Dos décadas después de implantar el modelo, y todavía sin una evaluación oficial y completa, Madrid revierte, aunque sólo en parte, su programa de educación bilingüe. El modelo, implantado por la expresidenta Esperanza Aguirre en el curso 2004-2005, lleva años siendo cuestionado y duramente criticado por sindicatos, docentes y expertos, que solicitan, al menos, un estudio de su impacto en el alumnado. Hasta ahora, lo único que se han llevado a cabo han sido encuestas. La última, una realizada por la organización Acción Educativa a 1.716 docentes que dejaba en muy mal lugar al modelo: no es un método demasiado efectivo para aprender inglés, empeora los conocimientos de las materias que se imparten en este idioma y, además, segrega al alumnado. Pero esos defectos, no obstante, no acaban en las fronteras de la región. "El modelo, tal y como se ha instalado, es un fracaso", sentencia, tajante, el secretario de Política Educativa de la Federación Estatal de CCOO, Alonso Gutiérrez Morillo.

Pero volvamos al principio. ¿Qué va a cambiar en Madrid? La medida adoptada por el Gobierno conservador de Isabel Díaz Ayuso entrará en vigor el próximo curso y se ceñirá, exclusivamente, a la asignatura de Geografía e Historia. Según detalló esta semana el consejero de Educación de la Comunidad, Emilio Viciana, la decisión llega después de haber observado, igual que ya lo hicieran los docentes, "un detrimento" en los conocimientos "tanto de Historia como de Inglés". "Queremos reforzar el estudio de la Historia y evitar que sus contenidos propios se rebajen por impartirlos en inglés", señaló. Hasta ahora, el modelo sólo recibía alabanzas de los Ejecutivos madrileños. En su propia web, de hecho, el Gobierno mantiene la afirmación de que éste es "uno de los proyectos más exitosos del sistema educativo madrileño". Su creadora, Aguirre, señalaba a El País que no comparte la decisión. "Yo puse otro modelo, pero en fin... Quizá yo esté equivocada", ha dicho.

En cualquier caso, y a pesar de la reforma, Madrid seguirá siendo la Comunidad donde este modelo está más implantado. Actualmente abarca a centros públicos en los que está matriculado el 51,4% del alumnado de Educación Primaria y el 61,7% del de Secundaria. A nivel estatal —en 2016 culminó el proceso de extensión de este modelo, cuando el Ministerio de Educación lo llevó a Ceuta y Melilla—, son un millón y medio de alumnos y alumnas los que estudian bajo un programa bilingüe. En número de centros, éste ha llegado ya a 7.000, según la información recogida por la Asociación Enseñanza Bilingüe, una organización que aboga por la implantación de este tipo de enseñanza pero para la que propone mejoras empezando, señalan en un documento —basado también en encuestas a 1.377 docentes— titulado La enseñanza bilingüe en España. Datos para el análisis 2023, por una evaluación.

España, critican, es "un país en el que sistemáticamente se rechaza la evaluación". "La mejora de cualquier programa bilingüe pasa por su conocimiento y su análisis y ello requiere disponer de datos que permitan tomar las decisiones adecuadas. Salvo que se basen en estudios e informes internos y reservados, se desconocen los argumentos de algunas administraciones educativas para justificar los cambios que realizan", señala la organización. También lo piden para este caso. A preguntas de infoLibre, la Asociación Enseñanza Bilingüe tacha la decisión del Ejecutivo de Ayuso de "disparate", y piden conocer "los detalles que la sustentan y justifican". "Cualquier modificación que suponga un retroceso y que perjudique la calidad de los programas y por lo tanto de la educación que reciben los alumnos, debe ser analizada con el fin de alertar sobre sus posibles efectos", señalan. Y defienden que Madrid sí contempla realizar evaluaciones sobre la implantación del programa, algo que, insisten, siguen exigiendo. Porque, de los 18 modelos que existen en nuestro país, "todos tienen fallos, fisuras y debilidades".

La Consejería de Educación, preguntada por este periódico, no ha aclarado si la decisión se ha tomado tras algún tipo de investigación sobre el modelo, pero sí ha explicado que entra dentro de un "Plan para una Educación Libre, Plural y de Calidad cuyos detalles se presentarán el próximo mes de enero".​

Los expertos consultados, por su parte, son claros en este tema. Mejorar el modelo, señala el maestro y doctor en Educación Daniel Turienzo, requiere de hacerse preguntas. Es lo primero de todo. "Hay que hacer una evaluación, pero antes hay que preguntarse qué se quiere evaluar", señala. No sirve de nada, continúa, analizar simplemente si los programas bilingües mejoran los conocimientos de inglés del alumnado si se comparan sus resultados en este ámbito con los de quienes reciben una educación únicamente en castellano. "Es evidente que será así", responde. "Lo que hay que ver es si es beneficioso en distintos grupos de alumnos y alumnas. Hay que ser minucioso, ¿es igual de beneficioso el programa para los niños con recursos que para los que no los tienen?", se pregunta.

Este es el quid de la cuestión. Como concluyó la encuesta realizada por Acción Educativa, en la que participaron la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la FAPA Giner de los Ríos, sindicatos de la enseñanza y diferentes asociaciones de carácter educativo, la Comunidad de Madrid ha provocado, con la implantación de este modelo, la distribución del alumnado en función de las dificultades que, ya de casa, llevan guardadas en su mochila. En unas clases se concentran los de un nivel socioeconómico alto y, muchas veces en consecuencia, mejores resultados; en otras, los que no pueden, por ejemplo, recibir clases particulares que les ayuden a mejorar académicamente.

Pasa entre aulas, pero también entre colegios. Y en toda España. "Este modelo sólo sirve para segregar. Se ha utilizado como una especie de categoría de excelencia por parte de algunos centros que utilizan su adhesión al programa bilingüe para atraer a un tipo de alumnado en detrimento de otro. Ha ocurrido en todas las comunidades", critica Gutiérrez Morillo. Turienzo lo ejemplifica con lo que ocurre en Castilla y León.

Allí, explica, hay tres líneas: la british —que es la que más carga lectiva en inglés tiene—, la bilingüe y la castellana. A la primera acuden quienes tienen —en muchas ocasiones porque pueden, por ejemplo, recibir clases particulares— más conocimientos del idioma; a la tercera, quienes peor se manejan en él. "El modelo es claramente segregador", denuncia. Se puede pasar de una línea educativa a la otra, continúa explicando, pero "en lugar de jugar a favor de la equidad", esa oportunidad sólo perpetúa las diferencias. "Cuando un alumno o alumna no llega al nivel requerido, se le baja al anterior", dice.

En otras comunidades, continúa, pasa algo parecido, pero entre centros. "En algunos territorios se ha tendido a no hacer todos los colegios bilingües, dejando en muchas ocasiones una especie de 'cole-escoba' al que automáticamente termina yendo el alumnado con más dificultades o perfiles más complejos", señala.

La Asociación Enseñanza Bilingüe, por su parte, rechaza que se asocie el término segregación a estas escuelas e institutos. "Si nos atenemos al significado correcto de la palabra, los programas de enseñanza bilingüe no segregan más que cualquier otro programa, oferta educativa o actuación propios del sistema educativo", dicen. En cualquier caso, si existiese, añaden, "en ningún caso sería por nivel socioeconómico".

Los problemas, en cambio, no terminan ahí. Según el cuestionario de la Asociación de Enseñanza Bilingüe, el 62,8% de los docentes entrevistados no cuenta con ningún complemento económico por impartir sus materias en otra lengua. El 56,4%, además, no tiene posibilidad de reducir su jornada para coordinar el programa. Y un 39,6% considera que el principal problema con el que se encuentra para desarrollar su labor docente bajo este modelo es el número de alumnos en clase.

Eso lo complica todo. "El nivel [de inglés, pero también educativo en general] que alcanzan niños que estudian en una clase con 15 compañeros no es el mismo que el que obtienen si comparten espacio con 30", critica la responsable de Enseñanza de FeSP-UGT, Maribel Loranca. Por eso desde su sindicato, al igual que desde CCOO, inciden en la necesidad de bajar las ratios, una necesidad de todos los centros pero más manifiesta en los que imparten enseñanza bilingüe. "Impartir clase en una lengua que no es la tuya requiere de una metodología diferente", continúa la sindicalista, que señala también la importancia de descargar el horario lectivo de los docentes para, por ejemplo, recibir formación en el extranjero que permita ampliar sus conocimientos del idioma. "El profesorado muchas veces no está motivado porque este programa, al final, les suma más carga", incide.

Y hay un último factor: no todos necesitan acreditar el mismo nivel para impartir clase bajo este modelo. Según la Asociación de Enseñanza Bilingüe, el 88,5% de los docentes cree que habría que unificar los modelos, consiguiendo que estos no dependan del Gobierno autonómico de turno. El 87,7% de ellos, además, cree que hay que mejorarlos. La Asociación Enseñanza Bilingüe, en este sentido, "aboga por un modelo común para todo el territorio nacional y por la mejora de todos y cada uno de los programas de España".

"Margen para hacerlo hay", dice Loranca. E insiste: "Pero lo primero es evaluar". Gutiérrez Morillo coincide: "En España, en general, tenemos poca cultura de la evaluación. El bilingüismo nunca se ha analizado en profundidad". Una vez se haga, dice Loranca, "si lo queremos hacer bien, será necesario invertir más".

"Con su habitual liberticidio intervienen nuestra libertad. Tienen miedo de la verdad que nos hace libres de veras, y por eso la quieren controlar. Vuelve la dictadura totalitaria".

"¡Dictadura totalitaria!". Parecen palabras mayores. ¿Quién las pronuncia? ¿Un opositor de algún régimen represor? Pues no exactamente. Es el arzobispo de Oviedo, Jesús Montes, en julio de 2018, cuando el primer gobierno de Pedro Sánchez dejó clara su intención de derogar la Lomce o ley Wert. Montes está lejos de ser una víctima de persecución del Estado. Su propio salario se nutre del erario público, de los más de 300 millones que cada año envía Hacienda a la Iglesia directos desde el IRPF. Se trata además de un integrante de una jerarquía religiosa beneficiaria de un sistema de doble de red educativa por el que una de sus ramas, la privada, mayoritariamente controlada por la Iglesia, recibe más de 6.000 millones al año de fondos públicos.

No parecen las condiciones en que alguien denunciaría ser víctima de una "dictadura totalitaria". ¿No será que esa ley que enoja al arzobispo ha puesto fin a ese caudal de dinero público? En absoluto. La Lomloe o ley Celaá recogió desde su origen hasta su aprobación, hace un año, el principio de "libertad de elección de centro", un concepto enaltecido, exaltado, convertido en línea divisoria entre lo aceptable y lo inaceptable por la jerarquía de la Iglesia, sus grupos de presión educativos y la derecha política y mediática. Una idea de "libertad" a la que puede atribuirse la victoria en la batalla político-cultural en el terreno educativo.

