Los que nos dedicamos a la enseñanza de la lengua sabemos que el alumnado muchas veces nos interpela sobre cómo las clases de sintaxis son diferentes en función del docente y las nomenclaturas que se utilizan para describir relaciones entre palabras. Por ejemplo, es común escucharles decir eso de que “el año pasado lo dimos de otra manera”, “el profe de 2º no nos lo explicó así” o si “lo puedo llamar complemento directo en lugar de objeto directo”. Al final, acaban perdidos ante tanto cambio.

En otras materias también ocurre con determinados contenidos, y eso puede crear sensación de confusión cuando, al fin y al cabo, debería existir coherencia no sólo sobre lo que se imparte sino cómo se hace. Es decir, cómo abordamos cuestiones que, en determinados casos, han sido llevadas a discusión, como por ejemplo en el saber gramatical de una lengua.

En ese clima de confusión —que es reflejo al final de esa sociedad mal informada en la que vivimos—, las continuas modificaciones en las leyes educativas (y cómo se abordan sus reformas) provocan desconcierto en el profesorado de la enseñanza básica. Ocurre sin ir más lejos con los tecnicismos incorporados a la hora de evaluar y calificar al alumnado, y cómo los enseñantes los interpretamos en medio de un panorama de desconcierto donde la sensación que impera es la de continua deshumanización del acto de educar, siempre a expensas de quien gobierne.

No vamos a negar que lo educativo es político. Esa idea arraigada la podemos encontrar en pedagogos clave del siglo XX como Paulo Freire y también remontándonos a la República de Platón y su idea de pensamiento dialéctico como toma de conciencia de una posible transformación de la realidad en que se vive. También está claro que es crucial la formación que recibe previamente el profesional educativo antes de llegar a conclusiones acerca de cómo tiene que enseñar, por lo que habrá que ver cómo se ha ido conformando su identidad docente en los marcos pedagógicos y académicos donde se ha movido antes de pisar un aula por primera vez.

Hay que ser críticos con la forma en la que se han abordado los procesos de cambio educativo en nuestro país. La necesidad de diálogo racional no ha sido la nota dominante en una cuestión de Estado como esta sobre la que es necesario blindar cierto consenso en determinados mínimos que no dependan de resultados electorales. La incertidumbre en esta materia, como ocurre en otras de la vida, no es buena. Pedir solidez y continuidad para que calen las nuevas propuestas parece algo razonable.

El asunto está en que lo educativo en la historia de la democracia se ha convertido por momentos en una cuestión con intereses partidistas, sometido a intenciones alejadas del bien común, la defensa de derechos humanos básicos y las necesidades de la ciudadanía; hemos dejado para el final, por ejemplo, asuntos trascendentales como la reforma del significado de la función docente, a través de un estatuto regulador que defina claramente cuál es el rol de unos profesionales que en muchos casos han pasado a sentirse piezas mecánicas sin voz del engranaje de una maquinaria compleja, y no como agentes clave del motor que impulsa la mejora cultural y social de un país.

Es cierto que, en los momentos en los que se han ido cocinando las grandes reformas legislativas, se desplegaron determinadas iniciativas de consulta popular. Sin embargo, estas se han llevado a cabo sin que en los centros escolares, laboratorios de toda reforma, se pueda masticar bien el sentido de lo que se propone, tanto en organización de los currículos como en el planteamiento de su desarrollo en evaluación, atención a la diversidad, gestión de la burocracia o mejora de la convivencia, asuntos fundamentales abordados sin que el profesorado apenas haya tenido la oportunidad de ser escuchado.

Por ello, al final la educación no cambia en su fondo por lo que se legisle en los despachos, sino en gran parte por el comportamiento de una comunidad docente que tiene que recuperar su papel y relevancia como eslabón del engranaje social.

Una prueba de que las leyes no cambian el acto educativo real es, por ejemplo, la resistencia a los principios básicos que en 2006 propuso la Ley Orgánica de Educación (LOE), que ha sido estos últimos años modificada en parte por la controvertida LOMLOE. Hace ya veinte años se introdujo, por ejemplo, el aprendizaje por competencias que recomienda la Unión Europea y en el que se basan las famosas Pruebas PISA de la OCDE.

Pues bien, esas recomendaciones convertidas luego en ley no han calado en una parte importante del profesorado que cuando modifica su praxis es porque se lo dicen, a regañadientes, para no tener problemas y no porque considere necesario reflexionar sobre la práctica según las características de su contexto y las transformaciones sociales que estamos viviendo.

Sin embargo, en nuestra historia reciente no siempre ha sido así. Ha habido otros caminos para la experimentación sobre el cambio y sus consecuencias que han dado otros resultados, ya que surgen “de abajo a arriba”, de la reflexión conjunta y la discusión en muchas horas de trabajo que nadie reconoce. Se trata de los Movimientos de Renovación Pedagógica: grupos de docentes que, desde finales del franquismo y con la implantación de la democracia, comenzaron a reunirse para rediseñar sus formas de hacer a partir del conocimiento que compartían.

En la actualidad, las nuevas generaciones de profesorado apenas conservan ese espíritu de la reivindicación del saber colectivo y contrastado. En gran parte se ha perdido por la falta de apoyo para que los veteranos que lograron forjar su identidad docente durante aquellas Escuelas de Verano de hace décadas traspasen el testigo a los más jóvenes.

El profesorado de hoy, que sobrevive con dificultad a un tiempo convulso y en medio de la prisa continua para que la maquinaria no se detenga, apenas tiene conciencia de las relaciones dialógicas que se creaban en esos foros de discusión que luego germinaron en asociaciones. Hoy algunas de ellas sobreviven y, por mi parte, tengo el honor de formar parte de una de ellas, SOCAEAN, que une a docentes de Lengua y Literatura de Canarias desde hace más de cuarenta años. Es ahí donde, considero, que se cuece el cambio, la mejora. Donde se teje la red para discutir, proponer y remover las inercias incrustadas, ante el rechazo que provoca a veces tanto cambio de ley.

El impulso renovado de los Movimientos de Renovación Pedagógica, en su lucha por la reforma desde la raíz, la dignidad profesional y la autonomía necesaria para gestar los grandes cambios, es uno de los retos que le queda por afrontar a unas administraciones públicas que, por una cuestión ética y política, están obligadas a brindarles el apoyo necesario para que recuperen su razón de ser, en busca de esa ansiada mejora educativa que la ley, muchas veces, no es capaz de aportar.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Desde los años 90, se ha trabajado mucho para lograr concienciar en nuestro continente sobre la necesidad de educar en civismo y democracia. Ciertamente, las preocupaciones que existían en el siglo pasado en Europa siguen existiendo hoy en día: la desafección política de sus ciudadanos, los comportamientos de indiferencia, la baja participación, el distanciamiento entre gobernantes y gobernados, comportamientos incívicos, la corrupción, comportamientos intolerantes y violentos, la xenofobia, el racismo, o el fundamentalismo. Como siguen existiendo sus graves consecuencias sociales de marginación y exclusión para los grupos más vulnerables. 

Hoy vemos atónitos cómo la intolerancia ante la llegada a Europa de migrantes y/o refugiados se incrementa con un mayor fanatismo, que se extiende como un virus en toda Europa. 

Sin embargo, nuestras sociedades han cambiado; no son las mismas que vieron nacer la educación para la ciudadanía como una prioridad establecida por las instituciones europeas a través de distintas recomendaciones y acuerdos internacionales. La entrada masiva en escena de internet, de un mayor acceso a la sociedad de la información y comunicación, la velocidad con la que circulan noticias –falsas o verdaderas– en las redes sociales, la inteligencia artificial, nuevas formas de violencia y acoso, nuevos hábitos y papel de las familias… hacen que el modelo de educación para la ciudadanía se adapte, llegue a más personas y pase a considerarse una prioridad de Estado como pilar para la defensa de los valores democráticos.

Recientemente se publicaba una encuesta que señalaba que el 26% de los jóvenes españoles cuestiona la democracia. Podemos encontrar múltiples explicaciones para llegar a tal conclusión, pero lo que está claro es que para defender la democracia hay que conocerla, practicarla y ser educado para defenderla. Aquí, sin duda, juega el papel fundamental nuestro sistema educativo, y no siempre se ha tomado en serio. Recordemos la LOMCE, esa ley del PP que de golpe y plumazo eliminó su obligatoriedad como asignatura y minimizó su tratamiento transversalmente en el resto de las áreas. 

No es de extrañar que hoy nos encontremos con una generación de jóvenes que desconoce las bases de funcionamiento de nuestro sistema democrático, derechos, libertades, principios y valores inherentes a nuestra Constitución, que son la base de nuestro marco de convivencia que compartimos con nuestros vecinos europeos.

Los sistemas educativos tienen que estar preparados para adaptarse a los cambios sociales, a los nuevos currículos y a las nuevas demandas, no sólo a los nuevos trabajos y empleos relacionados con el pensamiento computacional, las nuevas tecnologías o empleos verdes, sino también a la diversidad existente en las sociedades. 

Hoy compartimos aulas con más inmigrantes y de más nacionalidades; hay más presencia femenina en todo el sistema educativo; estudiantes con capacidades diferentes, y formas diversas de enseñar y aprender en una enseñanza a lo largo de la vida, que ya no acaba nunca. Todo esto requiere mucho más entendimiento del otro, más tolerancia, empatía y un nuevo protagonismo de la educación para la democracia y de la competencia ciudadana para consolidar sociedades democráticas desde el ámbito educativo. No es una asignatura “light”, sino que debe estar al mismo nivel curricular que otras. Porque no tiene sentido aprender muchos contenidos curriculares si fallamos en lo básico, en lo cívico, en lo social y comunitario y nos dejamos llevar por la oleada de individualismo que lleva al fracaso social.

Hoy, nuestra infancia y juventud se ven agredidas continuamente por discursos violentos, de odio e intolerancia, por noticias falsas, por contenidos no aptos para su edad. Consumen pornografía, sufren acoso en redes sociales y pasan demasiado tiempo ante las pantallas. ¿Las consecuencias? Las conocemos: el 48% de los jóvenes desconfía de las noticias y el 56% solo se informa a través de redes sociales e influencers; el 78% de los jóvenes entre 16 y 24 años no sabe diferenciar las fake news de las noticias reales; una nueva masculinidad agresiva, antiigualitaria, machista y autoritaria que niega la violencia de género y encuentra su identidad en la extrema derecha. 

Debemos dar respuesta a este tipo de conductas extremistas que preocupan a las familias, a la comunidad educativa, a la sociedad. No somos los únicos. Nuestros países vecinos comparten la misma problemática. Por eso se está diseñando el Espacio Europeo para la Educación Ciudadana que forma parte de la Estrategia de educación del Consejo de Europa 2024-2030, con el objetivo de establecer un marco integral que garantice una educación ciudadana de calidad en toda Europa, abordando los desafíos actuales y futuros.

Y sí, cuenta con el respaldo de un fuerte apoyo político, de casi todos los colores, también del PP europeo, que debe ser diferente al español, porque se suele poner del lado de la ultraderecha en estos asuntos, como ha mostrado con el Plan de Regeneración Democrática del Gobierno.

Los sistemas educativos europeos están, en cierta medida, fallando a la hora de transmitir a los jóvenes los valores en los que se basa la identidad común que creemos compartir. Por ello, es necesario actuar proponiendo avances para hacer más real y efectiva la educación cívica y en derechos humanos, incorporando una importante novedad: el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática del Consejo de Europa (RFCDC), un conjunto de materiales para dotar a los jóvenes de todas las competencias necesarias para actuar en defensa y promoción de los derechos humanos, la democracia y el Estado de derecho, para actuar como ciudadanos activos, para participar eficazmente en una cultura de democracia y para vivir pacíficamente con otros en sociedades culturalmente diversas. 

En la Europa democrática no hay lugar para la intolerancia ni la desinformación. Y para ello se necesita la cooperación de los docentes, especializados y convencidos de la importancia de la educación para la democracia, que debe ser un objetivo a destacar en los proyectos de centro y que debe acompañar a los planes de convivencia, de igualdad, a la coeducación, a la educación emocional, a la afectivo-sexual, a la educación sostenible. Proyectos de centro que se basen en la cultura de la tolerancia y de la participación, con tolerancia 0 ante el acoso escolar. Proyectos de centro que desarrollen en todas las áreas el pensamiento crítico y la competencia digital con metodologías activas para implicar al alumnado en la reflexión y en el ejercicio de contrastar información.

No quiero olvidar el importante papel de la historia y de la memoria democrática en este nuevo espacio. Europa debe ser el faro de la protección de la democracia por nuestro pasado vivido. Es necesaria una multiperspectiva para aprender del pasado y no repetirlo en el futuro. Existen multitud de recursos que ayudan a entender: lugares de memoria, museos... Pero, sobre todo, hay que conocer el pasado común, las marginaciones, los horrores de los totalitarismos, la privación de derechos y libertades, sin blanqueos. Muchos jóvenes lo desconocen y muchos mayores parecen haberlo olvidado.  

Como sociedad tenemos que tomar conciencia de que esto es una prioridad. Debemos tejer una alianza de partidos democráticos. A la extrema derecha solo le interesa utilizar estos contenidos como manipulación curricular. No les interesa la igualdad, la violencia de género, la agenda 2030, la educación sexual, la integración o la interculturalidad. Ellos lo llaman adoctrinamiento. Nosotros, Democracia.

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María Luz Martínez Seijo es secretaria de Educación y FP del PSOE.

El curso escolar 2022/2023 comienza este año unos días más tarde respecto a ejercicios anteriores, con la mayoría de comunidades autónomas volviendo a las aulas la segunda o tercera semana de septiembre, y marcado por la implantación de la Lomloe en los cursos impares, así como por la retirada de los protocolos contra el covid-19.

La vuelta al cole será este curso, como es habitual, diferente en cada comunidad autónoma, siendo Cataluña la que más pronto volverá, pues arrancará el curso el 5 de septiembre en enseñanzas de Infantil y Primaria, y el 7 de septiembre en Secundaria, Bachillerato y FP.

Gran parte de las autonomías han programado el inicio de clases para la semana del 5 al 9 de septiembre, como es el caso de la Región de Murcia, donde la Consejería de Educación y Cultura deja que cada municipio decida la fecha del inicio de curso entre los días 6 y 12 en Infantil y Primaria, entre el 9 y el 15 para ESO y Bachillerato y entre el 12 y el 27 para FP.

En el caso de Madrid, los alumnos de Infantil y Primaria comenzarán el curso el 7 de septiembre y los de ESO, Bachillerato y FP, el 8, mientras en Navarra, Infantil y Primaria podrán empezar entre el 7 y el 9 de septiembre, si bien esta es una pauta marcada por el Gobierno regional y son los centros los que pueden elegir el día concreto. Para la ESO, Bachillerato y FP sí se ha fijado el comienzo en el día 7.

Asimismo, los alumnos de Infantil, Primaria y ESO de Aragón acudirán a las aulas desde el 8 de septiembre. No obstante, los estudiantes aragoneses de Bachillerato no lo harán hasta el 12 y los de FP, hasta el 14.

En Cantabria, los alumnos de Infantil y Primaria empezarán también el 8 de septiembre, mientras los de ESO, Bachillerato y FP lo harán al día siguiente, el 9. Por su parte, Castilla-La Mancha ha programado el inicio de las clases para el 8 de septiembre en los cursos de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, y para el 12 en FP.

Por otro lado, Galicia, País Vasco y La Rioja han optado por una vuelta conjunta para todas las enseñanzas, pues en las tres comunidades los alumnos de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP arrancarán el curso el 8 de septiembre. Ya el 9 de septiembre, comenzarán el curso los alumnos de Infantil y Primaria de Canarias, donde los de ESO, Bachillerato y FP lo harán ya en la tercera semana del mes, el día 12.

Los estudiantes de Infantil y Primaria de Castilla y León también volverán a las aulas el 9 de septiembre, mientras en la misma comunidad los de ESO y Bachillerato tendrán unos días más de vacaciones y lo harán el 14. Por su parte, los de FP comenzarán las clases el 19.

El resto de comunidades darán el pistoletazo de salida al nuevo curso escolar ya en la tercera semana de septiembre, en concreto a partir del día 12 al menos en alguna de sus enseñanzas. Es el caso de Valencia, donde Infantil, como Primaria, ESO, Bachillerato y FP comenzarán su actividad lectiva desde esta jornada.

En Andalucía, Infantil y Primaria arrancarán el 12, mientras ESO, Bachillerato y FP lo harán más tarde, el 15, cuando también terminarán las vacaciones de los estudiantes de FP de Asturias, que vuelven ese mismo día. En el Principado los alumnos de Infantil, Primaria y ESO tendrán que acudir a clase a partir del 12.

Igualmente, los estudiantes de Infantil, Primaria y ESO de Baleares tampoco volverán a clase hasta el 12, mientras el inicio de curso no será hasta el 23 de septiembre para los de FP en las islas.

Extremadura también ha optado por comenzar el nuevo curso el día 12 en Infantil, Primaria y ESO, mientras en Bachillerato se ha elegido el día siguiente, el 13, fecha en la que también arrancarán los alumnos de segundo curso de FP. Los del primer curso lo harán el 19 de septiembre.

Por su parte, en la ciudad autónoma de Ceuta la vuelta al cole se producirá el 8 de septiembre para Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, y el 12 para FP, mientras en Melilla las clases comenzarán el 6 de septiembre para Infantil, ESO y Bachillerato, y el 12 para FP.

Otra de las cuestiones que marca el curso escolar 2022/2023 es la implantación en los cursos impares de las modificaciones del currículo fijadas por la Lomloe, que ya entró en vigor en 2021.

Si durante el curso pasado ya se introdujeron cambios recogidos en la nueva ley, como en los criterios de admisión a los centros o el acceso a los títulos con suspenso y por valoración de los equipos directivos, este año se centrará en el aprendizaje por competencias, asignaturas nuevas y la ampliación de modalidades en Bachillerato artístico.

