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Entrevista

Xavier Bonal: "Si hay plan para abrir los bares, ¿por qué no para abrir la escuela?"

  • El catedrático de Sociología, experto en desigualdad educativa, afirma que "deben volver a las aulas antes los alumnos más vulnerables"
  • Propone programas de "aceleración de aprendizaje" para compensar las pérdidas y alerta de que el parón puede reforzar el "individualismo educativo"
  • "Hay un antes y un después. Aprobar una ley como si nada hubiera pasado sería un craso error. Debe haber un plan de reconstrucción educativa", afirma 
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Publicada el 19/05/2020 a las 06:00
El catedrático de Sociología Xavier Bonal (Barcelona, 19639.

El catedrático de Sociología Xavier Bonal (Barcelona, 1963).

Xavier Bonal (Barcelona, 1963), profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, es un investigador de referencia sobre desigualdad educativa, un fenómeno exacerbado por la pandemia y el cierre escolar. Catedrático de Sociología, es consultor de administraciones públicas y organismos internacionales y dirige grupos de investigación y másteres sobre políticas educativas. Ha sido miembro de la red de expertos en Ciencias Sociales de la Comisión Europea. Su voz es escuchada con interés por las autoridades en la materia. Es difícil profundizar en el estudio de la segregación escolar sin toparse con sus artículos. Padre de dos hijos, una universitaria y un estudiante de bachillerato, pasa el confinamiento dedicado a la atenta observación de un hecho inédito. Bonal, a través de una encuesta a casi 36.000 familias, ha sido de los primeros en constatar fehacientemente lo que muchos ya creían saber: el confinamiento dispara la desigualdad. Está preocupado, sí, pero también intelectualmente deslumbrado ante un objeto de estudio tan insólito como una sociedad con las escuelas cerradas.

PREGUNTA: Tiempos fascinantes para un sociólogo de la educación.

RESPUESTA: (Sonríe) Efectivamente, el otro día decía en un seminario que si hay algún sector profesional al que se le habían activado oportunidades, no laborales porque está todo parado, pero sí en cuanto a objetos de estudio, es el de los sociólogos. Nos hemos convertido en científicos sociales estrella, ¿no? Hay cuestiones que son fascinantes. Parecería que todo se ha diseñado de forma experimental en un laboratorio. Es una situación excepcional para medir los efectos de la desaparición de una institución que ha sido central para las sociedades democráticas desde la segunda mitad del siglo XX, clave para la igualdad de oportunidades, la movilidad social, el aprendizaje, el acceso a la cultura... Es súper interesante observar qué ocurre cuando desaparece.

P: ¿Qué síntesis haces de los estudios realizados?

R: Se pone de relieve claramente cómo aumentan las desigualdades educativas. Y cómo el capital cultural y educativo de las familias marca una diferencia muy importante en la capacidad de dar respuesta a la ausencia de escuela y es determinante en la pérdida o no de aprendizaje. Además, se observa un carácter acumulativo de esta desigualdad. Se acumula la desventaja y se acumula la ventaja, según muchos factores. Es distinto estar en una escuela con comunicación online o no. Es distinto estar en un hogar con acceso a al menos un dispositivo por persona que no estarlo. Es distinto estar en un contexto de educación informal en el que los padres acompañan en la lectura, los idiomas, el deporte... que no estarlo. Es distinto poder hacer extraescolares y no poder. Cada una de esas condiciones se acumulan y extreman la polarización social.

P: ¿Hay diferencia entre niños y niñas? ¿Mayor dificultad en función de género?

R: Nosotros no lo hemos observado. Mi hipótesis es que en los adolescentes los chicos pagarán un precio más alto. Se desconectan más, siguen menos la norma... Puede haber diferencia, especialmente en los sectores más desfavorecidos.

P: ¿La herida que esto provoca se cura?

R: Igual tiene cicatrización lenta, pero esperemos que pueda suturarse. Es clave cómo reaccionamos. Ahí la política educativa tiene un papel importante. Y no me refiero sólo al ministerio o las consejerías. Se hace política educativa también desde la escuela y el profesorado. Las empresas tienen mucho que hacer, como facilitar la conciliación. No todo se le puede pedir a papá Estado o a la administración.

P: Es todo muy nuevo. ¿Falta experiencia?