Así se desprende del análisis realizado por Enrique Díez y Carlos Bernabé, de las universidades de León y Murcia, respectivamente, que acaban de publicar La libre elección educativa neoliberal frente a la concepción de la educación como un bien común y público, un artículo que desentraña el desequilibrio del debate educativo español, en el que ocurren cosas como que la Conferencia Episcopal (CEE), mientras se dice víctima de una persecución y clama contra la injerencia del Estado en la educación con un acento libertario, ve regada de cantidades milmillonarias de dinero público su red privada. Incluidos centros del Opus que separan a niños y niñas.

¿Cómo ha ocurrido? Pues ha ocurrido porque el alto clero y la derecha han arrasado el debate apropiándose de una palabra de enorme fuerza política: "libertad".

El artículo, publicado en Revista de educación, una cabecera científica del ministerio con más de 80 años de historia, parte de un análisis de la literatura académica sobre el tema desde 1976 localizada en bases de datos como Scopus, Dialnet y Web of Science. Fueron revisados 1.159 textos, de los que el trabajo selecciona 47 para su síntesis final. "Los hallazgos reflejan que la actual noción de 'libertad educativa' se encuentra muy ligada a la defensa de la elección a la carta de centro y modelo de enseñanza, en el marco de lógicas de mercado desligadas de la equidad y la cohesión educativa y social", explica el profesor de Educación Enrique Díez.

Díez recalca que los artículos analizados reflejan "discursos, experiencias en centros educativos, modelos sociales y políticas educativas". Su conclusión es que la idea de "libertad" en la educación –sea "libertad de elección", "libertad de centro", "libertad de los padres"– constituye hoy un patrimonio casi exclusivo de la derecha política y mediática, la cúpula de la Iglesia y los grupos de presión católicos en el ámbito escolar.

"Salvo algunos pequeños sectores, como la marea verde o fuerzas sindicales, hay un dominio neoliberal hegemónico. Aquí no hablamos sólo del ABC. Esta idea de la libertad de elección, de que la libertad se consigue con más conciertos educativos, una idea individualista que prescinde de la escuela como proyecto democrático colectivo, ha penetrado en capas populares y sectores progresistas", explica Díez, que recalca que incluso la Lomloe cede ante esa "hegemonía" mediante la "consagración del sistema de doble red y la consideración de los conciertos como servicio público". Lo cual no evita, por cierto, que la Lomloe sea acusada por la CEE, PP, Vox y Cs de constituir un ataque a la educación concertada.

Los autores realizan un recorrido histórico por el debate educativo español. Fruto del tardío arraigo de un ideario liberal, en la España del siglo XIX la "libertad educativa" era una demanda de los contrarios al clericalismo dominante. Así hablaba en el Senado el Marqués de Orovio en 1881 ante quienes se atrevían a querer separar el atril y el púlpito. "Yo pregunto si en la enseñanza oficial es posible y debe respetarse que se explique contra la religión católica, y que a un auditorio forzoso se le vaya a decir que no hay Dios".

Las tornas cambian en la Segunda República. Ahí empezó el clero a gritar "libertad". Uno de los artículos analizados rescata unas palabras en el Congreso de Álvaro de Albornoz, del Partido Radical-Socialista, en el debate de la Ley de Congregaciones de 1933. Hace casi 90 años y De Albornoz ya se daba cuenta de los intereses disimulados tras la palabra "libertad". "La enseñanza, señores diputados –decía–, es una función ineludible e indeclinable del Estado. La libertad de enseñanza no es ni ha sido históricamente un principio liberal. Mirabeau, el gran político de la Revolución, preconiza un sistema de instrucción pública dirigido a formar una conciencia nacional, prohibiendo la enseñanza a todas aquellas corporaciones representativas de intereses particulares. La bandera de la libertad de enseñanza, conviene decirlo aquí, no es sino una bandera clerical".

La dictadura no requiere de mayor comentario a este respecto. No hubo debate. La educación –forzosamente católica– fue entregada por entero a la Iglesia en un modelo represivo, clasista y nacionalista. El conflicto vuelve a aflorar con la Transición, cuando "la libertad constituiría uno de los principales ejes argumentales a la hora de exigir el desarrollo del concierto educativo [...] frente al riesgo de que el régimen democrático implicase una mayor fuerza o incluso el monopolio educativo del Estado a través de la escuela pública". Esa idea horroriza a la Iglesia, que ante el avance de la secularización ha compensado en las aulas el progresivo vaciamiento de los templos.

Como recalca Carlos Bernabé, psicólogo especializado en orientación educativa, la reivindicación de la "libertad" no ha sido nunca "sólo del concepto". La "libertad" es sólo es el mascarón de proa de un buque que tiene como destino la caja del dinero público. "No se quiere sólo la libertad, sino una libertad dotada de las condiciones materiales para hacerse efectiva", explica. En la Transición los autores identifican cómo libertad de educación de los padres para elegir la educación de sus hijos empieza a ser un eufemismo de obligación del Estado de sufragar la educación privada que decidan los padres. Es suculento un artículo de 1979 del sacerdote e historiador José Orlandis, que advierte contra "un reconocimiento verbal de la libertad de enseñanza que sin embargo suponga, de hecho, un efectivo desconocimiento de los derechos de los padres". Así expresaba la misma idea la Conferencia Episcopal: "Autorizar la creación de centros de iniciativa privada y de la Iglesia, sin la necesaria cobertura presupuestaria, reduciría estos derechos a pura libertad formal".

El artículo de Orlandis es de 1979, para cuando la Iglesia se había apuntado dos de sus tres primeros logros del periodo democrático. El primero es el artículo 27 de la Constitución, que se ha venido interpretando en las altas instancias judiciales como la obligación del Estado no sólo de garantizar el derecho de los padres a decidir la educar de sus hijos conforme a sus valores, sino también pagarla en cualquier circunstancia. El segundo logro es el acuerdo con el Vaticano sobre enseñanza, que profundiza en el trato preferente a la Iglesia.

El tercero llegaría después con la ley educativa de 1985, impulsada por Felipe González y fundadora del actual sistema de conciertos. En teoría, era una solución transitoria. Pero, en la práctica, el trozo de la tarta de la concertada no ha dejado de crecer. Los últimos datos oficiales indican que el gasto público educativo sigue por debajo del techo de 2009 mientras la concertada encadena su sexto récord anual de financiación pública.

"El hilo conductor" de las posiciones derechistas en los 70 y 80, señalan los autores, "es la reivindicación de esta libertad como vía para la defensa de la libertad religiosa". Con el tiempo, el discurso ha mutado, apartando el aroma a incienso y centrándose cada vez más en la "desconfianza crítica hacia el Estado”. La "libertad" consistiría así en apartar a los niños del influyo adoctrinador del Estado... Ese es el marco en el que se inserta, por ejemplo, el rechazo a Educación para la Ciudadanía o la defensa del "pin parental", una especie de derecho de los padres a censurar contenidos educativos en la escuela pública bajo la cobertura de su "libertad" para decidir sobre la educación de los hijos.

Ahí también se ubica el discurso PP, Vox, y Cs, que tienen en la "libertad de elección" un punto de encuentro programático.

Más. Cuando a Abogados Cristianos demanda a un consejero de Educación por "aplicar un protocolo sobre transexualidad", lo hace invocando la "libertad de educación de los padres". NEOS, la agregación de colectivos de derecha radical católica apadrinada por Jaime Mayor Oreja, proclama en su web: "Las libertades de expresión, de educación y de religión son pilares esenciales del ordenamiento jurídico en Occidente". El concepto es usado por Más Plurales, una plataforma de organizaciones en defensa de la financiación pública de la educación privada que declaró la guerra a la Ley Celaá con el argumento de que supone un atentado contra la "libertad" e incluso con la "pluralidad", cuando lo cierto es que está acreditado cómo buena parte de la concertada levanta barreras de entrada a alumnado desfavorecido, contribuyendo a la segregación.

En las dos últimas décadas, señalan los autores, "el concepto de libertad de enseñanza se ha consolidado en su sentido neoliberal en el marco de un sistema educativo crecientemente mercantilizado". A juicio de Enrique Díez, el discurso pro-concertada ha desarrollado "toda una justificación de la exclusión como libertad, haciendo lo que hace ahora hace la ultraderecha: resignificar los términos para adaptarlos al interés propio". "Todo lo que suene a planificación pública es comunismo", sintetiza Díez. Las políticas desarrolladas bajo este discurso, con laboratorio de ensayo en el Madrid de Esperanza Aguirre, son conocidas: "libre elección de centro" con eliminación del criterio de proximidad o incluso con distrito único, "cheque escolar", rankings...

Una posible contradicción: el de la "libertad de elección" es un discurso "pro-subvenciones", es decir, favorable al apoyo público a la iniciativa privada, algo que en teoría choca con una viga maestra del neoliberalismo. Pero sólo en teoría, recalca Díez. "Ayuso encarnaría el modelo más pleno y estentóreo de este discurso, que no tiene verdadero contenido y es fundamentalmente emocional", señala. Las contradicciones resbalan, según Díez, que lamenta la falta de una alternativa progresista fuerte a todo este arsenal retórico

¿Nunca la ha habido? Díez señala que la reivindicación de "libertad" en la educación como bandera progresista, "desde una óptica positiva y republicana" y vinculada a la igualdad, ha sido la excepción a la regla, aunque sí observa un cierto ímpetu previo a la aprobación de la Logse (1991). "El campo progresista ha ido renunciando a disputar ese espacio, limitándose cada vez más a una defensa de la compensación. Como demasiada libertad implica demasiada segregación, se adoptan medidas contra la segregación", expone Bernabé, que señala que en el otro lado del terreno de juego están ya no sólo sectores clericales y derecha política, sino también los pujantes agentes del capitalismo digital interesados en penetrar en la educación, como Google y Facebook.

La Coordinadora de Investigación y Universidades de la CGT y la CNT han hecho un llamamiento al conjunto de la comunidad universitaria y de centros de investigación de todo el Estado para ir a la huelga este miércoles 21 de octubre con el objetivo de "avanzar hacia un sector científico al servicio de las necesidades de la clase trabajadora", ha informado Europa Press.

Para reivindicar sus demandas, a las que se han sumado una quincena de organizaciones, también han convocado manifestaciones y concentraciones en varios puntos de España como Barcelona, Granada, Valencia o Madrid. En la capital, la manifestación tendrá lugar a las 18.00 horas en Atocha, finalizando su recorrido en Sol.