Asimismo, la ley requiere cambios en los libros de texto, sobre los que este año gira la incertidumbre debido al retraso de la publicación de los currículos por parte del Ministerio de Educación y las comunidades.

Por esto, las asociaciones de familias han situado la Lomloe como un "agravante", que también derivará, sumada a la inflación, en un mayor gasto en la compra de material escolar. Asimismo, han advertido de que este encarecimiento repercutirá no solo en él inicio, sino también durante el curso, apartando a los niños de actividades como las extraescolares.

El mes de septiembre ha comenzado con aún seis autonomías que no han aprobado ninguno de sus decretos curriculares (Andalucía, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Murcia, Galicia y País Vasco), según ha informado a Europa Press la Asociación de Editores de Libros y Contenidos Educativos (ANELE), que ha lamentado que no puede confirmar los libros con los centros hasta tener esos currículos autorizados.

ANELE ha asegurado, sin embargo, que los libros de texto estarán disponibles para el inicio de curso, si bien Andalucía no los va a renovar y la Región de Murcia solo cambiará los de Primero y Tercero de Primaria. La asociación ha explicado que mantener los libros antiguos en estas comunidades tiene que ver con la dotación presupuestaria con la que cuentan para sus programas de gratuidad por sistema de préstamos.

El nuevo curso también se pondrá en marcha acompañado de otras medidas novedosas tomadas por el Gobierno en el marco de la crisis actual, como es el caso de la beca complementaria de 100 euros mensuales de septiembre a diciembre para todos los beneficiarios de becas y ayudas de la convocatoria general de Educación en el año escolar 2022/2023. El Gobierno destinará 400 millones de euros para financiar esta ayuda que prevé llegar a un millón de beneficiarios.

Por otro lado, este curso volverá a desarrollarse sin restricciones tras varios años con protocolos contra el covid-19 y Sanidad ha eliminado de las aulas la necesidad de ventilación permanente y la distancia interpersonal en comedores, entre otras medidas.

Varias comunidades como País Vasco, Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Asturias, Andalucía o Baleares ya han afirmado que no pondrán en marcha protocolos concretos en este sentido, si bien ello no significa que vayan a bajar la guardia.

De hecho, la Consejería de Educación de Castilla y León ha reiterado que el próximo curso comenzará de forma absolutamente "ordinaria", mientras desde el Gobierno catalán se refieren ya a una normalidad prepándemica. No obstante, otros gobiernos regionales han decidido mantener recomendaciones o alguna medida pero a menor escala.

Es el caso de Canarias, donde se mantendrá la ventilación cruzada e higiene de manos, así como la figura del coordinador covid, aunque orientado a funciones de prevención e higiene. Asimismo, en el transporte escolar se aplicarán las medidas del transporte público, por lo que será obligatoria la mascarilla; y en el comedor se mantendrán los grupos de convivencia por aulas siempre que no se pueda garantizar la distancia.

Las asociaciones Estudiantes en Movimiento y Frente de Estudiantes han convocado una Huelga General Estudiantil para el próximo 24 de marzo para expresar su rechazo a las reformas educativas, según informa Europa Press.

Ambas entidades critican: la nueva Ley de educación, la LOMLOE, ya que "se constituye como una ley de facto continuista" que "maquilla los aspectos más controvertidos de la LOMCE, pero desarrollándose en las mismas coordenadas privatizadoras"; la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, pues "generaliza, a través de la modalidad dual, la disposición por parte de las empresas de mano de obra estudiantil infrarremunerada"; y en el ámbito universitario, tanto la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) como la Ley de Convivencia Universitaria (LCU), esta última ya aprobada.

Según ambas entidades, por un lado la LOSU supone un avance en la "mercantilización educativa" al reforzar, a su juicio, el papel de las empresas en distintos planos. "Se refuerza el papel del Consejo Social y se consagran mecanismos como la modalidad dual que, también en esta rama, nutren a las empresas de mano de obra barata", añaden.

Además, la reforma universitaria se dota de la LCU, según exponen, como "coraza que reprima y criminalice la legítima protesta estudiantil". "La LCU nos amordaza", advierten.

Por todo ello, exigen la paralización de la LOSU y de la nueva Ley de la FP, así como la derogación de la recientemente aprobada LCU.

También exigen la "laboralización de las prácticas curriculares y extracurriculares a nivel de condiciones de convenio colectivo" y la gratuidad total del sistema educativo a todos sus niveles y diseño de un sistema de becas-salario, así como la bajada de las ratios en las enseñanzas medias a 20 estudiantes por clase, aumento generalizado de las plazas públicas en grados de FP y mejora de sus recursos.

Más de 260.000 personas apoyan sendas iniciativas creadas por dos profesores de Filosofía en change.org para reclamar una asignatura de Filosofía en Educación Secundaria. Las firmas han sido entregadas este jueves a las 16.30 horas en el registro del Ministerio de Educación y Formación Profesional, en Madrid, informa Europa Press. 

Lara Hernández, profesora de Filosofía en un instituto de Madrid, y Enrique Mesa, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid (APFM), crearon dos peticiones para pedir una materia de Filosofía en la ESO. Una de ellas fue creada en 2015 y otra este año (año en que se ha aprobado la LOMLOE).

El desarrollo de la nueva ley, la LOMLOE, aún pendiente y en proceso y que se empezará a aplicar en el próximo curso 2022-2023, pretende dar más peso a materias como la Filosofía en Bachillerato, otorgando tanto en primero como en segundo curso 70 horas lectivas (determinadas por el Gobierno, a lo que habría que sumar las horas que determinen las comunidades autónomas).

Sin embargo, no se deja cursar a los alumnos en Secundaria una asignatura sobre Filosofía o ética. En concreto, la LOMLOE establece que se impartirá Valores Cívicos y Éticos en un curso a elegir entre 1º y 4º de la ESO, una asignatura que, según afirmaron a Europa Press fuentes del Ministerio de Educación y FP, solo un 40% es Filosofía.

En cuanto a la anterior norma, la LOMCE, la Filosofía quedó como asignatura obligatoria, pero en solo un curso de Bachillerato, y en la ESO se introdujo la asignatura de Ética pero como optativa en 4º.

Movilizaciones 

Esta "expulsión" de la Filosofía en Secundaria ha provocado que tanto profesores como alumnos de Filosofía se hayan movilizado contra la LOMLOE. "La única asignatura dedicada a las grandes preguntas de la vida vuelve a estar en peligro, y los profesores y profesoras no pensamos resignarnos ante un retroceso tan grande para la educación de las nuevas generaciones", explica Hernández, que con su petición change.org/FilosofiaESOYa ha logrado cerca de 50.000 firmas.

Y es que, según advierte esta docente, sus alumnos tienen "una falta de motivación e inquietud por el mundo". "Cada día veo como necesitan abrir la mirada y no quedarse en una visión reducida del mundo en la que su entorno es la única realidad posible. Para eso sirve la Filosofía, ministra Pilar Alegría, para cuestionar lo que nos rodea y despertar el pensamiento crítico que necesita cualquier sociedad democrática", explica.

Para Hernández, la Filosofía es esencial para ser completamente libres: "Aprender a hacer preguntas con Sócrates, reflexionar sobre el mal con Hanna Arendt o descubrir el feminismo con Simone de Beauvoir. Eso es lo que nos quieren quitar y no lo podemos permitir. Todo el mundo debería tener la oportunidad de buscar su propia verdad en el mundo y la Filosofía es esencial para encontrarla".

"El presidente del Gobierno nos ha mentido"

Mientras, Enrique Mesa impulsó en 2015 su campaña en Change.org (change.org/SalvemosLaFilosofia), llevando al Congreso de los Diputados más de 200.000 firmas con el apoyo de la Red Española de Filosofía (REF). El ahora presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, respondió a su petición comprometiéndose a incluir ética en la ESO. Entre las dos campañas, los apoyos ascienden a más de 260.000. Por eso, Mesa critica el incumplimiento de su promesa electoral: "El Gobierno se ha negado a poner Ética en 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria. El actual presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, nos prometió en 2015 (...) que iba a ponerla. El presidente del Gobierno nos ha mentido", indica.

"Me he comprometido públicamente en más de una ocasión a mantener la Historia de la Filosofía como una de las materias comunes del Bachillerato. La ética es una parte fundamental del contenido curricular en la ESO para todos los alumnos y alumnas. Yo estudié Filosofía, y uno de mis profesores favoritos, Eduardo Vázquez, fue precisamente de esta asignatura. Como bien dices, es un saber fundamental para poder desarrollar el pensamiento crítico y ayudar a la formación de las personas como seres autónomos. Gracias a ti, por iniciar esta petición, y a todos los que la habéis firmado. Contáis con mi compromiso", respondió Sánchez hace 6 años en la petición.

A esta movilización se ha sumado el filósofo Carlos Fernandez Liria, que acompañará a Hernández y Mesa en su entrega de firmas. Además, con motivo del Día Mundial de la Filosofía se han organizado otros eventos con el objetivo de conseguir una rectificación.

Una de ellas es el acto En defensa de la Filosofía, celebrado en la tarde de este miércoles en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), en el que participaron profesores de filosofía de secundaria y de la universidad, acompañados del rector y el decano de la facultad. Además, el acto también ha contado con el apoyo de personajes sensibilizados con la causa como Francesc Orella (actor protagonista de la serie Merlí, en la que encarna a un profesor de Filosofía), Álex de la Iglesia o Adriana Ugarte (que estudiaron la carrera de Filosofía).

La educación y sus leyes han estado siempre presentes, sobre todo, desde que dicen que llegó la democracia. “La democracia ha venido, todos sabemos cómo ha sido”. Nos podíamos haber ahorrado tantas orfandades educativas que ha sufrido el pueblo desde la Ley de Instrucción Pública, Ley de Moyano de 1857, que ya casi hemos perdido la cuenta, aunque nos hayan adoptado un número demasiado crecidito de leyes de Educación. Ya somos mayorcitos y no nos pega ni con cola tantos pantalones bombachos de leyes que parecen mantenernos en una poco saludable, y casi eterna, adolescencia (que “adolece, pena y muere”). Es que estamos ya bastante sufridos, hasta con hambrunas posbélicas incluidas, como para seguir con tanto tira y afloja de intereses, que, a veces, hasta son bastante poco educativos.

La nueva ley de educación, la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación) o Ley Celaá quiere conceder equidad a la hora de convocarnos hacia una educación más moderna y, a la vez, más solidaria, pero todavía adolece de improntas de un sistema económico y civil y político que nos deja sus marcas para que nadie se sulfure. Con los sulfuros, que nos resultan tóxicos, no debemos jugar; sin embargo, se abrió enseguida la caja de Pandora y se salieron de madre las manifestaciones de los privilegiados, que no nos demostraron gran talante conciliador, ya que no querían entender que no era para tanto la renovación que se nos concedía y que ellos no perdían prácticamente nada. Con la dictadura, con su catadura moral y todo el contento social, los favorecidos por la libertad eran “libres” de elegir centros educativos, pero se los tenían que pagar.

“Por sus frutos los conoceréis” nos dijo a todos Jesús, y ya salta a la vista que el “divino paciente” tiene émulos que, sin embargo, pierden la paciencia, porque el vértigo les seduce. La impaciencia se generaliza, incluso cuando las huestes parlamentarias de muchos voceros de la libertad saltan con interrupciones, dicterios y hasta golpes en las sacrosantas y finas maderas del “hemihemiciclo”, como si se tratara de golpear los toscos troncos de antiguas tribus que tocan a rebato.

Nuestra escuela pública está desconcertada, porque encuentra infinidad de dificultades en su labor educativa, ya que “la escuela de todos y para todos” se siente orillada, porque los medios nos muestran, generalmente, noticias de educación con imágenes de centros que son de unos pocos.

Nuestra escuela pública está desconcertada, porque las zonas educativas están predeterminadas por una discriminación social, que ha creado guetos en extrarradios, e incluso más lejos, de las ciudades, donde las dificultades crecen como setas tóxicas que envenenan la labor educativa en “ciudades que parecen sin leyes”. Antes (fue nuestra experiencia) la convivencia de las familias era más vertical, ya que en una misma construcción podían vivir familias de distinto estatus y poder adquisitivo, aunque las diferencias se manifestaran por los distintos estratos o plantas de las viviendas, pero en la calle los vecinitos nos encontrábamos y mezclábamos para nuestros juegos, aunque unos fuéramos a la escuela pública y otros a centros privados. Ahora, las ciudades se han ido desgajando horizontalmente, y las familias menos favorecidas se encuentran lejos y formando islas no solo por sus recursos económicos.

Nuestra escuela pública está desconcertada, porque la educación de todos se siente, muchas veces, con numerosas dificultades, además de con un ambiente ya enrarecido y, de esa manera, se encuentra sin poder evitar que se le escapen alumnos que dan con sus huesos en la delincuencia.

Nuestra escuela pública también está desconcertada, porque las élites, a pesar de sus distinguidos recursos educativos, tampoco consiguen que sus pupilos terminen siendo modelos de ciudadanos intachables. “Del rey abajo, ninguno” parece confirmarse con las andanzas de eméritos, jefes de estados, presidentes, ministros... que “hicieron de su capa un sayo”, político y pecuniario. Sin embargo, a éstos se les trata de corruptos, que suena más raro o exquisito. Si en estos días Pablo Casado nos ha dicho que “el PP no habla con delincuentes”, lleva toda la razón. Siempre ha habido clases.

La Educación sabe muy bien que “no somos esclavos de nuestros genes”, pero no debe olvidar que tampoco debemos ser esclavos de nuestros prejuicios y adoctrinamientos, que nos separan y dividen. Tenemos que defender una verdadera y buena y excelente educación y pública, sin mamandurrias, porque la necesitamos y nos necesitamos.

José María Barrionuevo Gil es socio de infoLibre

La Comisión del Estatuto de los Diputados ha acordado este jueves por unanimidad estudiar el suplicatorio solicitado por el Tribunal Supremo para poder investigar a Alberto Rodríguez, secretario de Organización de Podemos, a quien ha dado de plazo hasta el próximo jueves, 10 de diciembre, para presentar alegaciones. Después, la comisión tomará una decisión y la elevará al Pleno, con idea de que todo quede resuelto este mes, según informa Europa Press. 

El magistrado del Tribunal Supremo (TS) Antonio del Moral acordó elevar suplicatorio al Congreso para suspender la inmunidad como aforado de Alberto Rodríguez y poder proceder así penalmente contra él por unos incidentes en una manifestación de 2014. El diputado de Podemos se había negado a prestar declaración voluntaria como investigado y había solicitado el archivo de la causa.

El suplicatorio es necesario para continuar con la tramitación del procedimiento penal abierto contra él en septiembre por un presunto delito de atentado contra la autoridad y una falta –o delito leve–de lesiones al considerar que existen indicios de que propinó una patada a un policía durante los incidentes que se produjeron el 25 de enero de 2014 durante una manifestación contra la LOMCE en La Laguna (Santa Cruz de Tenerife).

Los trámites para la aprobación de un suplicatorio están regulados en los artículos 13 y 14 del Reglamento del Congreso, que establecen una serie de plazos que se contabilizan en días hábiles y que comienzan a contar cuando llega a la Cámara el suplicatorio enviado por el presidente del Supremo, actualmente Carlos Lesmes. En total, son 60 días hábiles, que normalmente no se agotan.

El primer paso se dio el 30 de noviembre con la recepción del suplicatorio por la Mesa del Congreso, que lo calificó con el apoyo de todos los miembros del órgano de gobierno de la Cámara, es decir, sin que Unidas Podemos pusiera ninguna objeción.

Según han precisado a Europa Press en fuentes parlamentarias, también se ha tramitado sin problemas en la Comisión del Estatuto del Diputado, que, como en ocasiones anteriores no prevé agotar los 30 días hábiles que tiene de plazo la tomar una decisión.

Esta comisión, que preside la socialista Begoña Nasarre, ha dado de plazo hasta el 10 de diciembre a Rodríguez para presentar sus alegaciones que podrá enviar por escrito o exponer a puerta cerrada esa día ante los miembros de este órgano.

La comisión tiene intención de emitir su dictamen tras conocer la versión de Rodríguez y si, todo va según lo previsto, lo elevará al Pleno el 17 de diciembre, en la única sesión plenaria inicialmente prevista para este mes.

El Pleno es el que tiene la última palabra sobre la concesión del suplicatorio y ahí el PSOE, con 120 diputados, tendrá un papel clave.

Todo el trámite parlamentario, a puerta cerrada

Eso sí, el debate y votación de los suplicatorios en el Pleno del Congreso tampoco es público, sino que se desarrolla con el hemiciclo a puerta cerrada y sin transparencia. Los diputados tampoco están obligados a seguir consignas de voto ya que su voto es secreto. Sólo se da a conocer el resultado.

Hasta ahora el Congreso ha aprobado 32 suplicatorios y ha rechazado 14 (dos de ellos sobre el mismo diputado). La última negativa del Congreso data de 1988 y se refiere a un contencioso por derecho al honor que tenía como protagonista al exministro socialista José Barrionuevo y el hermano de un etarra (el ahora arrepentido Soraes Gamboa) por incluir sus fotos en carteles de Interior.

El último suplicatorio concedido, el pasado mes de junio, fue el de la portavoz de Junts en el Congreso, Laura Borràs, investigada en una causa por presuntos delitos de prevaricación, fraude a la Administración, malversación de caudales públicos y falsedad documental en su etapa de directora de la Instituciò de les Lletres Catalanes (ILC).

En el caso de Borràs, tanto el PSOE como Unidas Podemos, además del PP, Ciudadanos y Vox, apoyaron el suplicatorio, mientras que Junts y PNV votaron en contra y los independentistas de ERC, Bildu y CUP prefirieron no participar en la votación.

