.

Estos datos los ha facilitado este viernes el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, cuya titular, Pilar Alegría ha acompañado a la reina Letizia en la inauguración del curso escolar en el colegio de Educación Infantil y Primaria Entresotos, en el municipio riojano de Rincón de Soto.

El Ministerio, en una nota, ha detallado que el número de docentes en el curso anterior era de 793.215, lo que suponía casi 120.000 profesores más que en el curso 2014-2015, de los que la inmensa mayoría, 576.786, ejercían en centros públicos.

Maestros, profesores de Secundaria y catedráticos suponen más del 65 % del total de docentes, de los que un 72,3 % son mujeres; y, por edad, el 58,8 % del profesorado tiene entre 30 y 50 años y el 33,3 % supera la cincuentena.

Este nuevo curso escolar ha comenzado marcado por inversiones récord en gasto educativo, como lo destinado a becas, con una inversión que asciende a 2.544 millones de euros, lo que representa un incremento del 81,8 % respecto a la cifra del curso 2017-2018, cuando estaba en 1.399 millones.

Ello ha permitido que casi haya 1,1 millones de beneficiarios, que, además, este curso verán aumentada la cuantía de su beca, que, de media, ha crecido un 52 % en el caso de los alumnos no universitarios y un 60 % en el de los universitarios.

Esas cifras suponen, en el caso de los estudiantes no universitarios, pasar de 1.354,94 a 2.061,86 euros; y de 2.160 a 3.463 euros en el de los alumnos universitarios.

También se han distribuido este año 382,7 millones de euros en planes educativos destinados a las comunidades autónomas, un 195 % más de lo que se destinaba en 2018, cuando la cantidad era de 129,7 millones.

De esa cantidad, 120,5 millones de euros se destinarán al refuerzo de la competencia matemática y 56,2 al de la competencia lectora; 58,5 a ayudas para libros de texto y 105,9 al programa PROA+, que afecta al alumnado vulnerable.

El Ministerio ha añadido que ello hace que España se sitúe como el quinto país de la Unión Europea (UE) con más gasto por alumno en relación al PIB per cápita, un 28,9 %, por detrás de Chipre, Bélgica, Malta y Austria.

Además, España supera la media de la UE del 25,2 %, según indica el informe Datos y Cifras del Curso 2025-2026, publicado este viernes y que recoge las principales estadísticas del curso escolar.

De acuerdo con este informe, precisa el Ministerio, los mayores crecimientos en el alumnado se producen en Formación Profesional, con 28.971 estudiantes más, un 2,4 % de aumento; primer ciclo de Educación Infantil, con 8.332 más, un 1,7 %; y Bachillerato, con 3.354 más, un 0,5 %.

El estudio también muestra que la escolarización es prácticamente plena desde los 3 a los 16 años; y es muy alta en las edades posteriores, con un 90,5 % a los 17 años y un 80,9 % a los 18 años.

España es el tercer país de la UE con mayor tasa neta de escolarización entre los 3 y los 6 años, con un 97,7 %, sólo superada por Bélgica y Francia; y por encima de la media de la Unión Europea, fijada en el 94,6 %.

También destaca cómo la escolarización a los 16 años en las enseñanzas posobligatorias ha crecido en los últimos cinco años del 69,1 al 72,9 %; al igual que lo ha hecho la tasa de escolarización en la educación superior a los 18 años, que ha pasado del 40,8 al 47,8 %. EFE

En esta foto, el presidente castellano-manchego Emiliano García Page y el alcalde de Illescas Tofiño ponían la primera piedra del auditorio municipal de Illescas, una de las tantas que le gusta colocar para evitar el progreso.

El mismo día, 28 de marzo, Page asiste por la tarde al congreso de educación Exducere celebrado en Toledo; hace ya un tiempo que este señor diseñó la tumba de la educación pública y su asistencia fue, en mi opinión, un acto de burla para reírse del profesorado y la comunidad educativa, visto el maltrato que recibimos por su administración en nuestro día a día.

Estas fueron algunas de sus célebres frases:

“La verdad es que es la primera vez que vengo a este congreso, a este foro y no sé ni siquiera por qué he tardao en venir”.