Los convocantes denuncian las "precarias condiciones laborales" tanto en el sector científico como en el universitario. En este sentido, critican que la no renovación de la plantilla y la falta de plazas que permitan la estabilización del personal no ha hecho más que agravarse en los últimos años y, a este respecto, el covid-19 ha representado un "duro golpe a un sector ya gravemente castigado".

Asimismo, lamentan que, aprovechando la grave emergencia sanitaria, las instituciones (desde los Ministerios de Ciencia e Innovación y de Universidades, hasta los equipos de gobierno de los centros) han paralizado muchas de las negociaciones colectivas que estaban en marcha y han "ninguneado" a los representantes de los trabajadores en el momento de elaborar los planes de 'desescalada'.

"Llegados a este punto, con un sector científico y universitario apuntalado en la precariedad y con unos organismos despóticos que maltratan y explotan a sus trabajadores, consideramos que la única alternativa es la organización de los trabajadores para poner, de una vez por todas, la investigación y la universidad al servicio de la clase trabajadora", exponen.

Entre las demandas que los sindicatos consideran urgentes, se encuentran: revertir las "medidas mercantilizadoras" del sistema universitario y de investigación; avanzar hacia un sistema universitario público totalmente gratuito; y eliminar la contratación fraudulenta, asegurar la estabilización de la plantilla y la creación de un cuerpo único de investigadores, profesorado y PAS.

Igualmente, exigen: desarrollar un modelo de conciliación personal y doméstica; poner fin a la subcontratación de servicios básicos; cambiar los criterios de evaluación para fomentar la cooperación; y reorientar las políticas en Universidades y Centros de Investigación ante el covid-19 para poner por delante la salud de las personas que trabajan y estudian.

Los principales sindicatos docentes han trasladado este martes su "preocupación" ante la próxima vuelta al cole y han reclamado un incremento sustancial de las plantillas de profesores con el objetivo de reducir las ratios para el próximo curso 2020-21 y garantizar un regreso seguro. La próxima semana está prevista una Conferencia de Presidentes monográfica sobre la vuelta al cole, aunque el Ejecutivo aún no ha especificado la fecha concreta.

De este modo, el secretario general Federación Enseñanza CC.OO., Francisco García, considera urgente la implementación de planes y "recursos" que garanticen una asistencia presencial "segura", algo que, según detalla, no existe salvo en la Comunidad Valenciana, "donde hay un acuerdo de toda la comunidad educativa para reducir las ratios" y el formato semipresencial en la educación Secundaria.

"En el resto de comunidades la tónica general es que el plan es que no hay plan", ha criticado, en declaraciones a Europa Press, Francisco García, quien considera que se está planteando una vuelta a las aulas "como si no pasara nada" y les va a "atropellar la realidad" devenida por la epidemia de covid-19.

En este contexto, Francisco García ve imprescindible garantizar la distancia de seguridad entre los alumnos y las ratios en las aulas. "Va a haber un inicio de curso poco organizado, por no decir caótico", ha subrayado, para después reclamar ampliación de plantillas y evitar que se cierren grupos de alumnos. "No pinta bien", ha insistido.

El representante de CC.OO. ha criticado que el Ministerio de Educación "ha renunciado a liderar" esta cuestión, haciendo una serie de recomendaciones, que las comunidades autónomas adoptarán o no, dado que la competencia está transferida a las distintas autonomías.

Asimismo, sostiene que en aquellas comunidades autónomas dónde la situación "sea más aguda" habrá movilizaciones. Por todo ello, CC.OO. exige al departamento que dirige Isabel Celaá que "lidere" y a las CC.AA. que "inviertan en educación".

"Absoluta preocupación"

El presidente de la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza (ANPE), Nicolás Fernández, ha asegurado a Europa Press que el profesorado y las familias ven la situación "con absoluta preocupación, cada vez más", por los rebrotes de coronavirus. "Hay que darle respuesta, pero no el día antes de volver", ha defendido.

Fernández ha recordado que el sindicato "siempre" ha apostado por una vuelta al cole de forma presencial, algo "fundamental" para que el alumno pueda continuar con su formación y porque el modelo online, a su juicio, ha mostrado "muchos déficit".

Respecto a las recomendaciones publicadas en junio por los Ministerios de Educación y Sanidad para el próximo curso, opina que han quedado "desfasadas" y cree que se requiere "una actualización completa" y una "homogeneización" de las actuaciones.

Para ello, el presidente del sindicato docente ANPE considera urgente que Estado y CC.AA. se reúnan "a la mayor brevedad" para elaborar un protocolo "claro y concreto", que sea "semejante" al acordado el pasado viernes con once medidas para controlar la expansión del virus.

Como Plan A, Fernández exige la remodelación y adaptación de los centros escolares; desdoble de grupos para lo que reclama ampliación de plantillas; planes generales y específicos; regular las entradas y las salidas; espacios comunes, comedor, etc.; y una persona con competencias sanitarias en los colegios. Además, si la situación sanitaria se "complica", apuesta por la educación semipresencial, con menos horario y complementos formativos en casa.

Protocolos "absurdos que no valían para nada"

Por su parte, el responsable educación CSIF, Mario Gutiérrez, se ha mostrado "enfadado" porque, a día de hoy, el mensaje de su organización continúa siendo "exactamente el mismo" que en abril. "Nos pusimos a pensar en protocolos absurdos que no valían para nada", ha rememorado, para después añadir que, a 18 de agosto: "Nadie sabe cómo tenemos que llegar a clase".

En su opinión, el problema es que no ha habido negociación, ni presupuesto, ni panificación para hacer un "verdadero plan" para el regreso a las aulas. Así, ha indicado que las autoridades "han empleado su esfuerzo en vender una falsa seguridad que no tenemos".

Así, considera que es necesario adoptar las mismas medidas que para el resto de la población (distanciamiento interpersonal, material de protección, detección precoz de casos y actuación rápida ante los mismos).

En este sentido, apuesta por que los centros dispongan de material sanitario, más docentes para reducir las ratios, y asistencia sanitaria por parte de profesionales para poder detectar casos y aplicar los protocolos. En ausencia de estas medidas, a su juicio, "todo es agua de borrajas".

Preguntado sobre si abogan por un modelo mixto (presencial y telemático), Mario Gutiérrez es contundente: "Apostamos por un plan realista y para ello es necesario dotación. Si fuera mixto, negociado y dotación de plantilla para realizar ambas tareas".

José Ramón Merino, responsable de Política Educativa de STEs-i, también muestra "preocupación" porque "faltan aproximadamente tres semanas y no hay pautas definidas".

"Menos aún las medidas que consideramos esenciales para volver con seguridad", ha indicado, al tiempo que ha detallado que estas actuaciones han de ser "la distancia de seguridad que implica reducir las ratios", algo que "prácticamente ninguna CC.AA. contempla, salvo la Comunidad Valenciana".

Finalmente, ha solicitado que se contratar más profesores para poder desdoblar grupos y que las autonomías utilicen los 2.000 millones de euros que puso a su disposición el Estado para este fin. "Se está haciendo una medida muy pequeña", ha lamentado.

La recuperación de las grandes cifras macroeconómicas sigue sin llegar a los presupuestos educativos de las comunidades, que aportan el 85% de los fondos dedicados a esta política. Así lo acredita la últimaEstadística del Gasto Público en Educación, publicada este martes, que constata que los fondos consignados a esta partida por las autonomías continuaron en 2016 siendo inferiores a los asignados en 2009, el año que se toma como referencia por haberse producido entonces el mayor pico de inversión educativa antes de la crisis.

Las 17 comunidades invirtieron en 2016 un total de 39.894 millones de euros en su política educativa. En 2009 esa cifra había alcanzado los 44.222 millones de euros, lo que supone un recorte de 4.328 millones de euros. En porcentaje, la reducción es del 9,8%. Los recursos perdidos a causa de los recortes dejan un agujero de más de 31.000 millones de euros si se tiene en cuenta todo el dinero que se dejó de invertir en educación entre 2010 y 2016 respecto a lo consignado en 2009.

Por comunidades, Castilla-La Mancha, con 446,8 millones de euros menos (-22,2%); la Comunitat Valenciana, con un recorte de 752,3 millones de euros (-14,8%); y Asturias, con un tijeretazo de 128,6 millones de euros (-13,8%), son las tres que más han reducido su presupuesto educativo entre 2009 y 2016. Les siguen Aragón, con 150,2 millones de euros menos (-11,8%), Castilla y León, con un recorte de 275,5 millones (-11,5%); Canarias, con una reducción de 206,9 millones y una caída en porcentaje también del 11,5%; y Cataluña, con una disminución de 766,4 millones de euros (-11,1%) entre ambos ejercicios.

También han recortado su presupuesto educativo por encima de la media Madrid, con 592,2 millones de euros menos (-10,8%); Galicia, con un recorte de 281,3 millones de euros (-10,7%); y Murcia, con 148,3 millones menos (-9,9%). Por debajo de esa media están Navarra (-8%), País Vasco (-6,1%), Extremadura (-5,6%) y Baleares (-4,7%). En otras tres comunidades los recortes han tenido una menor intensidad, si bien sus presupuestos siguen sin recuperar la inversión de antes de la crisis. Es el caso de Andalucía (-3%), La Rioja (-1,7%) y Cantabria (-1,2%). 

Los presupuestos educativos comenzaron a decrecer en la mayoría de las comunidades en 2010 y estuvieron en caída libre hasta 2014, que fue el peor ejercicio en términos de inversión: 37.612 millones, un 15% menos que en 2009. A partir de ahí las cuentas comenzaron a aumentar aunque de forma desigual. Hasta el momento, las comunidades que más esfuerzo han hecho para remontar el suelo presupuestario de 2014 son Baleares, que ha aumentado el dinero dedicado a educación un 13%, Cataluña (+10,7%), Aragón (+8,7%) y La Rioja (+8,4%). 

Concertada 

Los datos del Ministerio de Educación también muestran que la enseñanza concertada se ha visto menos perjudicada por las restricciones presupuestarias. Aunque sus fondos se redujeron durante los años centrales de la recesión, lo hicieron a un ritmo menor que el total del gasto educativo público. Y cuando se empezaron a revertir los recortes, la inversión en estos centros también se recuperó mejor. De hecho, el gasto público en la concertada ya ha recuperado los niveles de antes de la crisis. 

En 2016, las comunidades autónomas destinaron a la financiación en forma de conciertos económicos y subvenciones a la enseñanza privada sostenida con fondos públicos un total de 6.036 millones de euros, 167,1 millones de euros más que en 2009. En porcentaje la subida es del 2,8%. Además, Murcia, La Rioja, Cantabria y Madrid son las comunidades en las que más se ha incrementado los fondos consignados a la concertada entre 2009 y 2016. 