Sin embargo, en el caso anterior, el suplicatorio para procesar al que fue portavoz de la antigua Convergència, Francesc Homs, por la consulta independentista del 9 de noviembre de 2014 en Cataluña cuando era conseller de Presidencia, los ahora socios de gobierno se dividieron: el PSOE votó a favor de concederlo y Podemos, en contra.

32 suplicatorios aprobados 

En años precedentes se ha autorizado a la Justicia para actuar contra tres diputados del PP –Vicente Ferrer, Arsenio Pacheco y Nacho Uriarte– que habían dado positivo al volante; y el también "popular" Jesús Merino por el "caso Gürtel". El suplicatorio del exconsejero socialista José Antonio Viera, investigado por los ERE, no llegó a completar la tramitación por dimisión del afectado.

Y en las legislaturas de finales del siglo XX destacan los suplicatorios del ex ministro socialista José Barrionuevo por el "caso GAL" o los de los diputados de Herri Batasuna Jon Idígoras, Francisco Letamendía y Antxón Ibarguren por los incidentes producidos en 1981 en la Casa de Juntas de Guernica, donde varios miembros de esa coalición protagonizaron protestas en un acto que presidían los Reyes.

La campaña ya está en los medios y en las redes. Pero también en la calle, concretamente ante el Congreso de los Diputados, donde se ha producido una manifestación contra el “atropello a las libertades”. Paremos la Ley Celaá. #StopLeyCelaá, proclama la campaña junto al lema Más plurales, más libres, más iguales. Hacia una escuela realmente inclusiva, con todos y para todos. Si el lector no se ha topado todavía con los materiales, convocatorias y actos de la Plataforma Más Plurales, lo hará posiblemente en breve.

Porque es una campaña potente, bien organizada, con sólidos apoyos, con esmero en la presentación. Eso en cuanto a la forma y los recursos. En cuanto al fondo, es una rebelión, una demostración de fuerza y convicción contra el proyecto de ley educativa impulsado por la ministra Isabel Celaá, que la concertada y sus grupos de presión ven como una “agresión”. Una “agresión”, según los promotores de la campaña, a un modelo que garantiza la “pluralidad educativa”. “La hostilidad que manifiesta la Lomloe hacia la enseñanza concertada crea un escenario de desigualdad de oportunidades para las familias que desean una enseñanza plural asequible a todos”, dice la campaña, que pone el foco en un significado de “pluralidad”, la que aporta al sistema el tener una red pública y otra privada, pero también financiada por fondos públicos. Y en un significado de “igualdad de oportunidades”, el de todas las familias de elegir si quieren elegir un centro público o privado, que sería también financiado con fondos públicos.

Pero no toda la “pluralidad” ni toda la “igualdad” consisten en lo que defiende la Plataforma Más Plurales en un ecosistema socioeducativo. Y el español tiene déficits en ambos apartados, tanto en pluralidad como en igualdad. ¿Qué aporta aquí la concertada? Un hecho: el alumnado extranjero se concentra en mayor medida en la enseñanza pública que en la concertada, más homogénea. Además, hay informes que acreditan el empleo de barreras de entrada y selección del alumnado en la concertada.

La campaña

Con gran repercusión en los medios, la campaña goza de un poderoso núcleo de promotores. El paraguas es la Plataforma Concertados, el gran brazo civil de defensa de la educación privada financiada con fondos públicos en España. También está Escuelas Católicas. Y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa). La Confederación de Padres de Alumnos (Cofapa). La Fundació Escola Cristiana de Catalunya. La Federación Madrileña de Familias Numerosas. Y varias entidades más.

“La Lomloe pretende eliminar la demanda social como elemento a tener en cuenta en la programación de puestos escolares”, advierten las organizaciones en la página web de la campaña, donde alertan contra la “posibilidad de distribución del alumnado por la administración para evitar segregación educativa”. “Hay quien opina que es una garantía de igualdad. ¿No es más igualdad que la familia elija el que crea el mejor centro para su hijo, en lugar de hacerlo la administración?”, preguntan las organizaciones, que creen que la Lomloe “se inventa” un “derecho a la educación pública”.

El catálogo de posicionamientos de la campaña es el clásico de la defensa del modelo de doble red, una pública y otra privada, mayoritariamente esta última en manos de la Iglesia y financiada con fondos públicos. La concertada, afirma su manifiesto, supone la expresión del derecho a la “libertad de elección de centro”, entendida esta libertad como la obligación del Estado de sufragar opciones privadas si son elegidas por los padres. Lo contrario, es decir, lo que prepara el Gobierno, es una “agresión a la libertad de conciencia”. El debate sobre el modelo educativo se desplaza hacia lo moral-religioso.

El discurso pone énfasis en un concepto presentado con la máxima dignidad: “pluralidad”. La página web, de hecho, es www.masplurales.es. El nombre de la agrupación es Plataforma Más Plurales. La concertada no sólo es garantía de “pluralidad educativa”, sino que “posibilita un modelo plural, heterogéneo e inclusivo”. “La Ley Celaá supone la imposición de un modelo de educación único, estatal y laico que pondrá fin a la pluralidad educativa actual”, señalan las organizaciones en su manifiesto.

Se trata de un argumentario discutible, con datos e informes en la mano.

35 años de historia

Una mirada atrás. La ley educativa de 1985, origen del actual sistema de conciertos, acaba de cumplir 35 años. La norma explicaba en su preámbulo los motivos por los que el Estado debía racionalizar el sinfín de subvenciones que recibían los colegios católicos privados desde el franquismo. Tenía su lógica. Hubiera sido inviable ignorar a mediados de los 80 la red de centros tejida por la Iglesia, más aún cuando había que atender un pico de demanda educativa por el boom demográfico y el avance cultural. Existía en aquella España, señalaba la ley, un sistema “dual" en el que los colegios privados recibían subvenciones "en cuantía rápidamente creciente", algo que contrastaba “con el ritmo mucho más parsimonioso de incremento de las inversiones públicas".

Era una situación que requería corrección. Añadía la introducción de la norma del 85: "Lo que había nacido como provisional se perpetuó, dando lugar a una situación irregular, falta del exigible control, sujeta a incertidumbre y arbitrariedad". La ley fijaba medidas para garantizar que los centros concertados no incurrieran en prácticas contrarias a la igualdad, a través de limitaciones para imponer cobros a las familias.

Gasto a dos velocidades

Hay indicadores sólidos para afirmar que la ley no ha colmado sus objetivos. En primer lugar, por el gasto. La inversión pública en conciertos y subvenciones a la educación privada crece a mayor ritmo que el gasto en la red pública. Mientras la concertada bate año a año su récord, la pública seguía en 2018 sin recuperarse de la Gran Recesión.

La serie del Ministerio de Educación permite ver una evolución desde 1992 hasta 2018 con datos homogéneos. En 2018, el gasto público total en educación ascendió a más de 50.800 millones. Todavía no es el máximo histórico. Ese dato continúa por debajo de los de 2010, 2009 y 2008. En cambio, el gasto en subvenciones y conciertos a la enseñanza privada bate año a año su récord desde 2014, sobrepasando desde 2016 los 6.000 millones. No hay números superiores a esos, tampoco antes de la crisis. La concertada vive una auténtica primavera.

Selección del alumnado

Los concertados –no todos– realizan una ubicación selectiva de los centros, lo cual constituye una barrera de entrada, que funciona como filtro de selección. "Los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta", señala el informe Mapa escolar, publicado en 2019 por la Universidad de Valencia en colaboración con el ayuntamiento. Sus 176 páginas constituyen un material valioso porque en una situación de escasez de datos, ponen la lupa en una realidad concreta, la ciudad de Valencia. "La segregación escolar no sólo afecta negativamente al rendimiento escolar, sino también a la cohesión social y la igualdad de oportunidades", señala.

Pero, ¿cómo se produce? El informe recorre toda una red de mecanismos y estrategias. Por ejemplo, la ubicación de los centros. Pero la llamada "segregación residencial" no es el único factor. Añade el informe, colgado en la web del Ayuntamiento de Valencia: "Muchos centros educativos concertados ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria al no informarse de su carácter voluntario. Todo esto desincentiva a las familias con menos recursos económicos [...] Se han detectado procesos irregulares en el acceso a los centros concertados, por lo que, muy a menudo, estos consiguen evitar el acceso de niños de familias de rentas bajas".

El informe alerta incluso de fraudes: "Se han documentado mecanismos concretos para sortear la zonificación como la compra o alquiler de viviendas dentro de las áreas preferentes o a través de empadronamientos ficticios". Prácticas así son secretos a voces, pero rara vez se presentan en informes de instituciones oficiales. "Se destaca también la existencia de mecanismos de selección económica por parte de los centros concertados a pesar de la supuesta gratuidad de los centros, mediante el pago por las familias de diversos conceptos más o menos inevitables (uniformes o actividades que realiza todo el alumnado) o bastante generalizados; o se encarecen servicios básicos como el comedor".

El estudio se muestra crítico con un modelo basado en "políticas de zonificación" y enmarcada bajo el concepto de "libre elección". "La segregación escolar es un proceso complejo, producto de muchos factores entre los que destaca la segregación residencial, pero no es el único. La segregación escolar se promueve también desde decisiones de política educativa, como el fomento de mecanismos de cuasi-mercado potenciando opciones de elección de centro, la eliminación del criterio de proximidad mediante el establecimiento de un ‘distrito único’, o la publicación de rankings", señala. El informe incide en cómo todo ello afecta al tejido social: "Los centros con una composición escolar desequilibrada, donde predomina una población escolar con necesidades educativas especiales, tienden a ser poco deseados por las familias del entorno. Si no se corrige este efecto, dicho desequilibrio se incrementa curso tras curso". Círculo vicioso.

El Ministerio de Educación no dispone de datos homogéneos sobre ubicación de centros concertados que permita una visión de detalle. Pero esto no significa que no haya referencias oficiales de interés. Por ejemplo, en el eje urbano-rural. Un informe del Ministerio de Educación de curso 2016-2017 denota un interés relativamente escaso de la privada por los pueblos pequeños No hay desglose entre centros privados-privados y concertados. Pero el dato merece atención. Los privados en general se ubican en un 75,1% en municipios de más de 25.000 habitantes. En el caso de los públicos, este porcentaje es del 40,6%.

Está demostrado que la educación concertada genera más gastos a las familias que la pública. En 2012, el gasto familiar por alumno fue de 527 euros en la pública y de 1.212 en la concertada, como detalló este artículo de los investigadores Jesús Rogero y Mario Andrés Candelas. Un motivo son los cobros de los que alertaba el informe Mapa escolar en Valencia. La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) también ha denunciado este fenómeno. Y ello a pesar de que la legislación prohíbe a los concertados "percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones y establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica". En septiembre de 2018, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa) publicó un estudio según el cual más del 96% de los centros concertados cobran cuotas obligatorias a las familias. La media detectada eran 159 euros. El informe movió incluso a una reacción de la ministra de Educación, Isabel Celaá, que afirmó que era inadmisible que se aplicasen "cobros altísimos a las familias".

Un informe de 2019 de la federación de familias Giner de los Ríos y la Asociación de Colegios Privados e Independientes Cicae llegó a conclusiones similares tras la visita de 50 centros en Madrid. El 90% cobran por actividades obligatorias, según el informe. La media de pago es de 153 euros al mes. El informe se detiene en los recovecos por los que se cuelan estas prácticas. Los centros se mueven en un terreno lleno de grises. Está extendido el desconocimiento de la ley. Los centros se benefician del compromiso familiar con el centro. Por otra parte, elevan la barrera de entrada, ya que el conocimiento de los cobros disuade a las familias con menos recursos. El estudio recoge frases pronunciadas por responsables de los centros para justificar el tinglado: "Es la cuota del colegio, lo que se paga por asistir a este colegio". "Es la aportación que se hace al colegio por el proyecto propio que da a los alumnos". "Es una cuota que aportan las familias para alcanzar los objetivos". "Es parte del proyecto del colegio, la diferenciación con respecto a otros colegios". "Esto no es una fundación ni orden católica, es una SL".

La semana pasada la asociación Cicae y la confederación de familias Ceapa han presentado un nuevo informe [ver aquí y aquí el informe y aquí un artículo en detalle]. El examen de 366 centros abunda en los mismos resultados: se da la práctica generalizada de presentar como obligatorios los pagos voluntarios y se producen discriminaciones a alumnos cuyos padres no hacen aportaciones. “En los públicos es gratis, pero en los concertados hay una cuota”, es uno de los mensajes recabados por los autores, que fingían ser padres interesados. El informe desvela todo un catálogo de tretas para forzar el abono de cuotas. Un estudio presentado en mitad de la campaña de Más Plurales.

Es interesante conectar estos datos con los que muestra la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadística (INE), donde se comprueba que el gasto familiar por hogar en la enseñanza ha alcanzado su máximo, 480,59 euros por hogar en 2019. Diez años atrás la cifra estaba en los 315,97 euros. La subida supera el 50%.

Alumnado pobre

La educación privada –dentro de la cual se encuentra la concertada– no ha asumido alumnado proveniente de entornos socioeconómicos menos favorables en la proporción que correspondería a su trozo de la tarta. Un informe de 2019 de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) señala que la enseñanza privada atiende mayoritariamente a alumnos que cuentan con entornos socioeconómicos más favorables (el 65% de su alumnado) y participa poco en la formación de los alumnos cuyos entornos son desfavorables para la educación (8%). En cambio, esta última tipología de alumnos representa un tercio del alumnado de los centros públicos, porcentaje que alcanza el 50% en Extremadura, Canarias y Andalucía, señala el informe. “Esa distinta composición del alumnado influye en el rendimiento medio de los centros, que se refleja en sus tasas de repetición y las puntuaciones en PISA”, añade el documento, “lo que da como resultado centros públicos más debilitados por este motivo”.

“Los centros públicos forman al 70% de los alumnos del sistema educativo español y los centros privados, concertados o no, al 30% restante. Además de por el volumen de estudiantes atendidos, los centros públicos y privados se diferencian sustancialmente por el perfil socioeconómico medio de sus alumnos”, señala el informe, que advierten un sesgo social distinguiendo tres escalones en las condiciones de entorno que ofrecen las familias para la educación: más favorable, medio y menos favorable.

Tener alumnos de mejores condiciones previas influye en los resultados. La puntuación PISA promedio en Ciencias de un alumno que estudia en un centro de entorno más favorable supera en España a la de uno menos favorable en 67 puntos, lo que equivale a dos años de estudio. La probabilidad de ser repetidor es mayor en los centros públicos y se multiplica por 5,5 entre los alumnos de entornos desfavorables. Influido por este hecho y por la composición del alumnado de los centros, el porcentaje de repetidores antes de los 15 años es mucho mayor en los centros públicos (37,7%) que en los privados (17,1%), aunque hay notables diferencias autonómicas. Es una dinámica que se retroalimenta. Concluye el informe: “Las políticas de igualdad de oportunidades educativas deben orientarse a apoyar especialmente a los alumnos que se enfrentan a mayores obstáculos derivados de su entorno socioeconómico y a los centros en los que estos se forman”.

Alumnos extranjeros

Los alumnos extranjeros merecen una mirada en detalle a los datos oficiales del curso 2018-2019. El alumnado total desde Infantil a Secundaria es de 8.217.662. La concertada ocupa 2.102.403, más de un 25,5%. ¿Y el alumnado extranjero? En total son 795.525, de los que 112.471 van a la concertada (14,13%). Es decir, con un 25% del alumnado total, la concertada recibe un 14,13% del alumnado extranjero, según datos oficiales.

En Primaria, los alumnos de la concertada ascienden a 833.949, que suponen un 28,39% del total (2.937.337). El porcentaje de extranjeros es menor: 41.019 sobre el total de 308.712 (13,28%). A la concertada van en Secundaria 597.453 del total de 1.975.403, un 30,24%. Los extranjeros en la concertada en ESO son un 18,65%: 32.630 sobre 174.950.

Segregación

La selección del alumnado forman parte sustancial de la segregación escolar, es decir, de la agrupación homogénea de alumnos por clases sociales, un fenómeno identificado ya por diversas autoridades educativas como desafío del sistema. La Lomloe lo sitúa en el punto de mira. Hay datos que avalan la expansión de la segregación. El informe Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus comunidades autónomas y comparación con los países de la Unión Europea, de Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, señalaba ya en diciembre de 2017 que el sistema educativo español era el sexto más segregador de Europa. La segregación promedio se sitúa entre 0,32 o 0,38, según el índice utilizado. Eso significa que entre el 30% y el 40% de los estudiantes deberían cambiarse de centro para que no hubiera segregación.

A juicio de Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, es un fenómeno vinculado a prácticas de la escuela concertada. Así ha descrito la mecánica para un artículo de infoLibre en enero de este año: los centros concertados, mediante su ubicación selectiva y sus cobros, se quedan con un alumnado de familias con mayor capacidad económica. El hecho de que los conciertos no cubran todas las necesidades de los concertados –aspecto en el que sus promotores tienen razón– provoca que sean más baratos para el Estado en términos brutos; pero, al mismo tiempo, más caros para las familias. En palabras de Bonal, autor del artículo Equivalència territorial en la planificació educativa a Barcelona: Diagnòstic i propostes, "a muchos colegios concertados la dotación insuficiente del concierto les sirve de excusa para cobrar cuotas implícitas, lo que actúa como mecanismo de selección y de segregación escolar".