Es normal que haya tardado en venir, después de sus palabras en el inicio de la pandemia sobre que los profesores/as queríamos 15 días de vacaciones, es obvio que no le importamos mucho.

“Yo sí pienso que la función del profesor, del docente… es clave; lo digo más de una vez y lo repito.”

Los maestros/as y profesores/as no podemos dar clase en condiciones óptimas en Castilla–La Mancha. Si de verdad fuera clave para este señor, no estaríamos todos los días haciendo malabares para sobrevivir en el colegio, atendiendo toda la diversidad de las aulas sin los recursos necesarios.

“Lo último que se puede permitir analfabetismo tecnológico es el sistema educativo porque si lo tiene el sistema lo tendría la sociedad.”

La alfabetización tecnológica es la capacidad para utilizar este tipo de herramientas con criterio, soltura y creatividad en la vida cotidiana.

Las tareas burocráticas y digitales que su administración nos demanda (con amenazas incluidas, pues hay casos en los que claustros votan en contra de estos programas con la consecuente visita del inspector de turno para que repitan la votación porque si no… claro… les pedirá otros papeles mucho más difíciles de elaborar) es un claro caso de analfabetismo tecnológico: en aras de tener controlado nuestro trabajo, no disponemos de tiempo para dedicar estas tecnologías a los alumnos/as, y mucho menos con las elevadas ratios que nos ofrece.

Y por no hablar de sus plataformas de evaluación, que se bloquean de manera constante sin que puedas trabajar.

“Al final de la cadena de la industria educativa, a los titulaos se los rifan en muchos países.”

Una persona que introduce juntas las palabras industria y educativa en la misma oración deja muy claras sus prioridades y de qué pie cojea, con qué carácter y utilidad ve la educación.

“Las cosas se tendrían que poner muy mal, muy mal para que pudieran llegar recortes al sistema educativo.” “Estamos muy convencidos de que la educación es una inversión indispensable y necesaria, lo único que puede cambiar el mundo.”

Las cosas están muy mal y, ante la demanda de recursos para ejercer un trabajo de calidad y conseguir el mejor desarrollo personal de los niños/as, especialmente de aquellos con mayores dificultades, es frecuente el silencio administrativo, provocando la disminución de apoyos para todo el alumnado, o la actitud chocante del inspector educativo de turno.

En Castilla–La Mancha, el primer alumno/a con necesidades educativas especiales (ACNEE) cuenta en la ratio por 2. Solamente el primero. Es decir, si una clase tiene 20 alumnos/as + 1 ACNEE se contabilizará por 22; pero si una clase tiene 18 alumnos/as + 3 ACNEE se contabilizará también por 22, en lugar de 24. Esa es la desinversión del gobierno de Page para no reducir las ratios.

“Estoy convencido de que saldrá todo bien, de que seguiremos expandiendo el sistema, en los próximos años va a seguir creciendo las plantillas y la inversión a un ritmo sensato también, posibilista, hay que ser realista antes que otra cosa”.

Quien está todos los días en las aulas, señor Page, está convencido de que si seguimos este camino, todo lo contrario: saldrá mal. Sin calidad de trabajo y con la pérdida de nuestra figura de autoridad, quienes pierden, además de nosotros/as en salud, son los niños y niñas y, en última instancia, la sociedad.

Ahora bien, cabría preguntarse si el corporativismo y conservadurismo del profesorado está cavando junto a Page su propia tumba. Si colaboran. El 11 de septiembre de 2024 hubo huelga educativa porque nos sobraban los motivos pero la asistencia fue escasa.

Ahí está el títere. El paje de la derecha, buscando su niño/a educado, apostando en sus aulas por tecnología HP, cómplice del genocidio en Gaza.

Y… Si suena Cataluña, él vino.

Si suena educación, el vino y la fiesta.

Frente a sus palos, manos y palas para exhumar la tumba de la educación pública. Y que no falte ni tiza… ni pizarra.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Decía Daniel Pennac en su ensayo Como una novela que “leer” es un verbo que no soporta el imperativo. Igual le ocurre a “amar”. Ama, lee. Son verbos que no casan con el sentido de la obligación. Mantiene también el narrador argentino Hernán Casciari que “la pasión por escribir y la excelencia al hacerlo se alimentan únicamente escribiendo”. El profesorado de diferentes etapas se afana por hacer que ese deseo despierte y que su llama se mantenga latente: la pasión por escribir. La pasión por leer. Pero, conforme va pasando el tiempo, muchas veces ocurre lo contrario: quedan en el olvido aquellos niños y niñas que nos prestaban atención con el bullir de su mirada cuando les leíamos cuentos por las noches.