El País Vasco es la autonomía que, en porcentaje, más fondos destina a los centros concertados. Estos colegios reciben uno de cada cuatro euros que se dedican al conjunto de la enseñanza en esa comunidad: 659 millones de euros de un total de 2.645,7. Le siguen Navarra, donde en 2016 el Ejecutivo regional destinó a conciertos y subvenciones 127,3 millones de euros, lo que representa un 20,5% del total dedicado a la enseñanza; Madrid, donde los concertados captaron ese año el 19,8% de los fondos públicos (968,2 millones de euros); y Cataluña, con una inversión en los centros privados sostenidos con fondos públicos del 18,3% del total (1.129,5 millones). También Baleares se situó en el 18,3%, en su caso con 158,6 millones de euros de presupuesto. 

La media estatal de financiación de la enseñanza privada concertada fue en 2016 del 15,1%. Por encima de este porcentaje, además de las cinco autonomías citadas, están La Rioja (18%), Murcia (16%), la Comunitat Valenciana (15,6%) y Cantabria (15,3%). En el otro extremo, las comunidades que menos porcentaje de dinero público dedican a la enseñanza concertada son Canarias (8,2%), Extremadura (8,3%), Castilla-La Mancha (9,3%), Galicia (10,4%), Andalucía (10,5%), Asturias (11,0%), Aragón (14,3%) y Castilla y León (14,7%). 

Alumnado

Según los últimos datos oficiales del Ministerio de Educación, la red concertada escolariza a casi la mitad de los estudiantes de enseñanzas obligatorias en el País Vasco, en concreto al 48,1% del total. Se trata de un caso único en España, donde en general la red pública sigue siendo preponderante, y la concertada matricula, de media, a uno de cada cuatro estudiantes (25,6%).

De hecho, sólo Navarra, Madrid y Baleares, con un 34,4%, un 29,9% y un 29,8% respectivamente de alumnos en los colegios privados sostenidos con fondos públicos, se acercan a las cotas de Euskadi, aunque todavía a cierta distancia. En Madrid, sin embargo, resulta llamativo el peso de la enseñanza totalmente privada, a la que acuden el 15,1%% de los escolares matriculados en primaria y secundaria. La media estatal está en el 6,4%. 

En contraposición, las comunidades con mayor porcentaje de alumnos escolarizados en centros públicos durante las etapas obligatorias son Castilla-La Mancha (81,8%), Extremadura (80,4%), Canarias (77,1%), Andalucía (74,9%), Galicia (72,7%), Asturias (71,5%), Murcia (71,3%), Cantabria (70,5%) y Aragón y Castilla y León, con el 68,5%. Todas ellas están por encima de la media del porcentaje de alumnos matriculados en colegios e institutos públicos, que se sitúa en el 68,0%. 

La negociación del pacto educativo que pretende poner los cimientos de una ley que sustituya a la denostada LOMCE avanza a paso muy lento en el Congreso de los Diputados. Los grupos parlamentarios que están participando en la subcomisión llevan más de un mes para ponerse de acuerdo en el primero de los quince puntos que tiene el guion, que es el relativo al diagnóstico y a los retos del sistema. Todavía no han abordado un tema clave, como es la financiación, especialmente teniendo en cuenta que el Gobierno se ha comprometido con Bruselas a reducir el porcentaje de PIB que dedica a educación este 2018. 

Precisamente que el Gobierno ponga encima de la mesa dinero "contante y sonante" es una condición "imprescindible, básica y fundamental" para que el PSOE esté en el hipotético acuerdo, según confirma su portavoz en materia educativa, María Luz Martínez Seijo (Valladolid, 1968). A su juicio, si el Ejecutivo no hace una propuesta seria de financiación el pacto "no tiene credibilidad ni sentido". Otro requisito para que su grupo esté en ese pacto es que proponga una nueva ley educativa, aunque asume que eso no ocurrirá en esta legislatura si no se aceleran las negociaciones. 

Martínez Seijo, que recibe a infoLibre en el Congreso de los Diputados, explica que, en el ámbito de las propuestas, su partido propone ampliar el número de plazas de 0-3 años y de Formación Profesional que se ofrecen en la red pública e insiste en que su formación no quiere una "concertación a la carta" en los niveles no obligatorios. También cree que es urgente recuperar el número de docentes que había antes de los recortes para que puedan atender al conjunto del alumnado en condiciones de "calidad y equidad". 

PREGUNTA. Tras un mes negociando siguen ustedes sin ponerse de acuerdo sobre el primero de los quince puntos del guion previsto. ¿Qué explica esta lentitud? ¿Están atascadas las negociaciones?

RESPUESTA. En este primer bloque –relativo al diagnóstico, los principios y retos del sistema educativo–está habiendo un debate intenso, largo y quizá demasiado exhaustivo porque se están abordando temas que luego volverán a ser tratados en los distintos bloques. Desde mi punto de vista el método tendría que ser más ágil y limitarnos a abordar las líneas generales, Pero el problema es que cada grupo parlamentario viene con propuestas que tienen que ir debatiéndose una a una, que se intentan negociar, que en algunos casos se votan y se aprueban o no se aprueban… Es cierto que se está prolongando mucho, pero también que se están marcando posiciones claramente definidas de los distintos grupos en cuanto a distintas propuestas.

P. Con esta perspectiva… ¿hay opciones reales de derogar la LOMCE en esta legislatura?

R. Podría haber una nueva ley si el trabajo de la subcomisión se acelera, se acaba en tiempo y se dan los condicionantes que algunos grupos hemos puesto encima de la mesa.

P. ¿A qué condicionantes se refiere?

R. El fundamental es el de la financiación porque en los últimos años ha habido un ataque sistemático a los recursos dedicados a financiar la educación y, en concreto, a la pública, que se ha traducido en penurias económicas, cierres de unidades, ratios elevadas, empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado, imposibilidad de incrementar la oferta educativa adecuadamente, no atender a la diversidad de nuestro alumnado como éste requiere... La única manera de aportar algo al sistema es revertir esos recortes, que están marcados por la línea ideológica del PP; así como asumir el compromiso de que la educación en España es una prioridad y constituye el eje fundamental de desarrollo para nuestra sociedad. Para ello hacen falta unas garantías a través de la Presupuestos Generales del Estado pero también en el marco de la financiación autonómica, pues son las comunidades las que tienen la competencia de gestionar la educación.

P. Sin embargo, el partido que sustenta al Gobierno es el único que no ha puesto ninguna cifra económica para empezar a debatir. ¿Tiene sentido entonces seguir en la negociación?

R. Nosotros vamos a exigir esta financiación y esperamos que en los próximos días el PP y el Gobierno hagan una propuesta seria. Si no, esto no tiene ninguna credibilidad ni sentido. La comunidad educativa, en las múltiples reuniones que hemos mantenido, nos está reclamando esta cuestión de manera permanente. Para mejorar la educación de este país necesitamos modernizar y digitalizar nuestras aulas, mejorar la formación inicial y continua del profesorado, flexibilizar el currículum educativo, ampliar las plazas de 0-3 años y de Formación Profesional que se ofrecen en la red pública, abordar el problema del fracaso y el abandono escolar con programas preventivos y de refuerzo que atraigan a esos chavales que han dejado las aulas y que tienen derecho a volver al sistema… pero todas estas mejoras no se pueden abordar sin ese compromiso. Lo que no podemos hacer es hablar de lo que necesita el sistema educativo y lanzar un mensaje a la sociedad de que esto es posible cuando no lo es sin que haya una financiación. Para el PSOE es una condición imprescindible, básica y fundamental que haya dinero contante y sonante encima de la mesa para que una vez que se acuerden estas medidas puedan ser implementadas.

P. ¿Si esa condición no se da el PSOE se irá de la subcomisión?

R. Confío en que si el Gobierno tiene intención de llegar a un pacto educativo esté a la altura de las circunstancias y aporte una financiación. Si no, lo que nos estaría trasladando es que nos ha estado tomando el pelo durante todo este año a los grupos parlamentarios y a la sociedad en general haciendo creer que hay una voluntad de volver a la senda del consenso con la comunidad educativa que no es real. Esto, sin duda, tendría efectos sobre su credibilidad en materia educativa, que ya está muy mermada. Lo que vemos hasta ahora es que el Gobierno no ha hecho nada para que el pacto sea posible y el ministro de Educación ha utilizado la negociación para no actuar y dejar que la LOMCE siguiera su curso. Nosotros tenemos claro que sin financiación y sin un cambio de ley no puede haber pacto. Lo que estamos exigiendo es lo que nosotros mismos nos hemos exigido cuando hemos gobernado: una ley dialogada con la comunidad educativa, que contó con respaldo amplio de las fuerzas políticas y con un marco de financiación clarísimo que además fue acompañado por unos programas de cooperación territorial para complementar su implantación.

P. ¿Cuál es la propuesta económica del PSOE y dónde quiere invertir ese dinero?

R. Nosotros, siendo conscientes de la gran necesidad de inyección económica que requiere todo el Estado del bienestar, hemos hecho una propuesta muy realista que consiste en hacer un incremento progresivo de unos 1.500 millones de euros anuales entre lo que le corresponde al ministerio y a las comunidades autónomas con el objetivo de alcanzar el 5% del PIB (ahora es del 3,6%). Las medidas se tienen que abordar dentro de un marco de consenso, aunque hay una serie de evidencias que requieren de actuaciones inmediatas. Entre ellas, recuperar el número de docentes para que puedan atender al conjunto del alumnado en condiciones de calidad y equidad, pues se han perdido 30.000 plazas por los recortes; crear 200.000 plazas de FP con ciclos formativos adaptados a los nuevos puestos de trabajo y que puedan dar salida a los jóvenes que se han quedado fuera del sistema educativo y del marco laboral; modernizar el sistema con nuevos métodos de trabajo que tienen que ser asumidos por el profesorado; potenciar la formación en lengua extranjera de nuestros alumnos con desdobles y a través de la enseñanza integrada; favorecer el modelo de escuela inclusiva para evitar unas tasas de fracaso escolar que están atascadas; regular adecuadamente la Educación Infantil de 0-3 años con una tendencia progresiva hacia la universalización y la gratuidad garantizada desde la escuela pública, pues no queremos una concertación a la carta en los niveles no obligatorios…

P. Usted anunció el pasado verano un "otoño calentito" con iniciativas que tenían "efectos perjudiciales" y cuya solución, dijo, no podía “esperar". Por ejemplo: los conciertos a colegios que segregan por sexo o el carácter evaluable de la asignatura de religión. Las iniciativas se registraron pero están paralizadas. ¿Por qué?