Jesús Rogero, profesor de Sociología de la Universidad de Madrid, con una dilatada trayectoria investigadora sobre segregación educativa, se muestra en desacuerdo con la idea de “pluralismo” que pretende hacer suya la campaña de la concertada. “Seleccionan a su población a través de distintas barreras. La más evidente es la económica, a través de cuotas, pero también lo hacen con la ubicación de los centros”, señala. Rogero apunta además a la “barrera cultural”, en referencia a la mayoría religiosa de estos centros. “Hay una selección geográfica, porque la escuela pública es la que cubre fundamentalmente las zonas rurales, otra selección cultural y otra económica”; recalca Rogero, que señala que la lucha contra la segregación es “crucial” en la búsqueda de la “equidad”.

Hay otro tipo de segregación: por género. Las negociaciones de la nueva ley también apuntan a la prohibición de la separación de niños y niñas en la educación concertada.

Plataforma Más Plurales

infoLibre trasladó a Jesús Muñoz de Priego Alvear, portavoz de la Plataforma Más Plurales y abogado especialista en Derecho educativo, diversas cuestiones abordadas en el artículo para recabar su punto de vista. Prefirió responder por escrito que en conversación telefónica [ver aquí su respuesta completa]. Muñoz de Priego rechaza que la concertada atienda a menor porcentaje de alumnos extranjeros, apoyándose en un informe elaborado por el Instituto de la Familia de la Universidad de Comillas de 2016, según el cual en las escuelas concertadas católicas el 6,7% de sus alumnos son hijos de ambos padres inmigrantes (nacidos en África, Asia, Latinoamérica o Europa del este), frente al 7,1% en el resto de colegios, y un 9,4% son hijos de parejas mixtas, frente al 8,6% de otros centros. En referencia a los datos de Educación, el abogado no es “dado a dar credibilidad plena a los informes”, menos aún “en un ámbito tan politizado e ideologizado como el de la educación”. Y señala: “Hay cosas que no se sostienen. Una gran parte de los centros concertados son colegios de la Iglesia o entidades afines. La misma que se dedica a atender a los más necesitados en centros y casas de acogida […]. En qué cabeza cabe que los mismos que hacen esto puedan rechazar a inmigrantes [...]”.

En cuanto al auge del dinero público dedicado a conciertos, Muñoz de Priego señala desconocer los “datos económicos fidedignos”. Pero apunta: “Hay un mantra ideológico injustificable, que es aquel que dice que 'el dinero público para los centros públicos'. Y es inadmisible porque, en sí, no hay tal dinero público. La fuente de ingreso fundamental del Estado y las Administraciones públicas son nuestros impuestos, y se obtiene con el sudor de nuestra frente, no del de la Administración, que sólo debe gestionarlo. Por tanto, no es 'dinero público', es 'dinero de los contribuyentes'”. Añade: “El derecho a la educación se garantiza con plazas sostenidas con fondos públicos (y, por tanto, también en los concertados) y no sólo con plazas en centros de titularidad de la Administración”.

¿Cómo combatiría Muñoz de Priego el fenómeno de la segregación? “Siguiendo una política en las antípodas de la que pretende el Gobierno de coalición PSOE-Unidas Podemos”, responde. Es decir, “potenciando la libertad de enseñanza, dotando de más autonomía a los centros para que tengan más margen en lo pedagógico y lo organizativo y puedan dar soluciones más diversas”. Se muestra a favor de “otorgar mayor puntuación en los procesos de escolarización precisamente a los alumnos con más dificultades o desventajas socioeconómicas y educativas para que puedan elegir preferencialmente el que crean que es el mejor centro”. Además, defiende “acabar o reducir” la zonificación, que “crea verdaderos guetos en barrios deprimidos”.

“La mayor parte de los centros concertados son centros con una antigüedad de entre 75 y 100 años. Se construyeron en los extrarradios de las ciudades, o extramuros. Con el paso de los años, las localidades, las ciudades y los pueblos han crecido y una gran parte de estos centros se han quedado en lo que hoy son zonas céntricas. En esas zonas, las viviendas se van encareciendo, y vivir ahí requiere disponer de unas rentas, y la Administración se empeña en un criterio de zonificación que impide que alumnos de otras zonas puedan acudir a ellos”, explica Muñoz de Priego, que insiste en eliminar las zonificaciones y denuncia que hay cierres de concertados con “demanda social”.

El portavoz de Más Plurales considera “de parte” el informe sobre los cobros irregulares en la concertada de Giner de los Ríos y la Asociación de Colegios Privados e Independientes [el cuestionario fue enviado y respondido antes de la presentación del informe de Ceapa y Cicae]. “El cobro de cuantías por la prestación del servicio educativo en un centro concertado, con concierto general, es efectivamente ilegal y supone un incumplimiento de concierto. ¿Cuántos expedientes por incumplimiento de concierto se realizan anualmente a centros concertados por cobro de cantidades indebidas? ¿Cuántos procedimientos judiciales al respecto? Estos son hechos, y no valoraciones”.

Muñoz de Priego recuerda que también existen los “donativos, que son aportaciones de mera liberalidad, y que obviamente puede hacer quien quiera. Estaría bueno que pueda dar un donativo para la educación en Togo, pero no pueda hacerlo para la educación en mi barrio. […] Habría que permitir los donativos a los centros de titularidad pública”.

El magistrado Antonio del Moral, que instruye la causa en el Tribunal Supremo contra el secretario de Organización de Unidas Podemos, Alberto Rodríguez, ha movido ficha tras la incomparecencia este martes del también diputado ante el alto tribunal, donde había sido citado para una declaración voluntaria como investigado en un presunto delito de atentado contra agentes de autoridad durante una protesta en 2014.

El magistrado ha preguntado a la Fiscalía si ve necesario instar o no el suplicatorio al Congreso para poder investigarle,  según han confirmado a Europa Press fuentes del alto tribunal.

El parlamentario anunció ayer, desde el "respeto a los procesos judiciales establecidos" no acogerse al ofrecimiento cursado por el instructor del alto tribunal. "En ningún caso he cometido los hechos por los que se me investiga. Acudí a la manifestación, como miles de canarios a ejercer mis derechos democráticos de forma pacífica", según explicó ayer Rodríguez a través del partido.

Esta respuesta y la constatación de la incomparecencia del diputado en la sede del Supremo, donde había sido llamado este martes a las 11.00, han motivado que el magistrado haya resuelto solicitar a la Fiscalía que se posicione sobre la conveniencia o no de instar formalmente el suplicatorio al Congreso de los Diputados.

La Sala de lo Penal de este órgano acordó abrir causa al diputado de Unidas Podemos después de que el juzgado de Instrucción número 4 de San Cristóbal de la Laguna enviase testimonio de un procedimiento seguido contra él en virtud de un atestado instruido por la Policía de la Comisaría de La Laguna en 2014 por la comisión de un presunto delito de atentado contra agentes de la autoridad y lesiones durante una protesta.

Ahora, el Supremo podría emprender un procedimiento de imputación formal del diputado solicitando al Congreso un suplicatorio para poder investigarle. En la misma situación podría verse el líder del partido, Pablo Iglesias, en el caso de que la Sala de lo Penal del alto tribunal acoja la exposición razonada que ha elevado contra él el juez de la pieza 'Dina', que investigó el robo de datos del teléfono móvil de su exasesora Dina Bousselham.

Sobre los hechos atribuidos a Rodríguez el Ministerio fiscal había presentado escrito de acusación calificando su conducta de delito de atentado contra agente de la autoridad y falta de lesiones, hechos por los que solicita la imposición de una pena de un año de prisión por el delito y un mes de multa por la falta.

El juzgado de instrucción había acordado la apertura del juicio oral contra él por hechos presuntamente constitutivos del citado delito, pero al acreditar su condición de diputado, acordó la nulidad parcial de dicho auto en la parte que se refería al aforado.

Protesta de la Ley Wert

Lo hechos a investigar, según la Fiscalía, se remontan a 2014, cuando Rodríguez participaba en una protesta contra la LOMCE organizada coincidiendo con la visita a La Laguna (Tenerife) del entonces ministro de Educación del Gobierno del PP, José Ignacio Wert, que iba a participar en la inauguración de la catedral.

Según los atestados, la manifestación derivó en insultos a los agentes desplegados para proteger a las autoridades y lanzamiento de vallas y todo tipo de objetos, por lo que algunos agentes resultaron agredidos. Rodríguez se encontraría en un grupo de personas que habrían participado en agresiones, como 'pancartazos' y puñetazos, y su participación exacta en estos delitos deberá ser aclarada ahora por el Supremo.

Respecto a este mismo diputado, el Tribunal Supremo abrió una causa en 2017 por un delito de desorden público en relación con unos hechos ocurridos en la Laguna el 25 de diciembre de 2006 y, posteriormente, declaró extinguida su responsabilidad penal al considerar que había prescrito el delito por el que se le había investigado.

"Si somos capaces de superar el ruido, podremos llegar a acuerdos". Lo decía la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, hace poco más de tres meses. Justo después de que el Consejo de Ministros diera luz verde –por segunda vez– a la norma que lleva su apellido, la octava ley educativa. "Nosotros ponemos un texto encima de la mesa para poder llegar a un pacto de estado, para poder llegar a un acuerdo. Y esto lo digo genuinamente. Es mucho más fácil trabajar con un texto escrito que no sobre una lámina en blanco. Hemos tenido año y medio de una subcomisión del pacto que ha trabajado con 83 o más ponencias y de ella no salió nada. La lámina en blanco no es lo más interesante para llegar a acuerdos", añadía la ministra en conversación con Àngels Barceló, en la Cadena Ser. Este miércoles, el texto llega al Congreso sin que las pretensiones de la ministra se hayan podido hacer realidad. Lo hace lastrado por tres enmiendas a la totalidad, presentadas por Ciudadanos, Partido Popular y Vox. El rechazo frontal de la derecha impide que la ley alcance un consenso hasta ahora inédito en cuanto a leyes educativas.

La Ley Orgánica de modificación de la LOE (Lomloe) propone cambios de peso en el sistema, como que la asignatura de Religión sea de oferta obligatoria pero voluntaria y sin materia alternativa; la inclusión de medidas específicas para limitar la repetición y la recuperación de una asignatura que verse en torno a valores éticos. La norma velará asimismo para "evitar la segregación del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra naturaleza", un fenómeno vinculado a las prácticas selectivas de la escuela concertada, asentada en la "demanda social" como criterio rector de la planificación educativa. Unidas Podemos prepara enmiendas para evitar sostener con fondos públicos a los centros que segreguen por razón de sexo, un extremo contenido en el acuerdo de coalición. Por otro lado, la distribución de competencias será de entre el 55% y el 65% al Estado en todas las etapas, mientras que el uso de las lenguas cooficiales será potestad de las comunidades. En cuanto a financiación, la norma propone un pacto para blindar un suelo de inversión educativa del 5% del PIB.

María Luz Martínez Seijo, diputada y portavoz de Educación del PSOE, lamenta que "a la vista de las enmiendas hay tres grupos que no han visto la ley como principio de consenso". El documento, defiende, "parte de una realidad, de un diagnóstico muy claro y de una demanda de la comunidad educativa hacia un nuevo modelo". Por tanto, abunda, "sería deseable y obligado llegar a un acuerdo y alcanzar un consenso". El fondo de la ley, esgrime, "no debería presentar ningún problema para ningún grupo parlamentario" porque responde a "los retos que se plantean también por parte de otros países europeos". Pero además recoge el guante de la subcomisión que terminó fracasando en mayo de 2018: el texto tiene en cuenta "el diagnóstico de los expertos", expresado en las 83 comparecencias que se celebraron entonces.

"Se trata de partir de un documento, que los demás grupos ven con buenos ojos", continúa la parlamentaria, quien rechaza disputas en torno a la religión o a la educación concertada. Quienes se parapetan en tales elementos, subraya, "miran más hacia el pasado que hacia el futuro" porque no existen "criterios educativos ni pedagógicos sólidos para fundamentar un rechazo".

Este lunes, la ministra se refirió a la enmienda del partido naranja. En declaraciones a Radio Nacional de España (RNE), sostuvo que "sería un buen gesto" por su parte retirar la enmienda e insistió en que "siempre hay posibilidades de seguir trabajando". Fuentes de la formación manifiestan a preguntas de este medio que la crisis sanitaria debería ser motivo para prorrogar la tramitación de la ley. "Creemos que, ni por fondo ni por forma, es conveniente que salga adelante". Los de Inés Arrimadas apelan además a la vuelta a las aulas como prioridad en materia educativa, mientras que en relación al texto normativo censuran que "relega a la escuela concertada a un papel de mera subsidiaria" o que no blinda "el derecho a recibir educación en español". Sí creen importante, no obstante, dar pasos hacia un pacto por la educación, "dialogado y consensuado entre todas las fuerzas políticas y profesionales de la sociedad civil". Las mismas fuentes aseveran que "no podemos tener una ley educativa pensando en las próximas elecciones, sino en las próximas generaciones", algo que al margen de la crisis sanitaria "todo el mundo debería tener claro".

Enmiendas parciales y búsqueda de consenso

Este miércoles, los grupos parlamentarios debatirán las enmiendas a la totalidad y parece que la posición generalizada no comulga con la de los grupos conservadores.

Fuentes de Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) confirman su voto en contra a las enmiendas y señalan su voluntad por seguir conversando con el Ejecutivo de Pedro Sánchez para "garantizar que no se invadirán competencias". En ese sentido, los catalanes defienden las ventajas de un pacto educativo, al que no se oponen "siempre que se haga desde el respeto al marco competencial catalán y al modelo de escuela catalana". Los pactos educativos, subrayan, "se deben abordar desde las instituciones que gestionan la educación", pero lo cierto es que, a día de hoy, no ven "viable un pacto de estas características".

También el Partido Nacionalista Vasco (PNV) recalca su voto en contra, en lo relativo a las enmiendas. "Históricamente, en relación a las leyes educativas o los intentos de pactos de estado, nuestra posición ha sido siempre la de defender la competencia exclusiva en materia educativa que ostenta la comunidad autónoma vasca, y por tanto no permitiremos ninguna injerencia en lo que es un ámbito de actuación de la comunidad", recalcan fuentes del grupo parlamentario.

Otras fuerzas políticas, como EH Bildu o Más País, confirman igualmente su oposición a las enmiendas de la derecha. Lo que no significa que ellos no vayan a realizar sus propias sugerencias. "Enmienden ustedes y mejoren el texto", animaba la propia ministra en la entrevista de marzo.

Bel Pozueta, diputada navarra de EH Bildu, explica a infoLibre que los ánimos por parte de su formación están encaminados a "llegar a consensos", precisamente para ser capaces de construir una ley que "dure décadas". Aunque votará en contra de las enmiendas a la totalidad, su partido sí ha preparado un centenar de correcciones para rectificar "el planteamiento totalmente recentralizador" de la norma. Es necesario, a su juicio, que "cada comunidad pueda desarrollar sus competencias en educación" y no permitir que las comunidades "tengan que gestionar lo que desde Madrid se decide". Además, Pozueta defiende una escuela "feminista, laica y pública", donde sí percibe más posibilidades de consenso con los socialistas.

Para la diputada navarra, la "dificultad de base es que no se ha dado posibilidad de participación a la comunidad educativa", de manera que el diálogo "empieza cojo". "Para llegar a consensos hay que saber escuchar, que tanto los grupos como la comunidad educativa hablen", subraya la parlamentaria.

Sobre enmiendas parciales al articulado trabaja también el grupo de Inés Sabanés, Más País-Equo. "Vamos a votar en contra de todas las enmiendas a la totalidad, porque entendemos que efectivamente todos los intentos de alcanzar grandes consensos han sido fallidos", explica la diputada a este diario. "Después de muchísimos años y mucha leyes, se mantiene un elemento que define para mal nuestro sistema educativo: la desigualdad de oportunidades". La crisis del covid-19 lo ha evidenciado de manera contundente, por lo que se impone la responsabilidad compartida de alcanzar acuerdos.

Sabanés fija la mirada en la tasa de abandono, "que además se ceba con el alumnado con menos recursos económicos". Sólo por corregir esta situación, argumenta, "hay que darle una oportunidad a la ley de educación". Su grupo enmendará la norma para "pactar y resolver lo que puede ser mejorable de la ley".

La parlamentaria explica la imposibilidad, hasta ahora, de alcanzar consensos apelando a que "el papel de la educación en la construcción de país y en la conformación de una ciudadanía crítica" no ha sido lo suficientemente valorado. En consecuencia, "siempre que ha habido recortes ha estado muy afectada la educación". En añadido, reprocha la diputada, "hay posiciones inmensamente encontradas, conflictos de interés y criterios bastante cerrados". En ese contexto, reitera, la confrontación "viene porque muchos grupos no miran tanto al interés general, la igualdad y la importancia de la educación para hacernos mejores ciudadanos". "Ha llegado un punto en el que deberíamos saber que el interés de país pasa por la educación", sentencia y recuerda que "el diagnóstico está hecho, ahora deberíamos tener los elementos para alcanzar un gran acuerdo, especialmente para salir de esta terrible crisis".

Por el lado de Unidas Podemos reconocen su escepticismo. El diputado Joan Mena (En Comú) sostiene que "cuanto más avanzamos en derechos para la mayoría social, más se incrementa el ruido de la derecha". Para Mena, el "primer gran acuerdo por la educación tendría que ser no politizarla, que es lo que ha hecho la derecha en los últimos años" al referirse a cuestiones como el veto parental o la supuesta imposición de las lenguas cooficiales. "Han usado sus mantras ideológicos, que no tienen ningún fundamento, en el terreno educativo", lamenta el parlamentario.

Unidas Podemos ha acordado con el PSOE mantener la ley –cuyos orígenes se asientan exclusivamente en los socialistas– para no ralentizar el trámite parlamentario, a cambio de "presentar enmiendas conjuntas" sobre las que ya se está trabajando y que se encuentran "muy debatidas".