La educación literaria es mucho más que “enseñar obras con sus autores y autoras”, tal y como a muchos nos hicieron ver. Abarca multitud de perspectivas más, y, aunque sea una verdad dolorosa, los enfoques que aplicamos como docentes contribuyen a que se conformen o se pierdan lectores.

La educación, en sí, es experiencia, creación de vínculos, de lazos que se estrechan entre el enseñante y el aprendiz como si fuera la relación especial que un libro establece con su público lector. Así, en esa relación tenemos que ser críticos con los errores que solemos tener al transmitir el legado literario a generaciones y generaciones de jóvenes. Críticos con cómo hemos fallado al construir esas relaciones que actúan como si fuesen vasos comunicantes, hasta tal punto en que muchos, en el otro extremo de la conexión, terminan mostrando tedio o alejamiento. Y por ello es importante interpelarnos, como cuando un autor o una autora se interroga por el "para qué" en el momento en que están imaginando una futura obra literaria. ¿Para qué escribimos literatura? ¿Para qué seguir enseñando literatura? 

El curso pasado fui invitado al colegio por una de las maestras de mi hija pequeña para ayudar en un taller de creación literaria. Fue una mañana amena. Con mi poco conocimiento (reconozco que la escritura creativa no es lo mío) dialogué con un grupo de casi cuarenta niños y niñas sobre cómo elaborar caligramas, de la técnica del cadáver exquisito, del collage o de la poesía con palabras en libertad. Al final les regalé una pequeña libreta a cada uno. En los días siguientes, a algunos de ellos los vi por la plaza del pueblo o a la entrada del colegio haciendo su propio poema visual u otros textos libres con claras referencias a los cómics. Recordemos lo que decía Casciari.

El enfoque del "para qué" es importante, porque nos ayuda a cuestionar y a cuestionarnos en nuestras prácticas e inercias heredadas que determinan la selección de los caminos lectoescritores trazados. En un marco ideológico común que se nutre de esa generalización manida que dicta que ya no se lee como antes, el papel de la educación literaria actual trata de contribuir a la conformación de una identidad lectora propia para cada estudiante, a través del planteamiento de actividades certeras de lectura autónoma o guiada. 

Sería popular que defendiera en estas líneas la versión del cataclismo educativo que señala que la juventud actual no se interesa por la literatura. Claudicar ante ese marco es fácil. Sin embargo, una visión problematizadora de la situación de la cultura y la educación literaria nos interpela en torno al sentido de lo que hacemos en clase con un libro, un fragmento, un autor, un estilo, un tópico o un tema literario. ¿Qué literatura queremos enseñar y cómo queremos enseñarla? ¿Para qué queremos seguir enseñándola?

La literatura dota de palabras y sentido a las experiencias de las generaciones que serán los adultos del mañana, por lo que es incalculable su valía. Y lo es más para aquellas personas que solo tienen la posibilidad de alcanzar una porción valiosa de capital cultural en lo que la escuela les puede dar. 

Por ello, la cuestión no es poner en duda lo importante que es enseñar literatura, sino saber si como profesionales, futuros docentes y familias somos capaces de repensar la educación literaria. Cuestionarnos sobre el efecto que ha logrado nuestro afán por imponer libros, fiscalizar mediante exámenes la comprobación de si se ha leído, la preponderancia del enfoque historicista y no del basado en la literatura como experiencia social en un contexto, o la aberrante decisión de castigar por no leer libros que, en origen, se concibieron para disfrutar: todo ello debe formar parte de este nuevo horizonte de reflexión.