R: Para nosotros sí es nuevo, pero no es nuevo en el mundo. Ha habido pandemias. Muchas. Crisis del ébola, por ejemplo. También hubo una gripe fuerte en Nueva York en 2009, que cerró escuelas. O el desastre del Katrina. Ha habido conflictos armados que han cerrado escuelas, huelgas que han cerrado escuelas... Los americanos han medido incluso el efecto de pérdida de aprendizaje sin escuela en verano.

P: ¿Qué conclusiones salen de esas experiencias?

R: Todos los resultados tienen a destacar varias cosas: que el cierre escolar produce pérdida de aprendizaje; que es mayor en alumnos de más edad, porque pierden un volumen de competencias y tarea escolar menos sustituible; que es superior en matemáticas que en lengua; y que es superior en alumnos más desaventajados socialmente. También sabemos que cuando se han aplicado políticas de aceleración del aprendizaje, buscando una recuperación rápida del contenido mediante sistemas intensivos, los efectos han sido muy positivos. Por eso es muy importante la reflexión sobre cómo debe ser el verano y sobre todo cómo debe ser el retorno escolar y en qué condiciones podemos producir y organizar esta aceleración.

P: Entonces, ¿es peor en edades avanzadas dentro de la escuela?

R: Qué es peor es difícil de decir. Lo que sí es verdad es la pérdida de aprendizaje se agrava cuando el conocimiento es más especializado. Alumnos de formación profesional avanzada o bachillerato lo pueden tener peor porque es un conocimiento más difícil de sustituir. Por eso, cuando medimos pérdidas de aprendizaje, esto se destaca como relevante. Pero yo haría también otra lectura. Sabemos que la educación temprana es la política más potente para la compensación de desigualdades. Es donde hay más capacidad política para reducir desigualdad. Por lo tanto, sería esperable que la pérdida de acceso a escuela infantil o primeros ciclos de primaria pueda resultar en mayores dificultades de recuperar el tiempo perdido.

P: ¿Qué es partidario de hacer en verano?

R: Hace poco salió la carta de Save The Children, que algunos firmamos, que decía que tenía que ser un verano para el aprendizaje. Eso no significa un verano metido en aulas de 45 grados. España es un país mediterráneo y caluroso. Además, tampoco sabemos cuáles van a ser exactamente las condiciones sanitarias para poder hacerlo. Pero hay que diseñar el espacio dando importancia a elementos clave de aprendizaje. Para eso hay especialistas en didáctica y pedagogía que piden un verano enriquecido desde el punto de vista competencial y de conocimiento. Ya sé que es fácil decirlo, sin saber exactamente en qué condiciones. Pero hay que escucharlos, igual que escuchamos a los epidemiólogos o expertos en salud pública. Porque está claro que el espacio exterior permite una distancia física que no permite el espacio cerrado. Hay alternativas ahí.

P: ¿Qué elementos tendría ese “verano enriquecido”?

R: No soy especialista. Pero sería muy deseable que profesorado especialista colaborara con monitores de educación en tiempo libre para darles pistas, ofrecer guías para saber cómo responder en un campamento de verano. No hablo de volver a la escuela de forma clásica, pero sí de buscar los puentes y los mecanismos –y ahí podemos dejar vía libre a la imaginación– para responder a una necesidad de aprendizaje. Porque, de acuerdo, no estamos ante una cuestión de vida o muerte, como ocurre con la salud pública. Pero, ojo, porque con la educación sí que hablamos de costes sociales muy altos. A veces no somos conscientes de hasta qué punto se pueden arrastrar después para las oportunidades de empleo, de vida, de salarios... Todos los estudios nos indican que los costes pueden ser potentes.

P: El problema es que la mayoría de las familias viven momentos económicos, laborales y de conciliación difíciles.

R: No hay duda de que esto no se hace en una situación ideal, ni mucho menos. Evidentemente, se espera que ahí las políticas públicas actúen ante la emergencia social. Y celebro que estemos volviendo a una forma de keynesianismo forzado. Que el Estado se haga cargo de lo prioritario. Debería haber pactos sociales. Empresas, trabajadores y administración tienen que llegar a acuerdos. Hay que facilitar la conciliación. Sé que muchas empresas lo están pasando mal. No lo niego. Pero no podemos pedírselo todo a la administración, ni que resuelva todos los problemas de todos los ciudadanos.