Mena entiende que el problema no está estrictamente en las múltiples leyes educativas – "las leyes tienen que estar al servicio de la sociedad y las necesidades evolucionan"–, sino en que "ninguna de esas leyes se ha hecho con el aval de la comunidad educativa". A partir de ahí, comenta, se hace necesario un "gran acuerdo de financiación", que fue precisamente el motivo por el que los socialistas se levantaron, hace dos años, de la subcomisión que trataba de alcanzar un pacto educativo. Martínez Seijo lo recuerda bien. De aquella subcomisión, relata, apostaría por evitar "el modelo de llegar a acuerdos: o el PP decía que sí o no se acordaba nada".

Tiempo de consensos

"Nosotros llevamos defendiendo la necesidad de un pacto por la educación desde 1995". La rotundidad de la afirmación viene de Maribel Loranca, responsable de Enseñanza de FeSP-UGT. En conversación con infoLibre recuerda con detalle todos los obstáculos que han impedido alcanzar ese gran pacto. "La vez que más cerca se estuvo fue en el año 2010", con el socialista Ángel Gabilondo al frente del Ministerio de Educación. Entonces había acuerdo en una importante cantidad de asuntos sustanciales que llegaron a quedar plasmados por escrito, pero el Partido Popular dio marcha atrás. "Nunca han querido dar explicaciones sobre los motivos, pero había un acuerdo importante de la comunidad educativa, de todos los colores, el acuerdo estaba avanzado", rememora Loranca. Aunque no lo han reconocido en público, los conservadores "ya percibían la situación crítica por motivos de la crisis" y el consiguiente "cambio de gobierno", así que a última hora decidieron no firmar el acuerdo.

La experiencia demuestra que "un pacto global sin el acuerdo de los dos grupos mayoritarios se antoja poco más o menos que imposible", expone la sindicalista. Actualmente, su organización sindical apuesta "firmemente por la tramitación de la ley", porque no sólo es un "compromiso de la coalición de gobierno, sino también de los partidos de la oposición". La Lomce, recuerda, se aprobó en solitario por el PP y "ha sido la ley más contestada por la comunidad educativa en democracia", señala al tiempo que confiesa haber perdido la cuenta de las manifestaciones y huelgas convocadas como respuesta.

Albert Sangrà, catedrático de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), coincide en que la educación es "un elemento fundamental para la transformación de la sociedad y el desarrollo económico de un país". Sin embargo, reprocha, "en lugar de utilizarla con esa misión, se acostumbra a usar como arma arrojadiza entre los distintos grupos políticos". A su entender, el consenso debe orbitar en torno a la idea de que "un sistema educativo estable es bueno para todos". Ahora bien, advierte, "un pacto no tiene que dejar a nadie fuera, porque si no, no será un buen pacto". Debe ser "inclusivo, flexible y con capacidad para la interpretación y la mejora".

La educación debería erguirse como epicentro fundamental del gran consenso político al que ha obligado la crisis del coronavirus, precisamente porque, junto a la sanidad, "son los pilares sobre los que debe construirse el bienestar y el futuro de cualquier sociedad". El covid-19, detalla el catedrático, "ha puesto de manifiesto muchas carencias del sistema sanitario y educativo". En este último, las consecuencias se expresarán "al cabo de unos años, pues la mayoría de efectos de la educación no son de percepción inmediata". Existe el riesgo, por tanto, de que la esfera educativa se quede ahora al margen de los grandes consensos con el riesgo de "estar hipotecando el futuro de nuestras próximas generaciones" y de generar un "ecosistema educativo inestable, donde nadie se siente seguro: ni los docentes, ni las familias, ni la confianza del tejido productivo, ni lo que es peor, los propios alumnos".

A juicio de Loranca, la norma tejida por Isabel Celaá debe ser "el primer paso para abordar una ley básica de educación que sea más ambiciosa" y en ese sentido "un pacto sería deseable", aunque la situación actual y la existencia de tres enmiendas a la totalidad "no presagia que sea posible". Al menos, considera, "sí sería positivo que en determinados puntos sustanciales hubiera acuerdo", tarea para la que se requiere de elementos clave, como una financiación garantista, pero también de la voluntad de todas las partes.

"El Gobierno tramita la ley que va contra los colegios de educación especial". Con estas palabras denunciaba, el pasado domingo, la asociación Inclusiva sí, especial también, la norma sobre la que viene trabajando Isabel Celaá, ministra de Educación, desde hace más de un año y que prevé retomar ahora su tramitación. "Quieren traspasar, en diez años, a todos los alumnos con discapacidad intelectual de los centros especializados a colegios ordinarios".

La plataforma critica la ausencia de una consulta a padres y profesionales, algunos de ellos firmemente contrarios al cierre de los centros especiales. Las discrepancias ya habían sido manifestadas con anterioridad, durante la confección de la reforma educativa planteada por la ministra. Censuran, asimismo, que la norma haya retomado los trámites de cara a su aprobación en medio del estado de alarma, especialmente por lo ajustado de los plazos a la hora de presentar enmiendas. "Los ciudadanos no podemos manifestarnos ni salir a la calle para mostrar un rechazo a una ley que supone una tragedia para nuestros hijos", lanzan desde el colectivo.

Ante el comunicado, el Ministerio de Educación y Formación Profesional se ha apresurado a desmentir "rotundamente" las acusaciones vertidas por la organización. Isabel Celaá ha reiterado su apoyo "al alumnado con necesidades especiales, sea cual sea el tipo de centro en el que sean escolarizados". "El Ministerio de Educación y Formación Profesional lamenta profundamente que se juegue con los sentimientos y expectativas de un colectivo tan vulnerable", afirma en una nota de prensa el departamento, respondiendo así a la denuncia de la plataforma.

Este mismo martes, la asociación contestó de nuevo a las afirmaciones del ministerio. "Nos encantaría poder pedir disculpas, decir que nos hemos equivocado o que todo ha sido un malentendido, pero lamentablemente no es así". En ese sentido, la plataforma insiste en un apartado concreto de la norma ya bautizada como Ley Celaá: la disposición adicional cuarta. Esta disposición dice lo siguiente: "Las administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna". En ese contexto, el Gobierno "desarrollará un plan para que en el plazo de diez años" los centros ordinarios "cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad". De esta manera, "las administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios".

Para la plataforma, se trata de "una disposición cargada de ambigüedad, que puede suponer una puerta de entrada" para una de las enmiendas introducidas por CERMI el pasado año, que busca la "implantación plena de la dimensión inclusiva en el sistema educativo español". Esta enmienda, la 502, fue aprobada por el Consejo Escolar y plantea que "todas las estructuras y dispositivos del sistema educativo español sean plenamente inclusivos para el alumnado con discapacidad". La misma enmienda establece igualmente que "los centros y unidades de educación especial se reorientarán para ser convertidos en recursos de apoyo a la inclusión, irradiando a todo el sistema educativo".

La norma tejida por el ministerio prevé dar respuesta a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, que perfila un "sistema de educación inclusivo a todos los niveles", sin discriminación y en base a la igualdad de oportunidades. La ONU ha venido observando, en el caso español, "segregación y exclusión" respecto a los alumnos con discapacidad por no cumplir con lo dispuesto en la convención internacional. Hace tres años, el Tribunal Supremo estableció asimismo que los estudiantes con necesidades especiales debían formar parte del sistema educativo ordinario.

En todo caso, se trataría de una reorientación de los centros que no cristalizaría en su cierre, según defiende el ministerio. La cartera de Isabel Celaá ha reiterado, de hecho, su oposición a la clausura de los centros de educación especial. "El proyecto de ley garantiza el apoyo a estos centros y una respuesta adecuada a las necesidades específicas de cada alumno", sentencia.

El Consejo de Ministros ha aprobado el proyecto de Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), una reforma elaborada por el Ministerio de Isabel Celaá que ya fue aprobada hace un año, el 15 de febrero de 2019, el mismo día que se produjo el adelanto electoral, lo que truncó su tramitación parlamentaria.

"Es la primera pieza de todo un proyecto educativo que va a tener un gran impacto transformador en el sistema educativo español, que se fundamenta en la excelencia y en la equidad", ha resumido Celaá en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

Según ha detallado Celaá, la "enseñanza personalizada es el corazón" de la LOMLOE, que tiene entre sus principales objetivos evitar la "segregación del alumnado por razones socioeconómicas o de cualquier otra naturaleza", por lo que eliminará los itinerarios en Secundaria que trazó la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

La LOMLOE pretende derogar la vigente LOMCE, aprobada en 2013 por el Partido Popular con el rechazo de toda la oposición. La 'Ley Wert', como también es conocida la LOMCE, está cuestionada desde entonces por buena parte de la comunidad educativa. Su derogación ha sido prometida reiteradamente por el PSOE, y también es uno de los puntos del acuerdo de gobierno de coalición firmado por los socialistas y Unidas Podemos.

El texto aprobado este martes es idéntico al que hace un año logró el visto bueno del Gobierno de Pedro Sánchez antes de disolver las Cortes. De este modo, la reforma evita pasar de nuevo por los órganos consultivos e iniciará directamente el trámite parlamentario.

En el Congreso se debatirá en la Comisión de Educación y Formación Profesional, donde los grupos parlamentarios podrán presentar enmiendas al texto y postergar durante meses su definitiva aprobación, que requiere de mayoría absoluta, con el apoyo de 176 diputados, mientras PSOE y Unidas Podemos, socios de Gobierno, suman 155.

En las últimas semanas, la ministra de Educación, liberada en este nuevo Ejecutivo de la Portavocía del Gobierno, ha apretado su agenda para recibir a responsables educativos de casi todas las comunidades autónomas, también a sindicatos docentes, patronales de la educación concertada o asociaciones de padres y madres, con el objetivo de detallarles el contenido de su reforma educativa, también bautizada como 'Ley Celaá'.

Tras asumir la cartera en junio de 2018, Celaá señaló como una cuestión "urgente" acabar con los aspectos más "lesivos" de la LOMCE. La reforma educativa de la ministra Celaá pasó de ser una modificación puntual de la 'Ley Wert', como anunció durante sus primeros meses al frente de Educación, a una derogación completa que retrocede hasta la socialista Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 con una renovación de su articulado.

Para empezar, ni es "pin parental" (una muestra más de la creciente habilidad de la derecha para recurrir al eufemismo y, al tiempo, marcar el campo –semántico– del debate), ni es "polémica" (al menos, en la comunidad educativa, donde existe un rechazo unánime a la ocurrencia), ni es "nueva". Y es que, en cierto modo, la censura del sector ultraconservador (que es lo que es el famoso pin) lleva años vigente: concretamente, desde que la Lomce se cargó de un plumazo Educación para la Ciudadanía, con argumentos muy similares a los usados por Vox. Conviene recordar que los sectores más conservadores de la derecha lograron que contenidos tan peligrosos y disolventes como la fiscalidad o la organización del sistema político quedaran virtualmente desaparecidos del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, más allá de referencias puramente tangenciales (o en optativas). Y está muy claro a quién le interesa que un alumno no tenga la posibilidad de reflexionar sobre la progresividad de los impuestos, o sobre la representatividad de las instituciones...

En realidad, la educación ha sido y será siempre un campo de batalla. Eso es inevitable y no necesariamente negativo. Pero lo que es peligroso es que los –necesarios– debates sobre la educación queden bastardeados por una "neolengua" que la ultraderecha está teniendo notable éxito en emplear. Y para plantear una batalla en este sentido, conviene ser escrupulosos en el uso de los términos, de los argumentos... y de la autocrítica.

Porque una de las cosas más sorprendentes es que los planteamientos de Vox son en buena medida herederos de dos de las corrientes mas inanes de la izquierda de fin de siglo. En primer lugar, su visión de los docentes como meros transmisores acríticos de una supuesta ideología estatal no es sino un refrito de las ideas de Althusser de la escuela como parte de los "aparatos ideológicos del Estado", cuya función era ayudar a la perpetuación del orden establecido. Una interpretación escolasticista y determinista del marxismo que, contra todo pronóstico, tuvo cierto predicamento, pese a lo zafio de su análisis. En Escuela o barbarie (libro que todo docente debería leer), Carlos Fernández Liria hace un magnífico recorrido por esta cuestión.

Pero los planteamientos ultraderechistas también beben de las corrientes postmodernas. El postmodernismo ciertamente tuvo la virtud de mostrar las insuficiencias del proyecto ilustrado (por ejemplo, lo reduccionista de su concepción del ciudadano como un mero trasunto del varón, occidental, de clase media...); pero en esa tarea de crítica, el proyecto colectivo acabó fragmentándose en una miríada de proyectos parciales, centrados en la identidad, que han mostrado su capacidad para lograr avances en muchos de esos campos... mientras se retrocede en lo común. Además, el argumentario ultraconservador bebe paradójicamente también de la postmoderna teoría del discurso, que profundizó en un relativismo en ocasiones rayano con el nihilismo. En el fondo, no deja de ser un curioso retorno a los planteamientos antiliberales de Maistre. Para ese viaje quizá no eran necesarias tantas alforjas.

Así, las propuestas de Vox (y no sólo de ellos) beben de estas dos corrientes (además del tradicional catolicismo ultramontano). Su uso torticero del lenguaje les permite presentar como libertad lo que no es sino censura. Y al tomar la iniciativa pone al resto de la sociedad a la defensiva, marcando el campo de juego antes de haber comenzado siquiera el partido. ¿Se atreverá el Gobierno a adoptar alguna medida laicista? ¿Qué tormentas desatarán la derecha y la ultraderecha (cuyas fronteras son cada vez más etéreas en estos ámbitos) ante propuestas tan necesarias como retirar los conciertos educativos a los colegios que segregan por género? ¿O hacer lo posible –Constitución mediante– para limitar la hoy en día injustificable situación privilegiada de la religión católica en las aulas y los 700 millones de euros anuales que implican para las arcas del Estado?

A la hora de abordar estas y otras muchas batallas que se plantearán en un futuro cercano, hay dos aspectos que marcarán las posibilidades de éxito. Una será hacer pedagogía, no aceptando los términos en los que la (ultra)derecha buscará plantear estas cuestiones. Otra, que el argumentario utilizado vuelva a utilizar un lenguaje acorde con el proyecto ilustrado (reconociendo sus limitaciones, de acuerdo) y no recurriendo al relativismo que la derecha ha aprendido a usar con éxito. Los ultraconservadores saben que ya tienen perdida la partida de "convertir" a su cosmovisión a buena parte de la sociedad. Sin embargo, lo que sí buscan es mantener sus prebendas y privilegios sociológicamente hoy injustificables (dada su escasa representatividad), que les permiten jugar con ases en la manga, coartando libertades ajenas. En esa batalla, tenemos mucho que ganar recuperando argumentos universalistas, verdaderamente progresistas, y evitar los relativistas, que siempre acaban desvelándose como un fiel aliado del statu quo y del conservadurismo.

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Pedro Merino Múgica es socio de infoLibre

Los grupos ultra –desde Vox hasta Hazte Oír– lo han bautizado como "pin parental". Se trata de un formulario que permite a padres y madres censurar parte del contenido que reciben sus hijos en las aulas. "Una herramienta que atenta contra los derechos del menor", una "artimaña", una "solicitud de exclusión", un instrumento para "dar la opción a las familias de censurar el contenido educativo que reciben sus hijos" o una suerte de "objeción de conciencia", resignifican expertos, sindicatos y organizaciones educativas lo que de verdad esconde el pin censorpin censor. No todos los contenidos están en el punto de mira: los que suscitan polémica entre las filas de la extrema derecha tienen que ver con la educación sexual, la igualdad de género, la diversidad o la lucha contra la violencia machista. Aquellos valores constitucionales, en definitiva, que contravienen los de la ultraderecha.

Comunidades afectadas

La herramienta confeccionada por las asociaciones y partidos ultraconservadores ha saltado a primera línea porque Vox, Ciudadanos y el PP han acordado introducirla en la negociación de los Presupuestos para el próximo año en Murcia. El texto garantiza "a las familias educar a sus hijos en libertad, sin imposiciones de ningún tipo, mediante el establecimiento de una autorización expresa de las familias para la participación de sus hijos en actividades complementarias". En realidad, el pin censor estaba ya presente en la Región a través del acuerdo de investidura rubricado en junio. En agosto, la Consejería de Educación ya había emitido una orden a todos los centros escolares, requiriendo este consentimiento para los contenidos complementarios, que con el inicio de curso en septiembre echó a andar.

Además, el veto parental también fue una de las condiciones trazadas en el documento firmado en octubre con el partido de extrema derecha en Andalucía para blindar los Presupuestos. Y es también mediante un acuerdo presupuestario cómo los de Santiago Abascal lo quieren amarrar en la Comunidad de Madrid. Aunque Vox lo ha intentado en Murcia, de momento esta herramienta no ha adquirido rango de ley en ninguna comunidad.

Respuesta del Gobierno

Pero la pretensión ha sido suficiente para activar las alertas del Gobierno. Este jueves, el Ministerio de Educación y Formación Profesional anunció su intención de acudir a la vía judicial: "Las instrucciones que la Región de Murcia ha enviado a todos los centros educativos de su comunidad vulneran claramente las competencias que tienen estos atribuidas por ley para tomar sus decisiones curriculares", dijo la ministra, Isabel Celaá. "El pin parental, o pretensión de que los padres conozcan de manera anticipada y autoricen a sus hijos a acudir a una determinada actividad, no es otra cosa sino una objeción de conciencia encubierta no aplicable al terreno de la educación, como la sentencia del Tribunal Constitucional tuvo la oportunidad de decir en 1987".

El pin censor vulnera por tanto "el derecho fundamental constitucional de los niños y niñas a ser educados y además vulnera también la competencia que tienen atribuida los centros para tomar las decisiones curriculares", agregó la ministra, quien remató recordando que "vulnera también otros tratados europeos firmados por España", como la Convención de los Derechos del Niño o la Declaración Universal de Derechos Humanos.