R. Las registramos porque entonces estaba paralizado todo el tema de la subcomisión, pero decidimos detenerlas para ser leales a las negociaciones ya que esas cuestiones están en el guion que vamos a abordar. No obstante, están ahí y se pueden activar en cualquier momento si esto se atasca. Cuando nos hemos sentado a negociar hemos sido serios. Digo esto porque, durante estos meses, el resto de grupos no han hecho lo mismo, pues han empezado a registrar iniciativas que sí han llegado a debatirse a pesar de que están dentro de lo que se va a abordar en el pacto. En concreto, las relativas al adoctrinamiento, la Alta Inspección Educativa, el MIR docente, los conciertos educativos… No sé a qué están jugando los grupos parlamentarios, desde luego, no a la lealtad de las negociaciones, pero allá cada uno con sus circunstancias.

P. ¿Son estas sus líneas rojas o todo es negociable?

R. Son nuestras posiciones y las mantenemos, claro. Por ejemplo, en relación a la programación de la oferta educativa, lo que no vamos a defender nunca es lo que defiende el PP, que es la libertad de elección del tipo de centro a demanda social. Respetamos la función y el trabajo que hacen los centros concertados, pero entendemos también que tienen una responsabilidad en el cumplimiento de los criterios de escolarización al igual que los centros públicos. Estamos radicalmente en contra del pago de cuotas, pues si un centro tiene un concierto tiene que garantizar la gratuidad. De no hacerlo, están excluyendo a cierto alumnado. Tampoco estamos de acuerdo con los cambios introducidos en la LOMCE, que prevé la posibilidad de ceder suelo público para construir centros concertados o crear zonas únicas de escolarización.

P. Una de las proposiciones incluía el blindaje a la oferta de plazas públicas y concertadas que decidan los gobiernos autonómicos. Sin embargo, en Aragón y la Comunitat Valenciana, donde gobierna su partido, los tribunales frenaron el recorte al número de aulas concertadas. ¿Mientras la LOMCE siga en vigor va a ser imposible que estos Ejecutivos cumplan con el compromiso de "reducir progresivamente los conciertos"?

R. Por eso decimos que se tiene que volver a un marco de racionalidad y por eso registramos esta proposición de ley porque creemos que las comunidades autónomas tienen que tener el control de sus recursos económicos. Hay que recordar que el PP había presentado previamente, en junio, otra iniciativa para ampliar lo que ya habían garantizado en la LOMCE a través de la petición de la libertad de elección de centro a demanda social, que supondría que cualquier familia que lo reclamara, en cualquier lugar de España, pudiera tener derecho a una plaza concertada. 

P. ¿Con qué partido está encontrando el PSOE más sintonía en la subcomisión?

R. Depende de cada punto que se aborde. Ha habido todo tipo de acuerdos, pues en la subcomisión la negociación es permanente. Nos hemos sentido a gusto con propuestas de ERC, de Unidos Podemos, de Ciudadanos… creo que no se puede hablar de bloques.

P. Se lo pregunto porque Unidos Podemos les acusa de haber ido "de la mano" del PP en la definición de qué mayorías requerirán las propuestas para ser aprobadas. 

R. Teniendo en cuenta nuestra experiencia de Gobierno y nuestra experiencia política por haber pasado más legislaturas en el Congreso, entendemos que si el objetivo es alcanzar un pacto de Estado para dar estabilidad al sistema educativo que tenga durabilidad tiene que tener unos consensos mayores que una mayoría simple. Si no, nos vamos a encontrar dentro de dos años con un nuevo escenario electoral que podría modificar todo el trabajo que se ha realizado durante un año en el Congreso. O le damos un carácter de seriedad o, francamente, ¿a qué estamos jugando? Entiendo que ellos tengan su estrategia política y me parece respetable, pero creo que una política de Estado como es la educación requiere unas mayorías más amplias para que lo que se está acordando ahora con mucho esfuerzo no pueda cambiar dentro de tres días. También es cierto que el escenario de la subcomisión tiene un hándicap importante, que es que no todos los grupos parlamentarios están participando. Por lo tanto, a veces el juego de las votaciones permite que haya propuestas que, si el PP no vota a favor, no salen. Pero eso no depende de la fórmula de los 3/5, sino de la falta de asistencia de determinados grupos parlamentarios.

P. ¿Qué grupos parlamentarios no están asistiendo?

R. A las sesiones estamos asistiendo los cuatro grandes [PP, PSOE, Unidos Podemos y Ciudadanos] y ERC, que ha empezado a asistir aunque no siempre participa en las votaciones. Falta el PNV, el PdeCat, el Grupo Mixto… Nosotros buscamos un encaje que no permitiera al PP tener el poder de veto, pero eso exige una seriedad en la asistencia por parte de todos que no existe. A nosotros no nos pueden recriminar el haber buscado un encaje para eliminar el poder de veto del PP, con el que no estábamos de acuerdo, pero con el que se garantiza una mayoría suficiente para que esto no pueda cambiar de un día para otro. 

P. ¿Le preocupa que España sea el sexto país de la UE con mayor segregación en las aulas por motivos socioeconómicos?

R. Me parece muy grave, especialmente porque el sistema educativo español siempre había sobresalido en el criterio de equidad. De la segregación social apenas se habla. En España tenemos cada vez más diferencias socioeconómicas y eso se traduce en las escuelas. Ese informe pone de manifiesto que es una realidad todo aquello que el PSOE viene denunciando en los últimos años respecto a la LOMCE y la política del tijeretazo en materia educativa. Ese informe también reveló que Madrid es la comunidad en la que hay más segregación por nivel socioeconómico, lo que es consecuencia de unas políticas que siempre hemos denunciado que serían demoledoras.

P. ¿Cómo se contrarresta esta situación?

R. Nosotros hemos defendido siempre las políticas de equidad e igualdad, que la política de becas ha sido básica para todos y que la escuela tiene que ser garantía del ascensor social. Un alumno, en el momento en el que entra en un centro, tiene que tener garantizada la atención a la diversidad, independientemente de la que sea; contar con profesores de apoyo si los necesita; con becas de comedor y para el material escolar... Y eso pasa por unas políticas de inclusión efectivas y realistas. También es imprescindible que ningún alumno pueda quedarse fuera de un centro porque le exijan una cuota, como ocurre en ciertos concertados.

P. ¿Por qué el PSOE defiende una medida que premia igual a ricos y pobres, sin progresividad, como es la gratuidad de la primera matrícula para todos los alumnos de las universidades públicas?

R. La medida supone la ampliación de un derecho, como ya existe en la sanidad, donde el derecho a la asistencia es independiente de la renta. Además, sólo se va a implantar en las universidades públicas y exige que el alumnado apruebe, pues solo será gratuita la primera matrícula. Esta propuesta la enmarcamos dentro de nuestra voluntad de avanzar hacia el modelo de sociedad que queremos, basada en el conocimiento, más desarrollada y preparada… y en el que la educación integral sea el eje principal.

Tras ocho meses de comparecencias de organizaciones educativas, sindicatos, académicos, expertos y ONG los grupos parlamentarios retomaron a mediados de enero las reuniones a puerta cerrada en el Congreso de los Diputados con las que pretenden alcanzar el primer pacto educativo de la democracia. El objetivo de gran parte de la oposición es que ese acuerdo ponga los cimientos de una nueva ley educativa y permita desterrar la reforma que el PP aprobó en solitario en 2013.

Pero no será fácil. Así lo cree, al menos, el portavoz de Educación de Unidos Podemos, Javier Sánchez Serna (Murcia, 1985), que critica al Partido Popular por no asumir "compromisos concretos" en materia de financiación y por cerrarse en banda a admitir la situación de "deterioro" que sufre la educación tras los años de recortes. Llama a unirse a las fuerzas progresistas para defender la enseñanza pública como columna vertebral del sistema, al tiempo que afea al PSOE haber ido "de la mano del PP" al aprobar el sistema de votación que determinará qué propuestas forman parte del dictamen que la subcomisión llevará al pleno de la Cámara. 

Sánchez Serna, que recibe a infoLibre en el Congreso de los Diputados, asumen que su grupo "no se puede ir de esa subcomisión permitiendo que la religión sea evaluable o que se sigan financiando con dinero público colegios del Opus Dei que segregan a niños y niñas en clase", y asegura que le preocupa especialmente que el hipotético pacto sea "sordo" a la necesidades de la sociedad y se rubrique sin contar con la comunidad educativa y las comunidades autónomas. 

PREGUNTA. El PP es el único grupo que no ha ofrecido ningún compromiso de financiación para empezar a debatir sobre el pacto educativo. ¿Una negociación así puede empezar sin el que el partido que sustenta al Gobierno ponga números encima de la mesa?

RESPUESTA. No sólo eso, es que el PP ha comenzado esta subcomisión sin reconocer ninguno de los problemas estructurales que tiene nuestro sistema educativo. De hecho, no se han aprobado ninguna de las propuestas de diagnóstico del grupo Unidos Podemos precisamente por el veto del PP, que no quiere que se incluya mención alguna al deterioro que ha tenido la educación pública debido a los recortes ni tampoco a la situación de infrafinanciación. Hay que recordar que tenemos una inversión en términos de PIB del 3,8% frente al 5,6% de la OCDE.

P. ¿Cuáles son las propuestas de Unidos Podemos en materia de financiación?

R. Entendemos que no se pueden revertir los 8.000 millones de euros de recortes desde 2010 sin aumentar la financiación a un 5% del PIB en 2020 y al 7% en 2024. Esto nos permitiría converger con los modelos educativos más exitosos de Europa como son el de Dinamarca o el de Finlandia. Además, creemos que el presupuesto del Ministerio de Educación tendría que aumentar de los 2.400 millones de euros actuales a 3.000 millones e incluir una serie de partidas que se distribuirían a las comunidades autónomas con carácter finalista para crear un fondo de infraestructuras para acabar con los barracones, asegurar el material escolar a todas las familias que lo necesiten y poner en marcha una red de escuelas infantiles (0-3 años).

P. Llevar la financiación al 5% del PIB en 2020 supondría una inversión de casi 15.000 millones de euros más respecto a lo que el Gobierno ha previsto en el plan de estabilidad presupuestaria que ha enviado a Bruselas. ¿Lo ve realmente factible?

R. Es factible que un Parlamento nacional decida su política económica y su política educativa. Y a esto se le llama democracia. Si acordamos que una de las vías para salir por arriba de la crisis es ser más ambiciosos en la educación y el Congreso, con los representantes que deciden todos los españoles, acuerda que se tiene que invertir más, por supuesto que el Gobierno tiene que ir a Bruselas a renegociar el plan de estabilidad. Creo que el Gobierno es consciente de que no se puede sacar adelante un pacto educativo con el compromiso del 3,7%. Sería imposible. Si realmente quieren darle credibilidad al pacto en un momento u otro tendrán que plantearse que hay que revisar ese plan de estabilidad.