P: Aún no está claro cómo será el regreso a las aulas.

R: Llama la atención que estemos hablando de fases en las que parece que todo está claro –si puedes hacer deporte, si pueden abrir bares o cines–, pero nadie esté regulando qué va a ocurrir con las escuelas. Llevamos ya dos meses de estado de alarma. Sería esperable que los decisores políticos hubieran lanzado un mensaje claro sobre cómo ordenar la educación, aunque sea con fases en las que se puede volver atrás. Se pueden abrir las escuelas y se pueden volver a cerrar. Si hay un plan para abrir los bares, ¿por qué no hay un plan para abrir las escuelas? El Ministerio de Educación dice que es competencia de las comunidades. O sea, somos centralistas cuando conviene y nos volvemos federalistas cuando conviene. Claramente la sensación es que falta liderazgo político en el discurso educativo. Francia, con un ministro de centro conservador, está abriendo escuelas, no sé si con éxito o sin éxito. Pero al menos hay una opción política. Porque hay decisiones que tienen que ser tomadas con base científica, por supuesto. Pero todas las decisiones acaban siendo políticas. Hay que hacer apuestas políticas en entornos de cierta incertidumbre y sabiendo que estás sujeto a críticas de un tipo u otro.

P: ¿A estas alturas no abrir las escuelas tiene mayor coste que abrir?

R: Creo que sí. Mi hipótesis es que sí. No digo que haya que abrir como hemos abierto siempre. Claro que hay que tomar medidas. Cuando hablan de un retorno escalonado, de un desconfinamiento por fases en la educación, me parece estupendo. Es lo más razonable no poner de golpe a todos los niños y al maestro en la misma clase. Pero, desde el punto de vista organizativo, siempre pensamos en la dimensión espacio. Distancia social, espacio físico, cómo lo hago si no puedo meter a 25 en un aula... ¿Y el tiempo? Olvidamos la variable tiempo. Los turnos funcionan de forma normal en la educación en muchos países. Por ejemplo, Brasil. Hay favelas con tres turnos escolares. Unos empiezan a las 7, otros a las 12, otros a las 6... Esto, que no es lo deseable, ¿por qué no en esta situación? ¿Que requieren más profesorado? Pues también hemos requerido más sanitarios. Hay que dar respuesta a una necesidad. Si pensamos en volver a la escuela como siempre, nos equivocamos. Necesitamos otras cosas. Hay que tener criterios claros sobre cómo volver. Uno fundamental es que deben volver a las aulas antes los alumnos más vulnerables. Esto en Francia ya se ha anunciado. También hay que dar un papel importante a ayuntamientos y otros agentes, como asociaciones de tiempo libre. Y planificar actividades extraescolares por la mañana para los que van por la tarde y por la tarde para los que van por la mañana. Esta crisis es también una oportunidad para reorganizarse. Debería observarse mucha mayor actividad en este sentido.

P: ¿En qué consiste esa aceleración del conocimiento de la que hablaba antes?

R: A primeros de los 90, en Stanford, el profesor Henry Levin lanzó un programa que se llamaba Accelerated Schools. No estaba pensado para situaciones de emergencia o pandemia, sino para alumnos que, porque viven en situación de pobreza o porque tienen un entorno cultural y socioeconómico más difícil, necesitan ir más rápido para llegar al nivel de los otros. Hay que acelerar el aprendizaje porque van con desventaja. Esta es la lógica, que pasa por cuestiones de intensidad, de acompañamiento, por sistemas de mentoría y trabajo personalizado para acelerar e intensificar el aprendizaje. Y que quede claro que cuando reivindico esto no lo pongo a una altura superior a las necesidades de recuperación emocional. Hay un debate también sobre si deberíamos olvidarnos del currículum para recuperar emocionalmente. También. Hay que ver los desgastes emocionales de unos y otros. Los hay que lo han pasado mejor y peor. Los hay con violencia en casa y otros no. Esto es importante, por supuesto. Pero también compensar las pérdidas por el parón educativo de los más vulnerables.

P: ¿La educación no está siendo prioritaria en la forma de encarar el coronavirus?