"En consecuencia, no lo vamos a tolerar", zanjó, en un mensaje que reiteró este viernes tras el Consejo de Ministros. En rueda de prensa comunicó que, alertados por la intención de elevarlo a decreto ley, ya se ha realizado un "requerimiento al Gobierno de Murcia para reclamar que la legalidad se restablezca y por lo tanto excluyan el pin parental de las instrucciones para el comienzo de curso". De no hacerlo, Isabel Celaá reiteró que el Gobierno acudiría a los tribunales.

Contenidos complementarios

Los contenidos que quiere censurar Vox están incorporados en programaciones aprobadas por la Administración educativa, que se encarga de su supervisión, revisión y corrección dado el caso. Tal y como explican los portavoces de Educación de CCOO y UGT a infoLibre, estas actividades complementarias son curriculares y por tanto, con la ley en la mano, obligatorias y evaluables. Tampoco son un secreto, aunque a los padres no se les pide consentimiento para cursarlas y los colegios no tienen que informarles de manera obligatoria.

Los centros cuentan con un proyecto educativo y con programación anual. Esta última, además de actualizarse cada año, especifica los contenidos curriculares a impartir en las asignaturas y en las actividades complementarias, explican desde los sindicatos. "Los padres pueden tener fácilmente acceso a ese contenido", que se materializa además "en documentos públicos y con copia a la inspección educativa". Estas actividades, asimismo, se llevan al consejo escolar de cada centro, donde están las confederaciones de las familias representadas. Por lo general, coinciden los sindicatos, ningún centro pone trabas a la hora de informar sobre cualquier detalle bajo petición.

El precedente de Hazte Oír

La polémica no es nueva. En noviembre del pasado año, la Plataforma por la Escuela Pública –que congrega a sindicatos y organizaciones de la comunidad educativa– ya advertía de la deriva que estaban imponiendo las entidades ultras en los colegios. En las comunidades donde Vox tiene influencia, como Andalucía y Murcia, la propuesta tiende a avanzar, siempre con la connivencia de partidos como PP y Ciudadanos, señaló la plataforma hace meses. En La Rioja, la asociación Abogados Cristianos ya se querelló contra un colegio por negarse presuntamente a recoger el veto parental e incluso amenazó con emprender medidas legales contra el consejero de Educación.

Y si retrocedemos más, veremos que la batalla comenzó a librarse hace tiempo. En septiembre, CCOO presentó una denuncia ante la Fiscalía General del Estado y otra ante la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia con el fin de evitar una situación de enfrentamiento en las aulas propiciada por Hazte Oír, a través de una campaña contra el "adoctrinamiento de género" que incluía la remisión de una misiva, un folleto y el pin censor. Comisiones argumentaba, en su escrito, que la campaña "incita a cometer una ilegalidad" en cuanto se trata de actos contra la educación en valores. "La ley educativa que está en vigor establece en su preámbulo con claridad el fomento de una educación en valores que respete la diversidad y plantee la igualdad como objetivo educativo". Actualmente existen trece comunidades con leyes LGTBI que cuentan con "un reconocimiento claro y expreso de esta cuestión".

Francisco García, secretario de Enseñanza de CCOO, explica a infoLibre que, a día de hoy, la Comisión Europea no ha perfilado ninguna respuesta, mientras que la Fiscalía ha emitido un escrito que está siendo estudiado por el sindicato. Lo que García tiene claro es que Vox pretende imponer "una especie de objeción de conciencia" que, sin embargo, queda sin efectos porque "uno no puede argumentar el derecho a objetar cuestiones que tienen que ver con los valores de un sistema democrático y un Estado de Derecho".

Derechos del alumnado y libertad de cátedra

Leticia Cardenal preside la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA) y se muestra tajante. "Desde luego estamos en contra de una medida que atenta contra los derechos del alumnado porque se le prohíbe recibir formación muy necesaria", comenta al otro lado del teléfono. Para Cardenal, la medida es igualmente lesiva desde la óptica de los padres, los alumnos y el personal docente. Se pretende "milimetrar todo lo que quieren dar en el aula", cuando la tarea principal del profesorado es "ofrecer formación que en los hogares puede ser más escasa".

Cardenal tampoco comulga con el mantra de la libertad de elección por parte de los padres. "Una cosa es que tú puedas elegir llevarle a un colegio religioso y otra cosa es elegir que no se hable de cuestiones que forman parte de la realidad", asiente. Quienes se oponen a este tipo de formación, añade, "creen que si no se nombra la diversidad sexual o la igualdad de género estas realidades se van a esconder. Nos parece lamentable y atenta contra la libertad de los alumnos", zanja.

"Esto no deja de ser un ataque contra la libertad de cátedra, contra la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y desde luego demuestra una desconfianza absoluta en los docentes". Habla Maribel Loranca, responsable de Enseñanza de FeSP-UGT, y sus palabras las suscribe la abogada y activista por los derechos humanos Violeta Assiego. Alude al artículo 20 de la Constitución, donde se contempla expresamente el reconocimiento y la protección a la libertad de cátedra. La abogada sostiene que Vox "hace una interpretación inadecuada de lo que son los derechos y las libertades, a conveniencia y conforme a sus creencias religiosas".

Al final, recuerda Assiego, los niños tienen "derecho a aprender contenidos que sus padres no comparten" y recuerda lo lejos que queda esto del supuesto adoctrinamiento al que apelan. "Adoctrinar es lo que hacía el sistema educativo en el franquismo: si una persona no pasaba por determinados contenidos, sufría represalias que iban contra su integridad".

El pin censor, continúa Assiego, puede consolidarse como un precedente para el señalamiento sistemático de determinadas materias "que ellos consideran perjudiciales porque van contra sus valores". Aprendizajes que, además de ser señalados y puestos en duda, "no perjudican el interés superior del menor, sino que lo garantizan". Son "los derechos de la infancia los que están en juego" y con ellos "volver a un sistema que concibe a los hijos y su educación como sujetos pasivos", advierte Assiego.

También Loranca recuerda que recibir este tipo de enseñanzas no es sino "un derecho de los niños a la educación integral, un derecho sustantivo del alumno". Además, subraya la sindicalista, las actividades que denuncian los ultras proceden de una serie de "consensos sobre las líneas transversales que deben estructurar el sistema educativo, consensos que han venido funcionando en este país desde hace mucho tiempo". Esencialmente, reflexiona, tratan de "imponer una ideología, la suya, escudándose en cuestiones como la libertad".

Sobre esos consensos habla también Ana López Navajas, profesora, investigadora y experta en coeducación. "Las leyes que tenemos nos las hemos dado a nosotros y las debemos cumplir", explica en conversación con este diario. "En ellas está reflejada la necesidad de dar esa formación" y, si alguien escoge lo contrario, lo que está haciendo es "evitar la educación en el respeto a la diversidad y la convivencia". Excluir a niños de clases "que tengan que ver con el desarrollo personal implica no sólo el incumplimiento de la ley", argumenta López Navajas, "sino un quiebra de la educación en la tolerancia".

Coincide Francisco García, quien entiende que "más allá de lo que uno crea", hay cuestiones "comúnmente aceptadas por la sociedad". Y si alguien "no acepta la lógica de un sistema democrático que promueve la igualdad, está fuera de juego".

Algunas claves para interpretar los indicadores de la OCDE y otros fundamentos de lo urgente y lo necesario es lo que intentaremos desarrollar aquí. Muy alejados de las recetas, de la búsqueda de causas únicas, pretendemos mostrar la alta complejidad y las interrelaciones del sistema educativo con otras variables económicas, sociales y culturales, que no siempre se tienen en cuenta cuando se comentan las estadísticas. El excelente artículo de Sabela Rodríguez Álvarez en infoLibre del 4 de diciembre es de los pocos que aportan análisis para comprender los orígenes del problema.

Nunca se hace referencia a la correlación con el nivel económico, social y cultural de las familias, que suele dar por resultado un sistema educativo con mayor carácter equitativo. En nuestro caso, con el alto porcentaje de familias con estudios básicos, no son desdeñables algunos de los resultados. Al igual que la influencia del entorno socioeconómico, como se demuestra en los desequilibrios regionales que siguen apareciendo año tras año.

Contenidos y objetivos contrarios a los aprendizajes necesarios

Jamás se analiza qué se mide exactamente. Las competencias se establecieron a partir del proyecto DeSeCo de la OCDE y se seleccionaron en la Unión Europa como competencias claves para el aprendizaje a lo largo de la vida, esencia de la enseñanza obligatoria: comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemática, en ciencia y tecnología, digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu de empresa y conciencia y expresión culturales.

La primera pregunta debería ser si el diseño por competencias de la LOE se ha puesto realmente en práctica o si en el conjunto del sistema continúa enseñándose la lengua, la matemática o la ciencia igual que siempre. La vuelta de tuerca de la LOMCE lleva a pensar en una enseñanza tradicional y academicista, que se suma a unos programas sobrecargados de contenidos poco relacionados con las capacidades que permiten desarrollar el aprender a aprender. Las pruebas de PISA guardan relación con ese cambio de paradigma, es más importante resolver problemas que la repetición memorística, deducir o relacionar conceptos antes que responder con fórmulas mecánicas.

Otro tanto, más grave aún, si pensamos en los presupuestos recortados que aumentan la ratio de alumnado por clase o los grupos a los que tiene que atender el profesorado al que se le han aumentado las horas lectivas semanales (que marca diferencias entre comunidades autónomas). Con la supresiones de grupos de diversificación, de apoyos para la atención a la diversidad o la eliminación de los desdobles, más aún la alarma que se genera cuando se trata de evitar la repetición de curso es un prejuicio del pasado. También se conecta con el abandono temprano o el fracaso escolar. Muy significativamente la crisis ha provocado que se abandone menos el sistema ya que no hay empleo sin cualificación, el descenso ha sido enorme (32,2% en 2004, 30,9% en 2009, 21,9% en 2014 y 17,9% en 2018) aunque todavía estamos peor que la media europea (10,6%).

Como dice el profesor Carabañas el informe PISA no facilita soluciones para el sistema educativo, porque no diagnostica qué está pasando en las aulas, no señala las variadas causas que confluyen en los resultados, no indica qué funciona bien o mal. En algunos países con pruebas finales selectivas, acaba todo el mundo trabajando para responder adecuadamente a las mismas y se pierde el sentido de la educación. Era lo que criticamos de las reválidas, es lo pernicioso de los ránkings, que pueden etiquetar situaciones cuya complejidad y dinamismo son difícilmente encerrables en una escala numérica, que además acaba siendo discriminatoria para las clases sociales desfavorecidas.

Si todo el contexto social, cultural y político está planteando la necesidad de educar en capacidades amplias y flexibles, competencias genéricas (que llaman blandas y no lo son) relacionadas con el pensamiento crítico, la resolución de problemas o el trabajo en equipo; si se requieren cada vez más habilidades instrumentales en nuevas tecnologías; si la ciencia tiene un peso específico radical en nuestra sociedad; si es imprescindible el dominio de otros idiomas, la división entre enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas de la LOMCE es una deformación anticuada y perniciosa, que marca un continuismo con paradigmas del siglo XIX.

El desprecio a la innovación y una carrera profesional plana

En otros comentarios se incluye la dificultad de la desmotivación del alumnado, incluso como una queja permanente del profesorado. La tendencia de las familias a otorgar mayores responsabilidades a las instituciones educativas, también lleva su parte. Es corriente que mucha gente pueda opinar sobre el síndrome de burnout de los profesionales de la enseñanza, sobre todo en la secundaria obligatoria o relacionado con las tareas burocráticas. La ausencia de recursos para atender problemas específicos, la falta de tiempo para dedicarse a determinadas tareas necesarias, siempre están presentes en la vida de los centros.

Lo que casi nunca aparece en las crónicas periodísticas o las tertulias son las múltiples experiencias de innovación educativa que están desarrollándose. Tampoco se provee de esa información desde las instituciones. No se realizan jornadas de intercambio de experiencias, se prefiere escuchar a “expertos”, a gurús estilo Silicon Valey. Algunas ideas de personas dedicadas a determinadas áreas de conocimiento no son nada despreciables, como Adela Cortina o Jorge Wagenberg, y últimamente de la neurociencia. Pero los esfuerzos y las acciones innovadoras de los centros y del profesorado pocas veces se conocen y demasiadas veces no se valoran en su justo término.

La carrera profesional plana también ejerce su influencia, en la docencia sólo se puede aspirar a ejercer un cargo directivo, no existen incentivos para proyectos de innovación o investigación, no se promueven las colaboraciones con las facultades de educación, para concursos de traslados no puntúan, para los sexenios en la mayoría de las administraciones puntúa más cualquier curso porque sólo se computan las horas. En secundaria vale lo mismo un máster o un doctorado en un tema concreto de su especialidad (que es más útil para la carrera hacia la universidad) que un doctorado o máster en temas pedagógicos para un desarrollo profesional docente. El Estatuto de la Función Pública Docente lleva años en un cajón del ministerio, y las presiones del igualitarismo que privilegia la antigüedad o de los lobbys academicistas ejercen su influencia cada vez que se intenta debatir.

El perfil profesional docente en la enseñanza obligatoria no ha sido ni valorado ni definido en profundidad, no siempre se tiene en cuenta el tipo de alumnado, ni los objetivos de sus aprendizajes, demasiadas veces se sigue pensando en las enseñanzas medias del bachillerato que conducen a la universidad. Ni lo contenidos ni las metodologías pueden ser asimilables al modelo tradicional, verbalista, memorístico, de acumulación de información. Las capacidades y las competencias necesarias para el mundo actual, para nuestras sociedades del conocimiento, para la cultura del siglo XXI, para una educación que promueva la cohesión social, no se adquieren con los mismos contenidos y las mismas metodologías de aprendizaje de otros tiempos.

Lo urgente y lo necesario

Lo urgente y lo necesario para el sistema educativo es una profunda reflexión crítica que permita centrar el sentido de la educación, los principios de equidad con calidad, la pertinencia con los tiempos que van a vivir las personas que se forman, con la sociedad que les toca vivir, con los contenidos y los procedimientos que pueden favorecen el desarrollo humano. No se trata tampoco de fomentar la adaptación pasiva al “mercado laboral”, sino facilitar la adquisición de las capacidades humanas universales que puedan construir una sociedad justa y sostenible, con las herramientas útiles para evitar la dualización o las exclusiones.

La batalla ideológica es ineludible, no partidista, sino profundamente defensora de un modelo de sociedad, un modelo de seres humanos, un modelo productivo sostenible en el planeta, donde caben diversidades de todo tipo en un estricto entorno democrático de respeto mutuo, con la participación de la comunidad educativa. Eso implica un modelo educativo que considere principios, objetivos, contenidos, metodologías, roles profesionales, modelos de centros e incluso tipos de evaluación. Todo ello necesita de inversiones adecuadas, suficientes, orientadas a los cambios imprescindibles y a los planes de formación del profesorado que garanticen esos cambios. ____________________Estella Acosta Pérez es orientadora y profesora asociada de la UAM, jubilada.

Estella Acosta Pérez

El informe del Programa para la Evaluación Integral de Alumnos (PISA) ha aterrizado este martes para evaluar el rendimiento del alumnado. Cada tres años, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publica las conclusiones del mayor examen internacional de competencias educativas. Los datos relativos a 2018 revelan cierto retroceso en el caso español: el alumnado obtiene 481 puntos en matemáticas y 483 puntos en ciencias, lo que supone cinco y diez puntos menos que hace tres años.

El documento recoge los resultados de 600.000 estudiantes al finalizar la educación secundaria en un total de 79 países, entre los que España se sitúa ligeramente por debajo de la media. El promedio de la OCDE en ambas especialidades es de 489 puntos. ¿Lanzan los resultados un mensaje negativo para la educación española?

Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), resta hierro a la debacle. "Desde que empezamos con los informes PISA, España obtiene más o menos los mismos resultados", por lo que "el problema es que estamos estancados", sostiene en conversación con infoLibre. El docente considera que "convendría quitarse dosis de alarmismo" y recuerda que, a nivel mundial, sólo siete de los países que participan en la prueba han mejorado resultados.

Coincide con él Enrique P. Mesa, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid (APFM). "Yo no creo que los resultados sean tan malos", afirma al otro lado del teléfono. Y propone una visión alternativa: los resultados son de hecho "asombrosos dadas las condiciones del sistema educativo español". Según el último informe sobre el Panorama de la educación, en 2016 el gasto público educativo supuso un 4,3% del PIB en suelo estatal, por debajo del 4,5% de media en la UE y del 5% en la OCDE. El mismo análisis muestra que, en 2017, el número de alumnos por aula se situó en 25 para secundaria, frente a los 23 de la OCDE y los 21 de la UE. Lo mismo, recuerda Mesa, respecto al número de horas del profesorado. El tiempo de docencia ascendió en 2018 a las 713 horas en la primera etapa de secundaria y a las 693 en la segunda, frente a las 709 y 667 de la OCDE, respectivamente, y a las 673 y 643 de la UE. "Cuantas más horas lectivas, menos tiempo tiene el profesorado para preparar las clases", incide el docente. En tales circunstancias, reflexiona, "lo que hay que hacer es felicitar al profesorado, a las familias y a los propios alumnos".

También Saturnino Martínez, profesor de Sociología en la Universidad de la Laguna (ULL), coincide en que "si uno mira el histórico, el país se está moviendo en la misma franja", por lo que "casi destacaría más la estabilidad".