P. ¿Hay líneas rojas para Unidos Podemos en esta negociación? ¿Cuáles son?

R. Quien ha empezado con demasiadas líneas rojas ha sido el PP, que no quiere ni reconocer la obviedad del deterioro que han causado los recortes. Lo que nosotros hemos dicho es que sin revertir los recortes o con la falta de recursos que actualmente padece nuestro sistema educativo va a ser muy difícil definir esto como un pacto que sirva para mejorar sustancialmente la educación para los próximos años. Hemos trabajado desde el primer día, hemos aportado nuestras propuestas, hemos acordado con otros grupos… pero el problema es que tenemos un método de pacto muy estrecho. Parece que el diseño estuviese hecho a la medida del Gobierno y de las necesidades del ministro Méndez de Vigo. Por ejemplo, nuestra propuesta de incluir la cuestión de laicismo como uno de los problemas del sistema que hay que resolver contó con el apoyo del PSOE y ERC. Por tanto, mayoría absoluta. Pero al no haber contado con el respaldo de los tres quintos de los diputados, que es el método que pactaron PP y PSOE, pues no se ha aprobado. Creemos que no es tanto las líneas rojas que pueda marcar un grupo u otro sino que este diseño de pacto ya empieza con algunas líneas rojas.

P. ¿Pero Unidos Podemos está dispuesto a dejar de lado cuestiones sensibles para su electorado (enseñanza de religión, papel de enseñanza concertada...) si hay acuerdo en otras áreas sustanciales como, por ejemplo, la financiación?

R. Podría haber acuerdo en unas cuestiones, pero no en otras. La financiación sí nos parece sustancial si va unida a la defensa de la enseñanza pública porque creemos que la educación tiene que ser un vehículo de equidad que garantice la igualdad de oportunidades. Es innegable que los recortes han afectado más a la educación pública, cuya financiación se ha reducido en 16 puntos mientras que los fondos para la concertada incluso han aumentado en época de crisis. Y esto ha afectado especialmente a los hijos de las familias que más necesitan que la educación equilibre las diferencias y las desigualdades. Por eso nosotros planteamos que no se tiene que desligar el tema de la financiación de la defensa de la educación pública, a la que queremos dar un nuevo valor e impulso.

P. ¿Quiere decir eso que ustedes van a estar en el pacto aunque mantenga el actual diseño de la materia confesional, que cuenta para la media? 

R. Sabemos que va a ser muy difícil llegar a un acuerdo con el PP en este tema, que con la LOMCE se plegó a todas las exigencias de la Conferencia Episcopal. Nuestra propuesta es que la educación tiene que ser laica, humanista y científica y que las cuestiones confesionales se tendrían que dar en las iglesias o, a lo sumo, fuera del horario escolar. Sabemos que hay un Concordato que habrá que abordar en su día y que a lo mejor excede de los trabajos de la subcomisión, pero nosotros sabemos que no nos podemos ir de esta subcomisión permitiendo que la religión sea evaluable. Tampoco podemos salir de esta subcomisión permitiendo que se sigan financiando con dinero público colegios el Opus Dei que segregan a niños y niñas en clase. 

P. ¿A pesar de todo cree que un mal acuerdo será mejor que ningún acuerdo? ¿Está Unidos Podemos dispuesto a suscribir un pacto que no recoja las principales reivindicaciones de la comunidad educativa?

R. Un pacto vacío es algo que desanimaría por enésima vez a la comunidad educativa. Después de un año de trabajos no puede ser que este pacto no se traduzca en la superación completa de la LOMCE, que es el compromiso que adquirimos al llegar al Congreso todos los partidos de la oposición. Lo digo con todas las letras: eso sería una estafa. Si tenemos que entrar, lo haremos en un pacto que tenga contenido. El problema es que el PP no ha planteado el mejor diseño para que este pacto sea real. 

P. ¿Por qué? 

R. Se está desarrollando en el Congreso, a puerta cerrada, con grupos a los que incluso les molesta que salga información a la prensa y al debate público... Tampoco hay un diseño territorial y, por tanto, no sabemos cómo vamos a integrar a las comunidades autónomas; ni un diseño social, pues el ministro Méndez de Vigo no tiene interlocución ni con los sindicatos, a los que dejó plantados en el tema de los interinos, ni con los estudiantes, con los que no se reúne. Eso lo estamos intentando solventar los grupos de la oposición, pero el PP está en una posición de máximos y ni quiere reconocer ni los diagnósticos más básicos, ni hace propuestas de financiación. Efectivamente va a ser difícil que nosotros estemos en la foto del pacto. Y los que estén a lo mejor tienen que explicar por qué están.

P. ¿Por qué siguen entonces en la subcomisión?

R. Puede que algunos grupos esperaran que nosotros nos levantáramos, pero creemos que solo por respeto a toda la comunidad educativa que ha participado en la subcomisión debemos estar presentes y, además, muy vigilantes. Queremos llevar sus propuestas y ver cómo se posiciona cada uno. Tenemos que estar atentos para evitar que algún partido, sólo con la intención de alcanzar un pacto, pueda presentar alguna medida incluso más lesiva. Y esto yo creo que sería un error.

P. ¿A qué partido y a qué medidas se refiere?

R. Por ejemplo, el PP planteó en la sesión del miércoles ligar la libertad de enseñanza a la creación a demanda de centros. Es decir, que si en algún pueblo una familia considera que no quiere llevar a sus hijos a la escuela pública, tendría casi el derecho de pedir un centro concertado. Sería ir incluso un paso más allá del concepto de demanda social que ya consagra la LOMCE. Los partidos progresistas de la Cámara tenemos el deber de seguir defendiendo que la red pública tiene que ser la columna vertebral del sistema educativo y que la red privada subvencionada, aunque siga existiendo, tiene que tener un carácter subsidiario y excepcional. Por ejemplo, nosotros vamos a proponer que en aquellos sitios donde se haya cerrado una sola aula pública no se pueda abrir un centro concertado.

P. Entiendo que cuenta para ello con los partidos progresistas. ¿Cuál es la sintonía entre ustedes?

R. Esa era nuestra idea inicial y por eso plantemos un método que era aprobar las propuestas con mayoría absoluta, lo que permitía que algunas medidas de este calado pudieran ser lideradas por Unidos Podemos y por el PSOE. Pero la metodología ha sido otra porque el PSOE decidió ir de la mano del PP, lo que ha estrechado las opciones del pacto. Aun así, esperamos que el PSOE no siga yendo de la mano del PP en cuestiones que tienen que ver con el laicismo, con recuperar los programas de atención a la diversidad, con la financiación, con la defensa de la red pública... 

P. ¿De qué no se está hablando en la elaboración del pacto?

R. Creo que más que una temática concreta es un problema de diseño. Está siendo un debate muy cerrado. Tenemos un guion como muchos temas, pero no sé hasta qué punto ese debate está realmente conectando con los problemas y las inquietudes de las familias, de la comunidad educativa, de la opinión pública... El problema es que sea sordo a las necesidades de la sociedad. El pacto educativo no puede ser una LOMCE 2.0, no puede hacerse de espaldas a la sociedad y sin contar con la comunidad educativa.

P. ¿No hubo margen para cambiar ese diseño?

R. Es que el diseño le corresponde al ministro de Educación. Tenemos un problema con Méndez de Vigo porque que está mucho más cómodo siendo portavoz del Gobierno que ministro de Educación. Como no quiere ejercer de ministro, lo que hizo fue delegar en el Congreso. Pero es que un pacto del Congreso luego se tiene que integrar a nivel territorial, a través de una negociación con las comunidades autónomas; y también a nivel social, pero no hay ningún foro para ello. El ministro puede decir que tiene la voluntad de alcanzar un pacto educativo, pero nosotros sospechamos que de lo que tiene voluntad realmente es de darle un mayor margen de tiempo a la LOMCE y de marear la perdiz sin asumir compromisos concretos. 

P. ¿Ve posibilidades de derogar la LOMCE en esta legislatura?

R. Veo pocas, aunque depende de cuando sean las elecciones generales. La subcomisión tiene que hacer un dictamen de conclusiones que pasaría a la Cámara en mayo y después correspondería al Gobierno redactar el anteproyecto de una nueva ley, lo que con seguridad no estará hasta otoño. Después habría que seguir el trámite parlamentario, así que iría todo bastante justo. Creo que año y medio sería tiempo suficiente si realmente hubiera voluntad de acuerdo. Si alguien pide seis meses más de prórroga nosotros nos negaremos. 

P. ¿Cree que hay un problema en la formación del profesorado?

R. Es mejorable, lo que también tiene que ver con el hecho de que la partida de formación del profesorado está en mínimos históricos por los recortes del Gobierno del PP. No obstante, no creo que ese sea el problema fundamental, sino el continuo deterioro de las plantillas, con 25.000 docentes menos en estos años de crisis; el aumento de la carga de trabajo; la campaña de desprestigio de la escuela pública por parte del Gobierno… Por otro lado, a veces se pone demasiado el acento en la formación inicial de los profesores jóvenes, pero no en la formación continuada de los docentes más mayores, que suponen la mayoría de nuestra plantilla y que muchas veces se ven abandonados por la Administración y cuando no maltratados con tareas muy burocráticas y con cada vez menos tiempo para atender al proceso de enseñanza y a las necesidades de sus alumnos.

P. ¿Qué le parece la idea de MIR educativo para acceder a la docencia que el Gobierno quiere incluir en los próximos Presupuestos?

R. Por ahora está muy poco concretada, pero creo que parte de una cierta trampa, que es decir que un profesor es como un cirujano, cuando a un cirujano no se le pone el primer día en un quirófano solo, sin recursos, para operar. Y esto es lo que te pasa cuando eres profesor. Es una cuestión de recursos, no de llamar a la formación inicial MIR.

Es un anuncio muy vistoso, pero que tiene poca concreción. Nosotros decimos que la formación inicial del profesorado es importante y que uno cuando entra de interino quizá tenga que tener unas prácticas tutorizadas, pero eso no se soluciona con un sistema de doble oposición como el que tienen los médicos, ni escalando salarios… Cuando el Gobierno tendría que estar hablando de financiación y reconociendo que los profesores han sido los que han sacado el sistema educativo adelante en los momentos más duros de la crisis, da la vuelta al diagnóstico y dice que el problema es que los profesores no tienen formación. Eso nos parece tramposo.

P. ¿Está de acuerdo con la propuesta del PSOE sobre la gratuidad de la primera matrícula para todos los alumnos de las universidades públicas, independientemente de su renta, como ya se aplica en Andalucía?