R: Efectivamente. [Si lo fuera] veríamos una mucha mayor actividad de respuesta. La educación se convierte en prioritaria en los discurso electorales, básicamente. Cuando estamos en una situación que requiere de respuestas contundentes e inmediatas, desaparece. Ha habido una respuesta sanitaria y económica. Y social, desde el punto de vista de la emergencia. Se está debatiendo la renta mínima, que me parece fantástico. Pero, claro, al no percibir la educación como algo de vida o muerte, nadie va a reaccionar ante ello, aunque tiene consecuencias sociales contundentes. Por lo tanto, al lado de la respuesta sanitaria, económica y social, debería haber una respuesta educativa.

P: Usted ha estudiado a fondo la segregación escolar, un fenómeno del que alertaban cada vez más estudios antes de la pandemia. ¿Llueve sobre mojado?

R: Un problema que ya existía se agrava con el confinamiento. La polarización se extrema. Porque las escuelas segregadas tienen menos familias con conectividad, menos dispositivos y acceso... Son familias más afectadas por la pérdida de empleo o la temporalidad... Además, piensa que la lucha contra la segregación pasa en buena medida por mezclar alumnos de distinto origen social y condiciones de aprendizaje para que se dé el “efecto compañero”. Si tú estás sólo con alumnos con problemas de aprendizaje, te estancas. En cambio, puede haber alumnos que tiran de ti hacia arriba. Ese “efecto compañero” desaparece ahora. El otro día comentaba con una compañera que, quizás, la mejor forma de volver sólo a la escuela no sería sólo con los más vulnerables, sino también con unos pocos que no lo sean para maximizar el “efecto compañero”. ¡O incluso que los alumnos no fueran a la escuela que iban, porque si era una escuela segregada no habría “efecto compañero” que valga! En fin, sé que esto puede parece una locura desde un punto de vista organizativo. Lo que digo es que el mensaje que os manda el cierre escolar es que hay que reducir la segregación. Si esto pasara en un entorno menos segregado, todo sería mucho más fácil.

P: ¿Algo así puede marcar a una generación?

R: Esperemos que no. Dependerá en buena medida de cuánto dure. Y de la respuesta que seamos capaces de dar. Si somos capaces de entender la magnitud del problema y actuar en consecuencia, puede haber efectos mitigadores. Para ello, del mismo modo que se escucha a epidemiólogos para tomar decisiones clave, sería bueno que se atendiera a la evidencia empírica sobre lo que suponen los parones escolares y sobre los programas de aceleración y veranos enriquecidos que han tenido buenos resultados.

P: ¿Le parece que algún país lo está haciendo destacadamente bien?

R: Noruega es interesante. Han abierto las escuelas infantiles con muchas precauciones. Y quiero destacar algo que es fundamental y no estamos haciendo bien. Lo decía Yuval Harari, el filósofo israelita. El coronavirus es una lucha con instrumentos sanitarios y con información. Aquí nos falta información. Sin información, nos ponemos a lanzar consignas sobre cómo abrir, cerrar, etcétera. Y lo que tenemos que ver es dónde hay más alumnado vulnerable, cuánto profesorado necesitamos, con qué espacios físicos contamos... Y luego diseñar qué seguimiento tiene todo lo que hagamos. Hay cuestiones que desde el punto de vista organizativo deberían poder plantearse. Noruega está abriendo de forma paulatina, con cierto éxito y con todo el énfasis puesto en la información. Tienen una organización clara y saben que tienen que medir muy bien los efectos del parón sobre el aprendizaje. Por ejemplo, en septiembre deberíamos medir con test estandarizados cuál es la situación, si hemos perdido y cuánto hemos perdido. ¿Por qué pueden hacer test de PCR los futbolistas y no los niños que van a las escuelas?

P: ¿Ve posible que se imponga el “sálvese quien pueda” y salgan reforzadas las opciones privadas?

R: Ya ocurre sin coronavirus. Pasa como con la desigualdad, se puede acentuar. Estamos en una sociedad en la que el individualismo en la inversión educativa es muy claro. La lógica de la distinción social pasa también por una la acumulación de credenciales y de capital cultural. Como atienden a familias con mayor acceso a tecnología y una clientela que paga y conviene que siga pagando, las escuelas privadas y concertadas han reaccionado más rápido [al cierre escolar] con clases online.

P: ¿Sobrevaloramos la importancia de la tecnología para salir de este atolladero?