Aunque la caída no ha sido drástica, lo cierto es que sí se produce un descenso respecto a los resultados anteriores. Una bajada que Paco García, responsable de Enseñanza de CCOO, atribuye a dos fenómenos: la actual ley educativa y los recortes. "Recortes y educación se llevan mal", explica en conversación con este diario. "A partir del año 2010 se empiezan a producir" los tijeretazos "más duros, que difícilmente estamos empezando a atemperar", comenta. Como resultado, hay "menos profesores, menos tiempo de tutorías, menos recursos o menos fondos para los programas de atención a la diversidad". Todo ello, abunda, "acaba pasando factura y ocasiona pérdidas". Pero además "la propia ley educativa empieza a mostrar sus deficiencias". Para el sindicalista, la Lomce expresa una "enorme manía por los contenidos curriculares", dándole "prioridad a las cuestiones memorísticas en lugar de a las competenciales". A la hora de demostrar sus habilidades, los alumnos formados mediante la actual norma obtienen, por tanto, peores resultados.

Brecha norte-sur: el contexto socioeconómico y cultural

Es habitual que los resultados del informe pongan la lupa sobre las diferencias entre unas y otras comunidades. Una vez más, el análisis muestra el cisma que existe entre el norte y el sur del país. De esta manera, Galicia lidera la clasificación en ciencias (510 puntos), seguida de Castilla y León (501), Asturias (496), Cantabria (495) y Aragón (493). Al otro lado de la balanza en ciencias quedan comunidades como Ceuta (415), Melilla (439), Canarias (470), Andalucía (471) y Extremadura (473).

En matemáticas, Navarra (503) se sitúa a la cabeza, junto a Castilla y León (502). De cerca le siguen Euskadi (499), Cantabria (499) y Galicia (498). En el extremo opuesto, Ceuta (411), Melilla (432), Canarias (460), Andalucía (467) y Extremadura (470) obtienen los resultados más bajos.

El informe PISA mide un indicador imposible de obviar. Se trata del llamado índice social, económico y cultural (ISEC), de drástica influencia en los resultados. El ISEC incluye información relacionada con la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como con los recursos disponibles en el hogar. Oscila, según el informe publicado este martes, entre el 0,15 de la Comunidad de Madrid y el -0,61 de Melilla. Un mayor valor se correspondería con mejores resultados. En la cima, además de Madrid, se encuentran Cataluña (0,09), Euskadi (0,08) y Navarra (0,01), las únicas con índice positivo. Al fondo, se quedan también Ceuta (-0,60), Murcia (-0,41), Canarias (-0,39), Extremadura (-0,36) y Andalucía (-0,35).

Mesa recuerda que el índice que mide el contexto socioeconómico y cultural "es fundamental", esencialmente "porque la administración no cumple con su parte, que es destinar más gasto y mejores leyes". El sistema educativo, por tanto, "no consigue superar" las carencias que dejan "esas condiciones de base", que dan paso a efectos demoledores para la equidad entre el alumnado.

Martínez también repara en que el índice ISEC es uno de los que "más efectos tiene sobre el rendimiento educativo", explicando las diferencias entre comunidades. En ese sentido, coincide, otro elemento que no mide PISA tiene que ver con la labor de las administraciones locales, como por ejemplo las tasas de alfabetización. "Donde hay buenos ambientes educativos habrá mejores resultados", explica.

La misma teoría la secunda García. El sindicalista entiende que la evidente desigualdad, fruto de las condiciones socioeconómicas y culturales, debe ser compensada por el sistema educativo. La Comunidad de Madrid, dibuja a modo de ejemplo, "se desploma pese a ser la más rica" y eso ocurre sencillamente "porque la comunidad es la que más maltrata a la educación pública y a sus profesores".

Pública y privada

En cuanto a la titularidad de los centros, la media de la OCDE revela que el 84% del alumnado está matriculado en centros de titularidad pública. El porcentaje desciente al 81% en el total de la UE. España, por el contrario, se estanca en el 69%. Comunidades como Extremadura (80%), Andalucía (80%) y Castilla-La Mancha (82%) tienen las proporciones más altas de alumnado en centros públicos, mientras que otras como Euskadi (51%) y la Comunidad de Madrid (57%) siguen la tendencia contraria.

A estos datos hay que sumar que "aún hoy la elección de centro educativo depende más de los recursos económicos familiares que de las necesidades educativas del alumnado". Como resultado, los alumnos que cursan sus estudios en centros privados suelen obtener mejores resultados que los usuarios de la pública.

A Martínez no le sorprenden las conclusiones. "Cuando uno mira los datos brutos, los centros privados tienden a conseguir mejores resultados que los públicos, pero cuando uno tiene en cuenta la composición socioeconómica y cultural del alumnado que asiste a los centros, el efecto desaparece", desarrolla el docente. Esto significa que "la titularidad del centro no tiene ningún efecto sobre el rendimiento", sino que, por el contrario, "lo que tiene rendimiento es el nivel socioeconómico y cultural de las familias que asisten a los centros". En esencia, lo que "hace la privada y la concertada mejor que la pública es seleccionar al alumnado, pero no le ofrece una educación de mayor calidad".

El propio informe PISA dice: "En general, cuando se tiene en cuenta el efecto del ISEC, se puede ver que las diferencias entre las puntuaciones medias estimadas de centros públicos y privados se reducen en todos los casos". De hecho, añade, si se tiene en cuenta el ISEC de los estudiantes y el de los centros educativos, "se puede ver que en algunos casos las puntuaciones medias estimadas de los estudiantes de centros públicos son más altas que las de los estudiantes de los centros privados".

En la misma dirección se mueve Feito, quien lo resume afirmando que "si te quedas con los mejores, sacarán mejores resultados". El diagnóstico lo completa Mesa al señalar que "la pública está abandonada por parte de la administración". Como consecuencia, el sistema público queda relegado a una suerte de "enseñanza subsidiaria", que "no puede funcionar porque reproduce desigualdades, cuenta con menos recursos y por tanto tiene menos nivel".

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, con Isabel Celaá al frente, ha mantenido firme su apuesta por fortalecer la Formación Profesional (FP). Una opción por la que cada vez se inclinan más alumnos. En el curso 2017-2018, un total de 815.354 estudiantes se matricularon en enseñanzas de FP, de los que un 72,68% optaron por centros públicos. La evolución en los últimos cinco cursos asciende al 23,3% y confirma la lucha de esta modalidad por salir del desprestigio.

Así lo revela la Estadística del alumnado de Formación Profesional Estadística del alumnado de Formación Profesionalelaborada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicada este martes. El número de alumnos que cursaron FP Básica, aquella a la que se accede a partir de los quince años dentro de la enseñanza secundaria obligatoria, fue de 72.180, siendo el 75,83% los alumnos matriculados en centros públicos (54.739). Por comunidades, Andalucía (12.691), Comunitat Valenciana (11.106) y Madrid (11.076) son los territorios con un mayor de alumnos matriculados en FP Básica, frente a otras como Asturias (789) o Cantabria (797). En Cataluña no existe esta modalidad.

En cuanto a la FP de Grado Medio, en el curso analizado fue la opción escogida por un total de 344.266 alumnos, el 72,89% en centros públicos (250.951). Cataluña (64.730), Andalucía (62.139) y Comunitat Valenciana (40.917) se posicionan a la cabeza, mientras que La Rioja (2.583), Navarra (4.200) y Cantabria (5.113) registran el menor número de matrículas en esta modalidad.

Finalmente, fueron 398.908 los estudiantes matriculados en FP de Grado Superior, el 71,93% en centros públicos (286.969). De nuevo, Cataluña (74.620) se alza como la comunidad con mayor número de matrículas, seguida por Andalucía (66.787) y Madrid (49.468). En el extremo opuesto, La Rioja (2.903), Navarra (4.602) y Cantabria (6.090) se quedan a la cola.

El informe del Ministerio de Educación destaca igualmente que las enseñanzas de FP se impartieron en 3.739 centros educativos repartidos por el país, de los que el 68,03% eran de titularidad pública. Más de la mitad de estos centros se ubican en cuatro comunidades autónomas: Andalucía (811), Cataluña (431), Comunitat Valenciana (442) y Madrid (322). En cuanto a los centros públicos, otras tres comunidades cuentan con un porcentaje de opciones públicas muy superior al resto: son Extremadura (con 142 públicos de 160, el 88,75%), Canarias (con 151 centros públicos de 179, un 84,35%) y Castilla-La Mancha (con 171 públicos de 203, un 84,23%). Por el contrario, dos territorios cuentan con más centros privados que públicos: Madrid, con sólo un 46,58% de centros públicos y País Vasco, con un 48,36% de públicos.

En cuanto a la FP Dual, una modalidad que "profundiza en la inmersión en el entorno productivo, combinando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro educativo", los alumnos matriculados sumaron 22.586 en un total de 890 centros, de los que el 69,66% son públicos. En Canarias, Galicia y Extremadura todos los centros de FP Dual son públicos, mientras que en Murcia ocurre a la inversa.

Género y brecha

Según la estadística, la distribución por sexo del alumnado matriculado en los ciclos de Grado Medio y Superior no presenta desequilibrios alarmantes. De esta forma, las estudiantes representan el 43,3% y el 47,4%, respectivamente. Es en la FP Básica donde, por el contrario, se registra una diferencia abrumadora, con un 70,8% de hombres y un 29,2% de mujeres.

En cuanto a las ramas profesiones, la Formación Profesional está atravesada por una brecha de género que se reproduce de forma muy similar a la que anida en los estudios universitarios. Las mujeres están sobrerrepresentadas en enseñanzas como Imagen Personal –un 83,06% en FP Básica, un 89,7% en Media y un 94,1% en Superior– o Servicios Socioculturales y a la Comunidad –un 72,6% en FP Básica, un 85,8% en Media y un 87,07% en Superior–. Por el contrario, el alumnado femenino queda visiblemente mermado en estudios como Electricidad y Electrónica –un 3,47% en FP Básica, un 3,02% en Media y un 4,8% en Superior– o Transporte y Mantenimiento de Vehículos –un 2,05% en FP Básica, un 2,8% en Media y un 3,2% en Superior–.

Plan estratégico

La ministra en funciones Isabel Celaá se ha esforzado en garantizar su firme intención de situar a la Formación Profesional en el centro. En esa labor, el Ministerio de Educación trabaja sobre un plan estratégico con la colaboración de los interlocutores sociales y del sector empresarial "para actualizar estas enseñanzas, con el fin de mejorar la empleabilidad y satisfacer las necesidades del mercado laboral".

Este viernes, el Gobierno aprobó en Consejo de Ministros el I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo 2019-2022. La estrategia contiene nueve ejes de actuación, basados en la colaboración con las empresas, la actualización del catálogo de títulos, la ampliación de oferta, la formación del profesorado y la alianza con otros países. El desarrollo de la FP Dual, el impulso de la modalidad a distancia o acortar los procedimientos de diseño de las cualificaciones son algunos de los objetivos marcados.

Su implantación era una vieja promesa que los sindicatos mayoritarios venían demandando desde hace meses. "No estaría de más que la colaboración entre el Ministerio de Trabajo y de Educación fuera más estrecha, porque no siempre ha funcionado". Habla Maribel Loranca, responsable de Enseñanza de FeSP-UGT. La sindicalista insiste igualmente en la interposición de "mecanismos que agilicen la detección de las necesidades del mercado" porque "el mundo laboral es cambiante y a veces la oferta formativa va por detrás de lo que la empresa necesita".

Coincide en el análisis Francisco García, su homólogo en CCOO. "Es imprescindible un plan estratégico que dimensione bien la oferta" con el objetivo de "ajustar la demanda de los alumnos y las necesidades del mercado". También sería positivo, bajo su punto de vista, una mayor implicación institucional "para facilitar prácticas, mirar al mercado de trabajo y también a las aspiraciones e intereses ciudadanos". Igualmente, un mayor peso "del tejido empresarial para la posterior inserción laboral sería útil", razona. Todo ello, no obstante, requiere de planificación, recursos materiales y celeridad, requisitos severamente lastrados por la ausencia de Gobierno.

Salir del desprestigio

¿Por qué es necesario un plan estratégico para revitalizar la FP? "Hablamos de un tipo de educación íntimamente vinculada al mundo del trabajo", comienza a explicar Loranca, pero que además "ha tenido una consideración injustamente negativa". En esa coyuntura, existen diversas variables a tener en cuenta. "Es cierto que todo el mundo aspira a que sus hijos alcancen el mayor nivel de educación, lo que se ha identificado tradicionalmente con los estudios universitarios", reflexiona. Durante una larga temporada ha primado especialmente "el gran esfuerzo personal" de las familias "para que sus hijos reciban mayor formación" y la universidad ha sido, "hasta ahora, el mayor ascensor social".

Pero más allá de la percepción generalizada al respecto, "ha faltado también un tejido empresarial adecuado", una carencia que se ha traducido en "una falta de compromiso por parte de un sector de la patronal española". Loranca sí reconoce que "en los últimos tiempos la Formación Profesional está empezando a tener cierto prestigio que antes no tenía", un avance "íntimamente ligado al índice de empleabilidad que se está ofreciendo ahora a los egresados de los estudios de FP".

Según un estudio de Adecco Group Institute, durante el año 2018 el 42,26% de las ofertas de empleo solicitabam la posesión de un título de FP, una cifra que por vez primera superaba a las ofertas que demandaban un título universitario. De acuerdo al mismo análisis, los ciclos formativos de Grado Medio fueron demandados en el 17,82% de las ofertas, mientras que los ciclos de Grado Superior alcanzaron el 24,44%.

Coincide García al señalar que "un problema que ha tenido la FP históricamente es que ha sido considerada como un itinerario formativo de menos valor", algo que "no se sustenta después en la realidad del mercado de trabajo".

Lo cierto es que, pese a la mejora evidenciada por las cifras, España sigue por debajo de la media a nivel global. Según los últimos datos disponibles, la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se encuentra en un 25% de alumnos de entre quince y diecisiete años matriculados en FP. En el caso de España, el porcentaje desciende al 12%, muy lejos de países como Austria (43%), Italia (42%) o Suiza (40%).

Los grupos de extrema derecha emplean un "radicalismo reaccionario y pretenden incidir, condicionar y fiscalizar los proyectos educativos en los centros docentes". Es la advertencia que lanza la Plataforma Estatal por la Escuela Pública –en torno a la que se concentran sindicatos, estudiantes y familias– y lo hace tras poner el foco en el llamado "pin parental", una herramienta abanderada por Hazte Oír y defendida por Vox con el fin de fiscalizar el contenido que se imparte en las aulas, desde una óptica ultraconservadora.

Eva García de Madariaga, portavoz de la plataforma, expresó en una rueda de prensa celebrada este jueves su "rechazo frontal y abierto a toda una serie de iniciaticas, como el pin parental, que responden al objetivo de influir" en  los contenidos educativos y en las competencias del profesorado. La portavoz reivindicó el papel que juega la educación pública en la "construcción de la identidad personal" del alumnado y en el "desarrollo de sus capacidades". El pin parental, por contra, "vulnera precentos no solamente legales y constitucionales", sino también "acuerdos internacionales relativos a los derechos humanos". García de Madariaga aprovechó la ocasión para solicitar "por la vía de urgencia" una reunión con la actual ministra de Educación y Formación Profesional en funciones, Isabel Celaá.

El pasado 30 de septiembre, CCOO denunció ante la Fiscalía General del Estado y ante la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia el envío masivo por parte de Hazte Oír de cartas con el pin parental. Comisiones argumentaba, en su escrito, que la asociación ultra "carece de finalidad educativa y por lo tanto se produce una intromisión ilegítima de la asociación en los centros educativos dependientes de la Administración Pública". Además, los propios estatutos de la organización "no prevén entre sus fines este tipo de participación o de acciones", de manera que, a juicio del sindicato, podría estar dando lugar a "declarar actos ilícitos estas actuaciones".

Rodrigo Seoane señaló, en representación del sindicato, que todavía no existe una respuesta a raíz de la denuncia, pero recordó que los centros educativos que estén recibiendo el pin parental pueden oponerse a su puesta en marcha. Si un padre o madre lleva al centro el documento, el colegio tiene que registrarlo "pero eso no obliga a ningún compromiso". De hecho, aclaró el sindicalista, "cuando se solicita su implantación se está pidiendo una ilegalidad", pues la actual ley educativa incluye entre sus objetivos "el desarrollo integral del alumnado". "Lo que se está pidiendo con ese pin parental es que el centro no cumpla con su obligación", reiteró. Actualmente, además, trece comunidades autónomas cuentan con leyes LGTBI que promueven la incorporación de la realidad del colectivo en los planes de estudio.

"En las comunidades donde Vox tiene influencia, como Andalucía y Murcia", la propuesta tiende a avanzar, siempre con la connivencia de partidos como PP y Ciudadanos, advirtieron los sindicalistas, aunque "el comportamiento de otras formaciones varía en función del territorio". En La Rioja, la asociación Abogados Cristianos ha denunciado a un colegio por negarse presuntamente a recoger el pin parental. Los miembros de la asociación también remacharon que, tal y como está conformado el sistema educativo, las familias siempre son conscientes de los contenidos que se imparten en las aulas. "Los padres tienen pleno conocimiento y pueden participar a través de las AMPAS y los Consejos Escolares" de cada centro, enfatizó José Luis Pazos, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA).

Empieza el nuevo curso académico y seguimos instalados en un interminable limbo. Funcionando en las enseñanzas no universitarias con un marco legal –la Lomce, también conocida como ley Wert–que está como en suspenso, pero medio en vigor, entre contradicciones (el currículum que se lee en el BOE para la asignatura de historia de la filosofía de segundo de bachillerato no se puede impartir con la recortada asignación horaria que se le otorga) y despropósitos (hay asignaturas optativas la mar de interesantes que no se imparten por no alcanzar el mínimo de alumnado estipulado, pero la religión católica hay que impartirla cueste lo que cueste). En este contexto, cada autoridad educativa de cada una de las autonomías que en este reino nuestro son, hace de su capa un sayo y dicta instrucciones a mansalva y de lo más variado para mejorar lo que no tiene mejora posible y sólo consigue incrementar la confusión.