A pesar de muchas resistencias, diversos estudios sobre didáctica hablan del beneficio del sentido comunitario del acto de leer y compartir lo que se lee, además de lo clave que resulta desarrollar sentido de la pertenencia en torno a un texto. Se trata de crear una forma de arraigo lector, como esas raíces que se consolidan en la tierra y absorben agua y minerales del suelo para nutrir al árbol. En ese camino que busca hacer sólida y fluida la relación literaria transitan muchas experiencias escolares recientes basadas en tertulias dialógicas o clubes de lectura. Animo desde aquí a seguir llevándolas a cabo; ese es el camino, a pesar de la falta de tiempo y la angustia por no poder llegar a todo. 

Pero como en la experiencia de educar (como en otras muchas de nuestra vida) no hay ninguna verdad absoluta, y con la intención de seguir provocando ese efecto comunitario del sentir literario, queremos encontrarnos con público, familias y docentes interesados en seguir haciéndose estas preguntas en la Sede de la Institución Libre de Enseñanza de Madrid, en la tarde del próximo dos de abril. 

En ese emblemático entorno que significa tanto para nuestra cultura, un grupo de profesores y profesoras volveremos a plantearnos en pequeñas mesas de debates y breves ponencias que permitirán la participación del público esa pregunta esencial en torno a la importancia del "para qué" en la enseñanza de literatura. Te esperamos allí, en la búsqueda de respuestas. En la labor incesante del necesario cuestionamiento de lo que hacemos.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

"El agotamiento es generalizado". Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua y Literatura y director de un instituto público de Tenerife. Se dedica a ello desde hace 18 años y pertenece, además, al Colectivo DIME de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa. Descuelga el teléfono para hablar con infoLibre y es muy claro y tajante: cada vez es más complicado dedicarse a esta profesión. Lo ve también en sus compañeros. Manuela Pérez-Masedo imparte Historia en un colegio de Madrid y, como miembro también del equipo directivo, observa lo mismo. "Cada vez tengo a más personas de baja y cada vez me cuesta más sustituirlas. La gente está completamente desmotivada", lamenta.

No son pocos los informes que suscriben estas palabras. No son, ni mucho menos, testimonios excepcionales. El último documento en hacerlo es el que publica este martes EsadeEcPol, que lleva por título El estado de la profesión docente en España y llega, tras el análisis de distintas encuestas, a una conclusión clara: "Está surgiendo una creciente desafección y pesimismo en una parte importante del profesorado". Los datos no dejan lugar a dudas. La Fundación SM reveló el año pasado que un 38% de los docentes dice vivir su trabajo con indiferencia, algo que en 2007 no lo pensaba más del 2%. Hace 15 años un 78% rechazaba tajantemente la idea de abandonar, pero hoy un 47%, casi la mitad, se muestra indiferente a esa idea. Sólo un 24% mantiene la ilusión. En 2007 lo hacía el 60%.

Hace menos de una semana la misma organización publicó otro estudio en colaboración con la ONG Educo en cuya presentación estuvo, además, Pérez-Masedo. La organización también llegó a conclusiones poco esperanzadoras: el deterioro emocional en las escuelas es "alarmante". Por parte de los docentes y por parte, también señaló esta investigación, del alumnado. Las cifras vuelven a ser claras: el 39% del profesorado muestra síntomas compatibles con la ansiedad y la depresión, según SM; mientras, un 20,8% de los adolescentes manifiesta algún problema de salud mental, según en este caso Unicef. 

La pregunta tras los números es obvia: ¿qué está pasando?

El estudio que publica EsadeEcPol este martes señala de manera clara un factor que está siendo determinante en este cada vez mayor "cansancio" del profesorado: su compañero de aula. En concreto, su cada vez mayor "complejidad", apunta el estudio. "La infancia en España está cambiando y esto se presenta en la escuela siendo, cada vez, más demandante con ella y con los docentes", explica al otro lado del teléfono Lucas Gortazar, director de Educación de Esade y autor del informe. 

También apoya su afirmación en datos. En concreto, en los que muestran "el declive de las condiciones sociales" de los más pequeños. Son varios.

Por un lado, apunta el estudio, es clave el incremento del alumnado de origen migrante, que supone ya un 32,1% del total en Primaria (era un 21,5% en 2015) y un 15,1% en Secundaria (era un 12% hace diez años). Como se ha demostrado en numerosas ocasiones, estos niños y niñas pertenecen a entornos más vulnerables e, inevitablemente, con más dificultades educativas. Para muestra, lo que reveló un análisis de los resultados de PISA de Esade y Save The Children: si eliminamos el nivel socioeconómico de la ecuación, el rendimiento del alumnado nativo es 32,5 puntos mayor al del migrante.