R: No es un problema de sobrevaloración, sino de enfoque. En lugar de entenderla como objetivo, deberíamos entenderla como medio. La sensación es que estamos intentando dar la respuesta a las necesidades educativas asegurando conectividad, dando tablets y ordenadores. Está siendo una política de hardware, se necesita más software. Se necesita capacidad de uso de la tecnología, acceso a los dispositivos. La tecnología tiene que ser un medio, no un fin. Lo importante es que los niños sigan aprendiendo, sobre todo los más vulnerables. ¿Cómo me aseguro? ¿Dándoles una tablet? ¿O llamando cada día y haciendo acompañamiento telefónico, asegurando material escolar mediante reparto, lanzando propuestas...? Hay que garantizar el aprendizaje, más que digitalizarlo.

P: Le describo una situación que podría ser estándar: una familia recibe las tareas del día vía correo electrónico, el alumno va haciendo unos deberes que luego los padres suben a una carpeta de Drive. ¿Diría que es una dinámica mal enfocada?

R: No hay información precisa de si este ejemplo es generalizable. Ha habido reacciones de todo tipo, desde pasividad extrema y desconexión total profesorado-alumnado hasta hiperactividad. En nuestra encuesta nos salía que algunas escuelas hacían que los niños trabajasen seis horas al día en tareas. Hay un espectro de situaciones de punta a punta. Uno de los retos de la formación digital es cómo maximizar aprendizaje teniendo muy claro que cuando hacemos aprendizaje online no podemos reproducir el aula. Aquí creo que la escuela lleva ventaja respecto a la universidad, que está siendo un desastre. En la universidad les están dando online las chapas que les daban en clase. La escuela tiene más recursos didácticos y más capacidad. Claro, ¿qué ocurre? En una situación en la que el aprendizaje tiene que ser digital, online y a distancia, se requiere más trabajo autónomo del alumnado. Aquí es donde las capacidades, por condiciones sociales, son distintas. Por eso el profesorado tiene que identificar claramente a qué alumnos hay que ayudar más. Aquí la formación de este tipo debería requerir mayor flexibilidad e individualización.

P: Este discurso topa con el discurso de la meritocracia, de mucho calado social, según el cual la escuela no debe ir al ritmo del más lento, porque eso castiga a los que van por delante. ¿El éxito del discurso meritocrático es un obstáculo para ideas como el acompañamiento individualizado de los alumnos más atrasados?

R: Completamente. Aquí hay cuestiones de debate sobre justifica educativa. ¿Cómo y a quién prestamos más atención? ¿Cómo hacemos cooperar a lo alumnos? Uno puede entender que la labor de un maestro es maximizar el talento se deje a quien se deje atrás. En el otro extremo alguien puede decir que le importa un bledo el talento y hay que centrarse en los que están peor. Hablo de posiciones extremas. Lo cierto es que unos no tienen nada que perder y los otros muchísimo que perder. Sabemos que no hay casi diferencia entre atender algo más o menos a un alumno brillante. Va ser brillante igualmente, porque el 80% de su rendimiento lo explica su origen social.

P: Un debate que ha resurgido: ¿Deberes sí o no?

R: No son ni buenos ni malos per se. Depende de la función que cumplan para el aprendizaje. No me caso con “deberes sí” ni con “deberes no”. Lo que ocurre es que son discursos tomados socialmente. Hay percepciones, sobre todo en familias de clase media, de que los deberes son coactivos para la libertad del aprendizaje, para la parte más Waldorf de aprendizaje libre y en el ambiente. Quizás en otros entornos más de clase trabajadora se observa que si no se hacen deberes el niño no aprende o los maestros no hacen su trabajo. Son percepciones desiguales socialmente. Pero no hacen buenos o malos a los deberes. Es cuestión de diseño.

P: ¿Pierde sentido PISA con este shock?

R: En absoluto. Va a ser muy interesante poder evaluar diferencias entre países. El problema será de atribución. ¿Cuánto de una ganancia o pérdida tendrá que ver con el cierre escolar y la reacción? Es importante medir. Yo no soy antipisa. Hay posiciones que lo consideran una aberración que daña al sistema. Evidentemente, es criticable. Pero desde que hay PISA tenemos elementos de comparación y estandarización... PISA dice muchas cosas. Algunas muy interesantes, como que las políticas basadas en la equidad son las más efectivas. No hay que demonizar PISA. Sigue teniendo sentido, si no más.