R. Es una propuesta que nosotros llevábamos en nuestro programa y que si el PSOE quiere abordar ahora, bienvenida sea. Tampoco a la gente se pide el nivel de renta para atenderla en un centro de salud. Creemos que tiene que ver con la universalización y gratuidad de la educación, que es un principio que tiene que ir muy ligado a tener universidades y colegios públicos. Eso sí se tiene que financiar con impuestos progresivos, de forma que si uno gana más tiene que aportar más. Creo que después de este pacto tendríamos que abordar los grandes problemas que tiene la Universidad, principalmente la cuestión de las tasas.

El supuesto "adoctrinamiento político" en las aulas y las críticas a los libros de texto con los que estudian los alumnos catalanes emergieron hace unos meses en medio de la tensión derivada del pulso independentista en Cataluña. Sectores de la población alimentaron un debate que tuvo un gran eco en los medios de comunicación y que llegó incluso al Congreso de los Diputados a través de varias iniciativas del PP y Ciudadanos. "¿Vamos a seguir mirando hacia otro lado y que el nacionalismo se apodere (...) de un espacio civil sagrado, como es la educación?", llegó a decir el líder de la formación naranja, Albert Rivera, desde la tribuna del Parlamento. 

Más allá de las valoraciones políticas son los datos oficiales los que ponen en contexto esta realidad. Desde 2010, fecha en la que el soberanismo sitúa el punto de inflexión que disparó la indignación de parte de la sociedad catalana tras la sentencia que recortó el Estatut, se han presentado ante la Alta Inspección Educativa de Cataluña un total de 428 denuncias por supuestos actos de adoctrinamiento en centros educativos sostenidos con fondos públicos. Estos datos han sido facilitados a infoLibre por el Ministerio de Educación a través del Portal de Transparencia. El número de alumnos matriculados en centros públicos y concertados supera el millón. 

Estas 428 denuncias "han derivado" en tres requerimientos que el Ministerio de Educación, a través de la Alta Inspección Educativa de Cataluña, envió a la Generalitat entre el 27 de septiembre y el 27 de octubre de 2017. El departamento que dirige Iñigo Méndez de Vigo reclamó a la administración catalana que depurara responsabilidades sobre determinados actos en los que se habría fomentado el "rechazo hacia España" utilizando el horario lectivo para, presuntamente, "realizar actividades cargadas de ideología política".

Estos datos evidencian, por tanto, que la actuación del Gobierno central sobre estos supuestos actos de adoctrinamiento se ciñe a la fase final del procésprocés independentista. De hecho, los citados requerimientos recogen casos de centros educativos en los que los alumnos acudieron en horario lectivo a movilizaciones convocadas para protestar por la operación de la Guardia Civil contra los máximos responsables operativos del referéndum que tuvo lugar el 20 de septiembre, denuncias de agentes de la Guardia Civil y de la Policía Nacional que aseguran que sus hijos habían sido víctimas de acoso escolar tras el 1-O o actos para reclamar la libertad de los Jordis. 

infoLibre consultó este miércoles al Ministerio de Educación si tenía constancia de que la Generalitat haya restaurado los derechos conculcados y depurado responsabilidades, pero no obtuvo respuesta. Precisamente este jueves seis profesores del instituto El Palau del municipio de Sant Andreu de la Barca, en la provincia de Barcelona, comparecieron ante la fiscalía por los comentarios contra la Guardia Civil que supuestamente hicieron al día siguiente de las cargas policiales del 1-O. Todos ellos alegaron que fueron los alumnos los que pidieron realizar ese debate en clase.

La mayor parte de la comunidad educativa catalana ha negado que en sus aulas haya adoctrinamiento político. Su máximo órgano de representación, el Consejo Escolar de Cataluña –del que forman parte miembros de las administraciones locales y autonómicas, sindicatos, AMPA, patronales de las escuelas privadas, entidades educativas, universidades y patronales empresariales– criticó en un comunicado las "mentiras" y "acusaciones infundadas" de aquellos que, sostienen, "no pueden aceptar la solidez del sistema educativo" cuyo objetivo "es seguir construyendo una escuela de calidad, con pasión y espíritu crítico".

En contraposición, organizaciones como la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), creada en 2014 con el objetivo de promover el bilingüismo y del trilingüismo y defender la "neutralidad política e ideológica" en los centros educativos, sí sostienen que los "hechos puntuales" denunciados en relación al referéndum del 1-O evidencian que existe adoctrinamiento en las escuelas catalanas. "Esta situación es consecuencia del perfil nacionalista catalán de las direcciones de los centros, las Ampas, los sindicatos de docentes, los consejos escolares...", señaló recientemente a este periódico su presidenta, Ana Losada.

Libros de texto

Por otro lado, el pasado 18 de mayo, el secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, anunció que había reclamado a la Alta Inspección Educativa de Cataluña un informe "detallado y urgente" sobre los libros de texto con los que estudian los alumnos catalanes. El objetivo era determinar si se estaba vulnerando o no la normativa y si los manuales carecen de "rigor histórico". El número dos de Educación dijo entonces que el trabajo estaría disponible "en breves días". Sin embargo, han pasado siete meses y no hay novedades, tal y como confirma un portavoz del ministerio. 

El origen de la investigación no está en ninguna denuncia presentada por familias de alumnos, pues según la información facilitada por el Ministerio de Educación a través Portal de Transparencia, al menos desde 2010, no se ha producido ninguna. Educación se basó en un informe [consultar aquí] de la asociación de profesores Acció per a la Millora de l’Ensenyament Secundari (AMES), que defiende que el "adoctrinamiento" en las aulas catalanas comenzó en la época en la que Jordi Pujol era president de la Generalitat (1980-2003). 

Este colectivo, tras analizar 14 manuales de la asignatura de Conocimiento del Medio de 5º y 6º de primaria (alumnos de once y doce años) de siete editoriales determinó que los contenidos que fija el Gobierno central se han reducido tanto que se dificulta su adquisición y criticó que en algunos de ellos se diga que la ley principal de Cataluña es el Estatuto de Autonomía o que la parte de historia se presente como un constante enfrentamiento entre España y Cataluña al tiempo que se hacen alusiones a la inexistente "corona catalanoaragonesa".

El documento también cuestiona que la falta de referencias a la monarquía, la Constitución, el Gobierno de España u otras estructuras del Estado "favorece que los alumnos catalanes no adquieran la identidad española" y que "no se sientan españoles, sino sólo catalanes". O que se ensalcen "en exceso" las "diferencias entre los catalanes y los ciudadanos del resto de España, mientras que se reduce o se ignora lo que los une".

No obstante, entre los aspectos criticados de los libros también hay cuestiones de carácter valorativo. Por ejemplo, AMES critica que se presente a la II República "de forma excesivamente favorable"; que se utilice la denominación Estado para referirse a España, lo que lleva a los alumnos a "desconocer que existe una realidad que se llama España"; o que se diga que el Estatuto de Autonomía de Cataluña de 1979 recuperó el uso público de la lengua catalana, lo que da a entender "que antes estaba prohibido hablar en catalán".

Al igual que ocurre con los supuestos casos de adoctrinamiento o con el modelo de inmersión lingüística, gran parte de la comunidad educativa entiende que este cuestionamiento de los libros de texto no se basa en criterios ni pedagógicos ni sociales, sino meramente partidistas y con fines de desestabilización política. 

El sistema educativo español ha pedido un total de 6.293 docentes en los últimos cinco años, a una media de tres al día, según consta en el último informe del curso 2015/2016 que ha tomado en consideración este martes el Consejo Escolar del Estado y cuyos resultados analiza CSIF en un comunicado recogido por Europa Press.

Este sindicato, el más representativo en las administraciones públicas, alarma sobre el "retroceso" que se ha producido en el sistema educativo durante el último lustro, mientras los profesores descendían y aumentaban en 364.045 los alumnos (7.747.253 alumnos del curso 2010-2011, frente a los 8.111.298 del último informe).

El Presidente del Sector Nacional de Educación de CSIF, Mario Gutiérrez, ha manifestado en el Pleno del Consejo Escolar la necesidad de avanzar en Educación a través de un Pacto de Estado que establezca los niveles de calidad que debe reflejar el sistema, que reduzca las diferencias entre comunidades autónomas, que sitúe la inversión en Educación en los niveles recomendados por la OCDE y que tenga en cuenta al profesorado, a través de un Estatuto Docente que dignifique su labor.

"Constatamos que la inversión en educación en el conjunto de las administraciones educativas (datos cerrados a 2016 por parte del propio Ministerio de Educación) se sitúa en los 36.185 millones de euros, cifra que si bien es levemente superior a la del año anterior, nos coloca en el nivel presupuestario de 2010. Es decir, hemos perdido 6 años", dice el sindicato.

Sobre este asunto, llama además la atención "sobre las brutales diferencias en la inversión que se producen entre comunidades autónomas". País Vasco (comunidad que lidera el ranking en la inversión) destina 8.976 euros por alumno a la educación, más del doble que Madrid (4.443), que está a la cola.

En el resto de autonomías, el gasto público por alumno es el siguiente: Andalucía (4.510), Aragón (5.372), Asturias (6.435), Islas Baleares (5.592), Canarias (5.017), Cantabria (6.539), Castilla y León (5.981), Castilla-La Mancha (4.591), Cataluña (4.746), Comunidad Valenciana (4.995), Extremadura (5.881), Galicia (6.241), Región de Murcia (4.841), Navarra (6.866) y La Rioja (5.649), según informa CSIF.

Para la Central Sindical, esta situación rompe el principio de equidad e igualdad de oportunidades que marca la Constitución Española y, por tanto, el posible Pacto de Estado por la Educación para cuya consecución ha pedido el ministro Íñigo Méndez de Vigo un informe al Consejo Escolar del Estado, "debe favorecer la eliminación de estas desigualdades".

La tensión derivada del pulso independentista en Cataluña ha llegado a las escuelas. El Ministerio de Educación, a través de la Alta Inspección Educativa, envió a la Generalitat los días 27 de septiembre y 6 de octubre sendos requerimientos para que depure responsabilidades sobre 24 supuestos actos de "adoctrinamiento en las aulas" en los que se habría fomentado el "rechazo hacia España" utilizando el horario lectivo para, presuntamente, "realizar actividades cargadas de ideología política". Este curso hay matriculados en Cataluña un total de 1.003.619 alumnos en 3.503 centros educativos públicos y concertados. 

En un comunicado difundido el pasado lunes, la consejería de Enseñanza habla de "campaña orquestada" y asegura que la escuela catalana "está íntimamente ligada a su realidad social y es por eso que debe atender las inquietudes de sus alumnos cuando la sociedad de su entorno vive episodios traumáticos". También sostiene que "atacar" a la profesionalidad de los docentes es "injuriar" e "intentar atemorizarlos para que ejerzan la autocensura en todo aquello que pueda perjudicar los intereses de quien los injuria". 