Más allá del origen, el estudio de EsadeEcPol apunta también al incremento de la pobreza infantil, que experimenta un aumento constante desde el año 2017. En concreto,la proporción de menores en pobreza o exclusión creció de un 29,9% en 2018 a un 34,7% en 2023. Y hay un dato revelador: los niños y niñas de 0 a 16 años que no pueden permitirse una comida de carne, pollo o pescado en los últimos dos días se duplicó entre 2019 y 2023.

Pero es que además hay "una crisis de bienestar y salud mental reciente que traslada a la escuela una nueva generación de retos asociados a la tarea de educar". Según el análisis del informe PISA que realiza Esade, el porcentaje de niños y niñas de 15 años insatisfechos con la vida ha pasado de un 9,5% en 2015 a un 14,6% en 2022. Los que sienten ansiedad más de una vez por semana, además, se han duplicado en tan sólo cuatro años: el 11% de 2018 se convirtió en un 20% en 2022.

Todo esto ha traído una clara consecuencia: que el "clima de aprendizaje ha empeorado significativamente". "En España, por ejemplo, tenemos más repetidores que la media de la OCDE: 0,7 veces más en Primaria y 5,6 veces más en Secundaria. Dicho de otro modo: un 10% de los menores de 15 años en nuestro país son repetidores", señala Cynthia Martínez-Garrido, profesora de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. La consecuencia de todo ello es clara, remata: un docente sólo, sin apoyos, no es capaz de afrontar todo eso. Porque "atender a un alumno repetidor no consiste en explicarle las cosas dos veces", señala la experta.

Alonso de Paz lo ve en el día a día. "Cada vez tenemos que asumir más funciones para las que no estamos preparados ni formados. Ahora también nos encargamos de la atención social y emocional del alumnado", lamenta desde el otro lado del teléfono. Y eso produce un hartazgo evidente, "sobre todo de los docentes que más comprometidos están con su labor. Eso es lo más preocupante", advierte.

Coincide con el informe de Esade en que la causa está en esa complejidad del aula, pero no sólo. Pone un ejemplo: hace 20 años enseñaba Lengua a una treintena de alumnos y alumnas, hoy lo hace con entre 20 y 25, pero mucho más heterogéneos y con necesidades cada vez más diferentes. Ahora, por ejemplo, enseña castellano a varios menores migrantes llegados en patera a Canarias. "Tengo menos que hace años, sí, pero no han bajado lo suficiente. Lo ideal es poder atender a menos de 20 estudiantes", reclama en conversación con infoLibre.

Y ya no es sólo eso. Según menciona también este profesor, las labores burocráticas cada vez ocupan más tiempo, llegando incluso a suponer trabajo fuera del horario docente. Pérez-Masedo coincide con él. "La carga administrativa es brutal. Abrir por ejemplo un protocolo por bullying lleva tanto tiempo que desatendemos a la víctima, que es a lo que tendríamos que dedicarnos", explica. "No se está escuchando al profesorado. Y hay una cosa clara: hay que desterrar esa idea de que quien es docente lo es por pura vocación, porque la vocación no puede soportar todo", critica Martínez-Garrido.

El informe de Esade también habla de esas condiciones. Menciona los "bajos salarios", que reducen "la atractividad de la profesión". Y Gortazar subraya en este sentido que la entrada en la profesión es lo que resulta especialmente duro. Sobre todo porque esos docentes "menos experimentados y más precarios" suelen recaer en centros con, a su vez, el alumnado más vulnerable.

En concreto, y basándose en datos extraídos del informe PISA, el estudio de Esade concluye que "el 34% de los docentes de los centros pertenecientes al cuartil más bajo llevaban menos de tres años trabajando en el mismo lugar, cifra que se reduce al 15% en el cuartil de mayor nivel". "En resumen", sentencia el estudio, "la concentración de interinidad docente en centros vulnerables se ha convertido en uno de los grandes lastres de la escuela pública para la equidad y la eficiencia".