P: La idea de facilitar al máximo pasar de curso, ¿le parece acertada?

R: Lo acertado es preocuparse más del aprendizaje que de la evaluación. Que la Conferencia Sectorial de Educación tuviera como tema obsesivo, compulsivo casi, el tema de la evaluación, si dar títulos o no, me parece de vergüenza. Lo importantes es qué hacer para que [los alumnos] no pierdan aprendizaje. Dicho esto, simpatizo con idea de no castigar a nadie. Pero todo tiene caras diversas. Ha habido estudiantes adolescentes que estaban localizables cuando les decían que el trimestre era evaluable y luego se han desconectado. Consecuencias no deseadas de una política en principio justa.

P: ¿Replantearía la ley de educación en trámite? ¿Tiene sentido?

R: Yo creo que hay un antes y un después de lo que está sucediendo. Ahora aprobar una ley como si nada hubiera pasado sería un craso error. Como siempre en la educación, sería deseable un consenso, aunque la naturaleza política de la educación lo hace difícil. Cada ve que hay que cambio de gobierno, se lleva por delante ley educativa y pone una nueva. Estamos en un momento en que habría que realizar un esfuerzo de pacto, porque hace falta una reconstrucción educativa. Igual que de reconstrucción económica, debe haber un plan de reconstrucción educativa.

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6 Comentarios
  • Tauró Tauró 19/05/20 20:32

    Considero en general positivos los puntos de vista del sociólogo Xavier Bonal, sobre todo la idea de que el cierre escolar por la pandemia ha dejado al descubierto el gran problema de la educación del país: la segregación escolar. Quisiera, además, hacer una reflexión sobre algo lamentable: vemos terrazas de bares con gente, paseos repletos de público a ciertas horas, con o sin mascarilla, y corros de adolescentes en plazas, paseos, etc a diferentes horas del día y de la noche... Los estamos engañando, les estamos haciendo creer que la actividad escolar es prescindible, que lo importante es abrir los negocios. Cuando sería posible reorganizar la escuela de forma no masificada, pero sí con presencia física controlada. No se perdería tanta escolaridad ni tanta disciplina.

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  • luzin luzin 19/05/20 20:15

    Sera porque abrir un bar es mucho más sencillo que abrir una escuela? ...

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  • Caletre Caletre 19/05/20 13:03

    La " terraza " a un metro del portal de casa (16 vecinos ) donde fuman y beben. Ayer el Presidente de la Comunidad verificó (como ya sabíamos) con el Ayuntamiento que no tienen permiso de terrazas. Ayer el Presidente de la Comunidad, después de advertir que la retirasen, llamó a la Policía. Hoy siguen. Esto es A Coruña, c/ Caballeros, 49. Seguramente que llamaremos a la Policía de nuevo.  

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  • mig47 mig47 19/05/20 13:02

    MAGNIFICO ARTICULO, Haber si lo leen mas de cuatro, y se instruyen un ppoco. Solamente añadir una opinion , al margen, : esta claro que, a los fascistas del pp, la escuela no les iinteresa lo mas minimo, ahi tenemos los ejemplos de sus lideres casad0, cifuentes etc, sin embargo, los bares y la bebda son su debilidad " se acuerdan de aquello a mi me van a decir cuantas copas me puedotomar, y lo del viva el vino. pues eso. Otro recuerdo que me viene a la memoria es que se preocuparon mas de las carceles, que construyeron, incluso de lujo, que de las escuelas, conclusion : ELLOS YA SABIAN DONDE IBAN A IR Y DONDE NO.

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  • pedruscom68 pedruscom68 19/05/20 12:22

    Aquí todos quieren que sea lo suyo, si fuera así, sería un desmadre pero para cobrar lo que le den, escriben y buscan escusas para todo, también yo puedo opinar y que me paguen.

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  • FPF FPF 19/05/20 08:24

    A la pregunta de la cabecera se puede decir que ir de bares es una decisión voluntaria, los y las que se quieran contaminar allá ellas y ellos, pero os colegios son obligatorios y no se puede exponer a los niños y jóvenes, nuestro bien más preciado.

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