René Descartes dejó escrito hace casi cuatro siglos en la segunda parte de su Discurso del método que «la multiplicidad de leyes frecuentemente sirve para los vicios de tal forma que un Estado está mejor regido cuando no existen más que unas pocas leyes que son minuciosamente observadas». Más razón que un santo. Si no, que se lo digan a los editores de libros de texto, quienes reunidos hace unos días con la ministra de Educación, Isabel Celaá, se quejaban amargamente de las diferencias tan abismales que existen en los contenidos que los alumnos tienen que estudiar dependiendo de su comunidad autónoma. En un informe reciente de la Asociación Nacional de Libros de Enseñanza (Anele) se denunciaba los mecanismos, cada vez más políticos, para que los libros de texto recojan «lo que quieren (los políticos) y no lo que dice la ciencia». Ahí queda eso.

Con la educación de este país habría que hacer lo que Descartes se propuso con el edificio entero del conocimiento: echarlo abajo por completo y construirlo de nuevas empezando por sus cimientos. Lo mismo cabe aplicar a la institución de la educación en España, llena de remiendos y sufridora de mil y una chapuzas que no hacen sino acrecentar sus achaques. ¿Será esta una manifestación más de esa mediocracia que rige los designios del mundo según el filósofo canadiense Alain Deneault, y que –a su parecer–fomenta al profesor que, independientemente de su valía, no critica el programa educativo? El compañero Andreu Navarra respondería afirmativamente a tenor de la tesis que desarrolla en su libro elocuentemente titulado Devaluación continua y que, en sus propias palabras, se resume así: «La educación actual ha convertido al docente en un monitor de tiempo libre». Como titular de impacto no está nada mal. Habría que leer el libro.

Lo cierto y verdad es que el asunto de la educación –pilar fundamental de toda sociedad que quiera considerarse civilizada–viene siendo tratado desde hace ya demasiado tiempo como la pobre bestia de La vaquilla, la vitriólica y esperpéntica película del genial José Luis García Berlanga. En ella, una enclenque res acaba muriendo víctima de las irracionales porfías entre soldados enfrentados en la Guerra Civil que la quieren por motivos distintos, siendo finalmente devorada por las moscas y gusanos sin poder ser aprovechada ni por unos ni por otros. Enésima prueba irrefutable de que existe esta refriega, más o menos activa pero siempre latente, por el control ideológico de la educación es la orden dada por la Consejería de Educación de Murcia estableciendo la obligatoriedad de pedir permisos expresos a los padres o tutores para actividades de sus hijos en las clases. Sobre lo que pienso a este respecto, léase mi artículo Equidad, meritocracia y educación pública; quede dicho, no obstante, que se trata de una burda tutela de la labor del profesorado, el cual requiere de la confianza de los padres en la institución educativa para desarrollar su trabajo.

Como en Murcia, también en Andalucía tenemos nuestra autonómica panoplia de incontables órdenes, directrices e instrucciones de la más variopinta laya. Quiero detenerme en estas líneas en una de fecha de 27 de junio pasado en la que nos recuerda la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía la obligación de ofrecer por parte de los institutos un cierto número de asignaturas en los tres primeros cursos de la educación secundaria obligatoria (ESO). Pongo mi atención en la asignatura de Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial, asignatura de libre configuración autonómica dotada de dos horas semanales (como la historia de la filosofía, que sólo aparece en segundo de bachillerato). Al recordársenos en la referida instrucción que se trata de una materia «de oferta obligatoria para los centros» se destaca en las observaciones respectivas lo siguiente: «La materia Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial debe ocupar un lugar preponderante porque contribuye a educar ciudadanos emprendedores, capacitados para ser innovadores, tener dotes de persuasión, negociación y pensamiento estratégico, asumir riesgos, etc. Las cuales son capacidades muy demandadas en la sociedad actual». Tienen que ser muy demandadas ciertamente y lo consideran de importancia nuestras autoridades educativas («debe ocupar un lugar preponderante») pues en el currículum de la filosofía de 1º de bachillerato se le ha hecho un huequito al emprendimiento y la empresa mediante su inclusión de un bloque de filosofía y economía, en el que la filosofía y la empresa quedan identificadas «como proyecto racional» (orden de 14 de julio de 2016 de la CEJA). Más o menos una década antes, siendo presidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero, la misma asignatura dejó de llamarse por un tiempo «Filosofía» para denominarse «Filosofía y Ciudadanía». Otros tiempos, otro Gobierno, otro sesgo ideológico sobre los planes de estudios.

Debo confesar que mis tres décadas largas en este oficio de la enseñanza me colocan del lado de las tesis de la psicóloga Judith R. Harris, quien en su libro El mito de la educación aplica de forma admirable el escepticismo científico para someter a una muy necesaria cura de humildad a la institución social de la educación, tanto escolar como familiar. Ojalá todos los problemas y necesidades de una sociedad se resolviesen poniendo una asignatura ad hocen todas las escuelas e institutos (ya puestos, ¿por qué no una asignatura llamada «iniciación a la actividad agrícola y de protección del territorio rural» que nos resuelva el grave problema de la así llamada «España vaciada»?). Los que trabajamos en esto –y entiendo que todos los padres y madres realistas y sensatos– sabemos que los jóvenes no son pizarras en blanco sobre las que los educadores imprimimos caracteres indelebles moldeando a placer sus mentes. De lo contrario, debido a mi intensiva y prolongada educación católica, recibida por todos los de mi generación en este país, yo debería ser el más conspicuo devoto parroquiano de comunión diaria. Y les aseguro que no es el caso.

Bertrand Russell iba más lejos en esta visión escéptica sobre la educación –sobre todo, cuando se pone al servicio de ciertos fines políticos–en su magníficos ensayo Las funciones de un maestro, escrito hace más o menos un siglo, pero de una vigencia pasmosa. En él se refiere el filósofo inglés a una asignatura por entonces existente en los Estados Unidos de Norteamérica de nombre «Instrucción cívica» (si es que no hay nada nuevo bajo el sol) de la que habla en los siguientes términos: «Se enseña a los jóvenes una especie de relato modelo sobre cómo se supone que deben conducirse los asuntos públicos, y se les aleja cuidadosamente de todo conocimiento acerca de cómo se conducen en realidad. Cuando los jóvenes crecen y descubren la verdad, el resultado es con frecuencia un completo cinismo en el que se pierden todos los ideales públicos, en cambio, si se les hubiese enseñado la verdad con cuidado y con comentarios adecuados, en una edad más temprana, podrían haberse convertido en hombres capaces de combatir males que, de este modo, aceptan con un encogimiento de hombros».

Una cuestión de fondo nada baladí que subyace a esta necesidad de organizar el conjunto de asignaturas que el alumnado ha de estudiar es la que cabe formular mediante la pregunta ¿qué merece la pena saber?, pregunta que da título a uno de los capítulos del libro Escuelas creativas de Ken Robinson, heterodoxo pedagogo británico que lleva años abogando por un cambio de paradigma en la educación. En efecto, como él lo define en el citado libro, «el plan de estudios es un esquema estructurado de todo aquello que los alumnos deben saber, entender y poder hacer». Es un asunto enormemente controvertido en el ámbito de la política educativa y sujeto a criterios de índole diversa y muy discutible, sujeto siempre a las circunstancias históricas (piénsese solamente en lo que se enseñaba en las scolae medievales y lo que se enseña ahora en nuestras escuelas). Considero, además, que un plan de estudios dice mucho de cuáles son los valores verdaderamente apreciados en una sociedad y momento determinados, qué fines persigue y qué medios son los considerados adecuados para alcanzarlos.

¿Qué nos revela la presencia de la asignatura Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial? Según se infiere de los documentos, incluidas las programaciones didácticas elaboradas por los departamentos de economía de los institutos, cultivar ese espíritu emprendedor que nos lleve a tener más empresarios y empresas que nos permitan ser más competitivos a nivel nacional e internacional, como viene a decirse en una de las programaciones que he consultado. Porque, claro, ¿quién crea empleo? El empresario, esa persona que, contra viento y marea, tiene un sueño preñado de prosperidad para todos y que, a pesar de los riesgos que ha de asumir en solitario, lo realiza para beneficio de la sociedad en su conjunto. El opuesto de esta figura es el funcionario, elemento gregario, anónimo y gris, que no crea riqueza ninguna limitándose a cumplir con una función que le asigna el Estado, el cual aparece en gran número de ocasiones como el leviatán que, lejos de alentar la iniciativa empresarial, la castiga con burocracia desalentadora y cargas fiscales que acaban por ahogarla.

En 23 cosas que no te cuentan sobre el capitalismo, el economista Ha-Joon Chang nos muestra de forma didáctica que hay ciertas creencias asumidas como verdades sobre la economía de libre mercado por la opinión pública que conviene someter a examen crítico. Entre ellas está el axioma según el cual el espíritu empresarial es el que da aliento al dinamismo económico. Así lo enuncia el profesor Chang: «Si no hay empresarios que busquen nuevas oportunidades de ganar dinero generando nuevos productos y respondiendo a una demanda insatisfecha, no se puede desarrollar la economía. De hecho, uno de los motivos que explican la falta de dinamismo económico en una serie de países que van desde Francia hasta todos los estados del mundo en desarrollo es la falta de iniciativa empresarial».

Si los Estados Unidos de Norteamérica es la gran potencia económica que es, ello se debe a las altas dosis de espíritu emprendedor que bulle en el pecho de sus ciudadanos. En Europa se ve que andamos escasos de eso y así nos va, que no prosperamos. Pero el caso es que, según datos de la OCDE, en los países en vías de desarrollo hay emprendimiento e iniciativa empresarial a espuertas; de hecho, una persona de un país en vías de desarrollo tiene más del doble de posibilidades de ser empresaria que el habitante de un país desarrollado (el 30 por ciento frente al 12,8). Los emprendedores de los países ricos no alcanzan el punto de heroísmo de los de los pobres dado que éstos se enfrentan a problemas constantes derivados de infraestructuras defectuosas, corrupción política crónica, inseguridad galopante, escasez de mano de obra convenientemente formada, etc. El mundo en desarrollo cuenta comparativamente con más espíritu de emprendimiento en cantidad y en calidad, pero no por ello consiguen sus gentes salir de su estado de pobreza. «La iniciativa empresarial se ha convertido –nos explica el profesor Chang–en una actividad colectiva, sobre todo, en el último siglo; por eso la pobreza en organizaciones colectivas se ha erigido en un obstáculo aún mayor al desarrollo económico, y no las deficiencias individuales en cuanto a espíritu emprendedor». No basta con la iniciativa individual y heroica para que un país prospere. Tal visión individualista de la empresa se ha vuelto obsoleta con la evolución del capitalismo. Ahora, un emprendedor tocado por los dioses de la iniciativa empresarial requiere de toda una infraestructura institucional, producto de un esfuerzo colectivo, que sólo puede proporcionar un Estado que funcione para alcanzar ese éxito soñado; instituciones educativas, científicas, tecnológicas, de seguridad, legislativas, etc. Por eso concluye Chang: «Hoy en día, la capacidad colectiva de crear y gestionar organizaciones e instituciones eficaces es mucho más determinante para la prosperidad de un país que el empuje, y aún que el talento, de los individuos que la integran».

Me opongo por completo a cualquier forma de adoctrinamiento en el aula. Por eso considero necesario el máximo escrúpulo a la hora de establecer las asignaturas que conforman la estructura de los planes de estudios de nuestros jóvenes, no sea que a través de ella se nos cuele algún sesgo ideológico. No se trata de compensar adoctrinamientos justificando, por ejemplo, la presencia en las escuelas de la religión ofreciendo como alternativa «valores éticos» (¿para cuándo una escuela pública laica?). La actividad medular en las aulas debiera ser siempre el cultivo del conocimiento (científico o basado en las ciencias) y el librepensamiento. Recelo de esta clase de asignaturas, supuestamente bien intencionadas, a las que pertenecen la educación para la ciudadanía y la iniciativa al emprendimiento por el pecado original que tienen de haber pensado por los alumnos lo que les conviene. Por supuesto que deben conocer los rudimentos de la política que permiten a un ciudadano ejercer su papel de tal responsablemente y claro que deben saber de economía y cómo funcionan las empresas, pero sin abandonar jamás la perspectiva crítica; son ellos y sólo ellos los que por sí mismos han de escoger sus valores, decidir cómo priorizarlos, establecer sus fines vitales y juzgar qué medios son los más apropiados para alcanzarlos.

A todo esto, y dado que se trata de fomentar el espíritu emprendedor de nuestra patria para «dinamizarla», que empiecen nuestros políticos dando ejemplo (no hay mejor recurso educativo que la ejemplaridad) mostrando esas mismas virtudes que quieren para nuestros jóvenes según reza en los objetivos de la susodicha asignatura de la ESO, demostrando su capacidad para ser innovadores, sus competencias de negociación y de pensamiento estratégico, sacándonos a todos de una vez para siempre de este limbo en el que se halla encallada la Educación de nuestro país; ¡sean emprendedores! De lo contrario, –Russell sabiamente advierte–crecerán el cinismo y la merma de los ideales políticos en la ciudadanía. Letal para la democracia de un país (además de para su economía, por supuesto). _____________

José María Agüera Lorente es socio de infoLibre

El exministro José Ignacio Wert asegura que no tuvo "más remedio" que aplicar recortes durante los cuatro años que asumió la cartera de Educación durante el primer gobierno de Mariano Rajoy, entre 2011 y 2015. "No es de buen gusto para nadie", afirma Wert, que atribuye las medidas de contención del gasto a la situación económica que atravesaba España durante aquellos años.

Wert presenta este jueves en Madrid su libro La educación en España. Asignatura pendiente. Un ensayo en el que repasa sus cuatro años al frente del Ministerio de Educación, durante los que impulsó la Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), todavía conocida como Ley Wert. Una reforma que, a pesar de contar con el rechazo de toda la oposición en el momento de su aprobación, en 2013, sigue en vigor.

En el libro, Wert ofrece detalles sobre la elaboración de aquella ley y el contexto social y educativo que le acompañó en el Ministerio entre 2011 y 2015. "Es una forma de rendición de cuentas, que es la obligación del cargo público", explica en una entrevista a Europa Press el exministro, que ha trabajado dos años en la preparación de un libro.

Para Wert, en la motivación del libro está "no tanto la vindicación personal como la vindicación del equipo que ha pagado injustamente le clima hostil que se creó entorno a aquella gestión" porque defiende que, a pesar de los errores que admite en las páginas de La educación en España. Asignatura pendiente, su etapa en el Ministerio ha tenido resultados positivos para el sistema educativo.

El exministro reivindica que la reducción del abandono educativo temprano o el aumento del alumnado en la Formación Profesional son consecuencias de la LOMCE,LOMCE una ley que el propio Partido Popular impidió que llegara a aplicarse por completo. Por ejemplo, cuando su sucesor en el Ministerio, Íñigo Méndez de Vigo, suspendió las denominadas reválidas que contemplaba la LOMCE.

"Es lo que me ha provocado más amargura", lamenta Wert, que asegura no ser vengativo. "Tengo por costumbre decretar amnistía general a los que en algún momento me han hecho alguna", añade. Sin embargo, cree que la decisión de Méndez de Vigo "ha tenido efectos realmente muy negativos". "Y me ha dejado un sentimiento personal no grato", apostilla.

'Ley Wert' como "etiqueta denigratoria"

A Wert le molesta que la LOMCE se recuerde como Ley Wert como "etiqueta denigratoria". "No tanto por mi como por la gente que tiene el mismo apellido y no tiene ninguna culpa", asegura. Y lamenta que la reforma educativa quedara asociada, por coincidencia temporal, con los recortes en educación decretados por el gobierno de Rajoy.

"Las medidas de control de gasto que se adoptaron en 2012, que fueron muy contestadas y nadie se esperaba otra cosa, se confundieron con la reforma, se asimilaron al contenido de la reforma de la LOMCE", afirma Wert aludiendo al Real Decreto Ley 14/2012 de medidas urgentes de racionalización del gasto público, que entre otras medidas, impuso el aumento del número de alumnos por aula o la jornada lectiva de los docentes.

Wert asegura que aplicar aquellos recortes fue un mal trago. "Algunas de las cosas que provocaban mayor malestar social son aquellas que tocaban los servicios públicos esenciales. No tengo problema en reconocer que algunas cosas fueron decisiones que no había más remedio que adoptar por el cuadro en el nos encontrábamos y a nadie le gusta adoptarlas", justifica.

El exministro reconoce el mérito de "los operadores del sistema" que "arrimaron el hombro" y "supieron hacer más con menos" para evitar que los recortes, que "fueron importantes en restricción de gasto", tuvieran una repercusión en los resultados de los indicadores educativos internacionales. "Todo mejoró, y en algunos casos mejoró bastante", destaca.

De Celaá no aplaude "ninguna" medida

Por ello, José Ignacio Wert se muestra muy crítico con la reforma educativa que promueve la actual ministra de Educación, Isabel Celaá, que fue consejera de Educación del País Vasco mientras él ostentaba la cartera ministerial, y que ahora pretende derogar la LOMCE por completo.

De hecho, Wert dice no compartir "ninguna" de las medidas planteadas por Celaá. "Es una contrarreforma", proclama, cuestionando propuestas como permitir la titulación de Bachillerato con una asignatura suspensa: "Me parece un oxímoron. Si se da el título al que ha alcanzado los objetivos y también a quien no ha alcanzado los objetivos, entiendo que es devaluar el título".

El exministro del PP asegura que habría admitido una reforma educativa que eliminara aspectos de la LOMCE con "carga ideológica" como la asignatura de Religión o los criterios de la educación concertada. "Lo que no entiendo es la congelación de una norma simplemente por quién la ha hecho", sentencia. Sin embargo, no ahonda en las críticas a Celaá porque "el ramo de ministro de Educación lleva consigo tanto sufrimiento aparejado que debería existir un mínimo de solidaridad de cuerpo", sentencia.