Según explica Gortazar, las soluciones están claras. Se han identificado varios problemas, así que el remedio pasa por tomar medidas a cada uno de ellos. En primer lugar, señala, hay que intervenir sobre el alumnado, "dejar a un lado el 'café para todos' y apostar por las ayudas individuales". "Hay que apostar por el acompañamiento individual y no tanto por los programas de refuerzo globales", señala.

EsadeEcPol lo cifra en una inversión de 1.200 millones de euros en un "programa anual de apoyo socioemocional y refuerzo individualizado en matemáticas y lectura para proteger al alumnado y profesorado". "En línea con la inversión de otros países", dice el informe, "es necesario focalizar mucho más el gasto en el alumnado con bajo desempeño o en riesgo de tenerlo".

Además, desde Esade apuestan por "garantizar la estabilidad de los claustros en los centros educativos para mejorar su funcionamiento" y, además, "mejorar la formación pedagógica" incrementando la nota de corte y la media de admisión del futuro profesorado de Infantil y Primaria, ajustando la oferta a la demanda e "introduciendo una prueba de aptitud académica y pedagógica". "Una especie de examen MIR para profesores", resume el experto, que también aboga por "elevar el prestigio y la atractividad del grado de Magisterio".

Por último, subraya el estudio, otra solución es "poner en marcha un sistema de incentivos voluntario que promueva el crecimiento profesional". Más que nada porque la carrera docente es "fundamentalmente plana" desde el punto de vista de los salarios y tiene un crecimiento fundamentalmente ligado a la antigüedad. Y todo eso redunda, otra vez más, en el poco atractivo inicial.

 Si la salud mental laboral fuera una carrera, veríamos cómo cada día nuevos corredores se agolpan en la línea de salida: empezábamos el año 2024 con la creación del Comisionado de Salud Mental, dependiente del Ministerio de Sanidad; continuamos con la segunda edición del barómetro i-best 2023, una publicación internacional sobre la salud y el bienestar del personal educativo.

En estos momentos se está debatiendo la necesaria reforma de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales de 1995, cuya actualización esperamos con urgencia; y conocemos la aplicación voluntaria por parte de numerosas escuelas e institutos de la nueva norma ISO 45003:2021, centrada en la gestión de la salud y seguridad psicológica en el trabajo. Estos son solo unos pocos ejemplos recientes de todo lo que se está haciendo en salud mental laboral en general y en salud mental docente en particular. No hemos llegado hasta aquí por casualidad, la preparación ha empezado mucho antes, se hicieron bien las cosas desde el Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo (INSST) y estamos con los pies firmes en la línea de salida.

Sin embargo, no es suficiente estar en la pista, hace falta saber hacia dónde correr. Al observar la realidad en los centros educativos, vemos que la aplicación de estas medidas no se concreta, y cuando lo hace, parecen más decisiones improvisadas que acciones orientadas a resolver problemas estructurales de gestión. Esto provoca que las intervenciones lleguen, en el mejor de los casos, cuando las personas trabajadoras, los docentes, ya están enfermas, y a veces, ni siquiera entonces.

Las propuestas, aisladas y desconectadas de la realidad de los centros, tomadas sin un diálogo que comprometa a toda la plantilla, y sin el conocimiento o compromiso necesarios por parte de las administraciones y equipos directivos, terminan convirtiéndose en intervenciones pseudoterapéuticas que, lamentablemente, con demasiada frecuencia rozan el misticismo y se alejan de soluciones mínimamente respaldadas por la ciencia. Confundimos la velocidad con la resistencia. Estamos ante una carrera de fondo.

¿Por qué resulta tan difícil desarrollar medidas de intervención suficiente? Si estamos avanzando tanto en investigación y la legislación actual se compromete a recoger los contenidos mínimos, ¿dónde radica el problema? ¿Por qué nos cuesta tanto visualizar una meta donde implementamos recursos de prevención, detección y atención en salud mental en nuestros lugares de trabajo?

Esta dificultad se debe a diferentes particularidades: una de ellas son las creencias que tenemos las personas sobre la salud mental laboral. Por ejemplo, muchos están convencidos de que no es posible controlar o eliminar los factores de riesgo que provocan estrés en el trabajo, o creen que hay individuos más predispuestos que otros. Quienes no enferman a menudo se perciben a sí mismos como poseedores de una cierta «inmunidad». Lo cierto es que la resistencia al estrés es un mito. Al igual que en una maratón, puedes llevarla muy bien y, al kilómetro 35, caer desfallecido.

En realidad, si fuéramos plenamente conscientes de los peligros que representan los riesgos psicosociales para la salud mental, haríamos un mayor esfuerzo por identificarlos, señalarlos y erradicarlos. Es posible hacerlo, pero hacerlo bien parece ser más complicado de lo que pensamos.

Otra de las particularidades son los problemas que generan las soluciones actuales, como son los programas de educación para el bienestar, los programas de ayuda al empleado, las guías de intervención psicosocial, el desarrollo del estudio de casos, y el proyecto de desarrollo de un Marco Europeo, adolecen de un desarrollo metodológico firme.

Soluciones que explican por qué, entre la evaluación de riesgos laborales, tarea de los técnicos de prevención, y la evaluación del daño psicológico, responsabilidad de los psicólogos y la medicina laboral, existe un vacío considerable en las intervenciones de prevención del riesgo psicosociales.

Es importante resaltar que, cuando hablamos de riesgos psicosociales en el ámbito laboral, estamos hablando de los derechos de las personas trabajadoras. En España, la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales protege a todas las personas trabajadoras, incluidas las empleadas públicas, en materia de salud en el ámbito laboral. Para las y los empleados públicos, la normativa establece el derecho a la salud, el deber de las administraciones públicas de garantizar ese derecho y la obligación de legislar y aplicar correctamente estas medidas.

Entender que se trata de una obligación empresarial o, en este caso, de la administración, y un derecho de la persona trabajadora implica que el enfoque de la intervención debe garantizar la correcta aplicación de este derecho. De esta manera, aplicar un enfoque preventivo exige seguir un proceso de implementación concreto: «Identificar el riesgo, evaluarlo cuando no sea totalmente evitable, intervenir intentando eliminar o reducir la exposición, hacer seguimiento evaluando la eficacia de la intervención y reajustar lo que sea necesario», según Sofía Vega Martínez en Intervención psicosocial en prevención de riesgos laborales: principios comunes (I).

El enfoque de los riesgos laborales busca modificar las condiciones del entorno de trabajo que están generando malestar. Otros enfoques, como los que promueven el bienestar, desarrollan recursos que no necesariamente están relacionados con las condiciones laborales, ya que no respetan el marco de prevención de riesgos. Los cursos de risoterapia, mindfulness o actividades de team building son fantásticos, y disfrutamos participando en ellos, pero es agotar recursos corriendo en círculos.

Sin una conexión directa con las causas del malestar laboral (exceso de carga de trabajo, falta de control sobre las tareas, inseguridad laboral, acoso, etc.), no solo no abordan el origen del problema, sino que pueden acabar trasladando la responsabilidad del bienestar a los individuos, exonerando a la empresa y administración pública de parte de su deber.

En el caso del personal docente, nuestras condiciones laborales incluyen la multiplicidad de tareas, la imprevisibilidad del trabajo y la constante interacción con personas. Es necesario, por tanto, que las intervenciones propuestas tengan en cuenta estas particularidades del entorno educativo. La salud mental no es solo una cuestión de fuerza de voluntad o desarrollo personal; también implica el desarrollo de habilidades y competencias profesionales adecuadas.

Para concluir, cabe preguntarse si la falta de implementación de medidas de prevención podría estar relacionada por el abandono de la pedagogía de su parte de responsabilidad en temas de salud mental laboral. ¿Es posible que, mientras la psicología ha abrazado la educación y se ha apropiado legítimamente de una parte importante del hecho educativo, la pedagogía haya abandonado su papel fundamental en la prevención de los riesgos psicosociales? ¿No sería más útil una colaboración más estrecha y correr en la misma dirección para garantizar una prevención más eficaz?

Porque, si la salud mental laboral fuera una carrera, no nos faltarían recursos, tenemos además los mejores corredores. Para ganarla, necesitamos saber quién dará el pistoletazo de salida.

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Erica Zeitz es maestra, pedagoga, psicopedagoga, profe de FOL/EIE, investiga sobre prevención de riesgos psicosociales en la docencia y pertenece al colectivo DIME.