El primero de los requerimientos de Educación recoge los casos de una docena de centros de educativos, la mayoría de ellos institutos, en los que los alumnos acudieron en horario lectivo a las movilizaciones convocadas para protestar por la operación de la Guardia Civil contra los máximos responsables operativos de referéndum que tuvo lugar el 20 de septiembre. Educación cita los casos de tres institutos de Olot (Girona), donde los equipos directivos pidieron autorización a las familias para que los menores se manifestaran; el del IES Lluis de Peguera de Manresa (Barcelona), donde los estudiantes se concentraron junto a sus profesores; o el del IES Bisbe Sivilla de Calella (Barcelona), donde se colocaron urnas en las escaleras y en el patio para que los menores simularan votaciones junto a los docentes. 

El ministerio, tras constatar que las denuncias se habían incrementado de forma exponencial tras el 1-O y las cargas policiales, envió un segundo requerimiento a la Generalitat el 6 de octubre. En ese documento se hace eco de otra docena de incidentes, entre los que hay varias denuncias de agentes de la Guardia Civil y de la Policía Nacional que aseguran que sus hijos están siendo víctimas de acoso escolar. También aparece el caso de la jesuita Escola del Clot, ubicada en Barcelona, donde se escenificó un cuento para niños de 7 años donde se presenta un "final feliz" consistente en que "se mata al rey y a los policías malos"; o el del colegio Albert Vives, en La Seu d'Urgell (Lleida), donde una madre denunció que la profesora de su hijo les dijo que los guardias civiles y los policías "son malos" y que los "únicos buenos" son los mossos.

En las últimas semanas políticos como el líder del PP en Cataluña, Xavier García Albiol, exdirigentes socialistas como Alfonso Guerra o José Bono han avivado el debate asegurado que en las escuelas catalana se educa en el "odio a España". De hecho, el Govern estudia emprender acciones judiciales contra ellos. Ciudadanos también puso el foco en esta cuestión en el Congreso a través de una moción contra el "adoctrinamiento" en las aulas y una proposición de ley para que la Alta Inspección Educativa inspeccione de oficio los centros educativos para "garantizar la neutralidad ideológica y política" y que se respetan los "derechos lingüísticos". Ambas iniciativas fueron rechazadas. 

Reacción de la comunidad educativa 

infoLibre reclamó el pasado miércoles al Ministerio de Educación información sobre cuántas denuncias se habían presentado ante la Alta Inspección Educativa en relación a supuestos procesos de "adoctrinamiento" de alumnos en centros educativos sostenidos con fondos públicos de Cataluña desde 2010, así como sobre en cuantas ocasiones esta institución había actuado de oficio en relación a este asunto, pero no obtuvo respuesta. Por lo tanto, no es posible hacer un análisis cuantitativo de la cuestión ni determinar si tiene alcance más allá de este momento de grave crisis institucional y tensión social. 

Lo cierto es que, en los últimos días, la mayor parte de la comunidad educativa catalana ha negado que en sus aulas haya adoctrinamiento político. De hecho, su máximo órgano de representación, el Consejo Escolar de Cataluña –donde están representados miembros de las administraciones locales y autonómicas, sindicatos, AMPA, patronales de las escuelas privadas, entidades educativas, universidades y patronales empresariales– ha criticado en un comunicado las "mentiras" y "acusaciones infundadas" de aquellos que, sostienen, "no pueden aceptar la solidez del sistema educativo es seguir construyendo una escuela de calidad, con pasión y espíritu crítico". 

Desde la Fapac, la federación que agrupa al 76% de las asociaciones de padres de alumnos catalanes, también creen que estos incidentes no son ni generalizados ni sostenidos en el tiempo. "Nosotros estamos en 2.294 centros educativos de Cataluña y no hemos recibido ninguna queja. De ser así nos habrían llegado de alguna u otra forma y lo habríamos denunciado porque defendemos a todas las familias", señala Montse Conejo, su presidenta.  

Los sindicatos con mayor representación en el cuerpo docente público también han reaccionado a estas acusaciones. El mayoritario USTEC ha mostrado su indignación por los requerimientos del Ministerio de Educación y ha señalado que "adoctrinar es hacer ciudadanos que no sean críticos con los pensamientos, normas y enseñanzas". "Nosotros educamos en derechos, en valores y no podemos separar nuestro trabajo de la realidad que vive nuestro país. De otra forma no podríamos ejercer nuestra profesión, negaríamos nuestra función irrenunciable de dar elementos al alumnado para conformarse su propia cosmovisión, sus opiniones, su ideología", asegura el sindicato en un comunicado.

La segunda fuerza sindical del sector, CCOO, también rechaza que exista un adoctrinamiento sistemático. "No negamos que se hayan podido producir acciones puntuales lamentables en un momento de tensión, pero no es algo generalizado. Si hay denuncias, las autoridades educativas deben investigarlas", señala Manel Pulido, profesor de Secundaria y secretario general de la federación de Educación de CCOO en Cataluña. Pulido reclama que no se criminalice a toda la comunidad docente, formada por alrededor de 75.000 maestros y profesores en la pública y otros 25.000 en la concertada. 

Desestabilización política 

En contraposición, organizaciones como la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), creada en 2014 con el objetivo de promover y difundir las ventajas del bilingüismo y del trilingüismo y defender la "neutralidad política e ideológica" en los centros educativos, sí sostienen que los "hechos puntuales" denunciados en relación al referéndum del 1-O evidencian que existe adoctrinamiento en las escuelas catalanas. "Esta situación es consecuencia del perfil nacionalista catalán de las direcciones de los centros, las ampas, los sindicatos de docentes, los consejos escolares...", señala Ana Losada, presidenta de la AEB. 

¿Pero es esta realmente una situación sostenida en el tiempo? Losada, que también es miembro de la plataforma antiindependentista Sociedad Civil Catalana (SCC), señala que en los últimos años a la AEB sí han llegado "puntualmente" quejas por supuesto adoctrinamiento aunque han recomendado a las familias que acudieran directamente a la Alta Inspección Educativa porque el colectivo ha estado centrado en denunciar el "acoso" a las familias que han reclamado más asignaturas impartidas en castellano, cuestión sobre la que ha documentado 33 casos: 30 en Castelldefels (Barcelona) y otros tres en Balaguer (Lleida), Mataró y San Cugat del Vallés, ambos en Barcelona.

Los casos denunciados por la AEB guardan relación con los cinco autos del TSJ de Cataluña que, en 2014, instaron a los directores de cinco centros educativos a fijar un 25% del horario lectivo en castellano para garantizar su presencia mínima como lengua vehicular. Es decir, a incluir una asignatura o materia troncal en castellano aparte de lengua y literatura, que es la única que se imparte en lengua castellana en la mayoría de colegios e institutos catalanes. 

La lingüista Mercè Vilarrubias, que es muy crítica con un modelo escolar que califica de "monolingüe", cree que los incidentes que han tenido lugar en escuelas catalanas en relación al 1-O tienen que ver con el hecho de que, desde los años noventa, el sistema educativo de la comunidad, que es muy complejo, "se ha puesto al servicio del proyecto político nacionalista". Vilarrubias ejemplifica este hecho en la entrega simbólica de llaves que un centenar de directores y responsables de los centros elegidos para votar le entregaron al president Puigdemont tres días antes del referéndum. 

Pulido, de CCOO, sí admite que hay zonas de Cataluña donde los profesores son más nacionalistas porque, señala, la escuela es "un reflejo de la sociedad". "En los centros educativos tiene que haber pluralidad ideológica. Buscar la uniformidad es imposible y peligroso", añade. No obstante, niega que esta cuestión suponga un "conflicto real" en la sociedad catalana. E insiste en que lo realmente grave han sido los recortes presupuestarios de los últimos años, que sólo han empezado a revertirse a partir de este curso.

Más allá de los hechos concretos, que pueden ser importantes aunque cuantitavamente poco significativos, sí parece generalizada la sensación en algunos sectores de que, con esta cuestión, se ha jugado más a la desestabilización política que a la preocupación sincera por lo que ocurre en las escuelas de Cataluña. Lo cree así Montse Conejo, de la Fapac, que denuncia la "utilización" de los menores como arma arrojadiza política. También Pulido, que cree que detrás de estas críticas hay motivos ideológicos y no pedagógicos. 

Miquel Strubell, que fue jefe de los servicios de normalización de la Dirección General de Política Lingüística de la Generalitat de Calaluña, va más allá y señala que hay una "hipersensibilidad" en los sectores no independentistas con el objetivo de "señalar" a los docentes de Cataluña –de los que apunta que la mayoría no tienen origen catalán– con el objetivo "ideológico" de "atacar" a Cataluña a través de su sistema educativo. 

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Este artículo forma parte de una serie sobre el sistema educativo catalán. Las próximas entregas, que se publicarán el martes 24 y el miércoles 25 de octubre, versarán sobre el modelo de inmersión lingüística y sobre la polémica generada en torno a los libros de texto con los que estudian los alumnos catalanes. inmersión lingüísticalibros de texto

253 plazas de profesores han quedado vacantes en Castilla-La Mancha casi un mes después del inicio del curso, por lo que hay centros en los que los alumnos no reciben clases de determinadas asignaturas. El motivo es la reducción de horas lectivas de muchos puestos de 21 horas semanales hasta 20 o incluso 18 horas, que se aprobó en los Presupuestos autonómicos a pocos días del inicio del curso.

El director general de Recursos Humanos de la Consejería de Educación, Antonio Serrano, precisa que la cifra se debe tanto a las vacantes desde el principio del curso como a las bajas sin cubrir, y achaca este problema al "descomunal" rechazo de los interinos a las ofertas de cubrir plaza. "Este curso se han producido en torno a 500 renuncias", detalla Serrano, y añade que esta situación ha llegado "al punto de que hasta cuatro personas han renunciado al mismo puesto".  

Desde ANPE, el sindicato mayoritario de los docentes, apuntan que "el problema comienza en septiembre de 2016, cuando se agota la bolsa de interinos". Según su presidente provincial en Toledo, Julio César Casarrubios, critica que la Consejería "no ha hecho nada" desde entonces. "Hay chicos de selectividad que siguen sin profesor", añade. Casarrubios achaca la actual dificultad a que "los profesores ya están trabajando en otras zonas".

Casarrubios recuerda que desde su sindicato advirtieron hace un año de que había que ampliar la bolsa de interinos de manera extraordinaria, pero desde la Consejería apostillan que "el 29 de marzo se amplió la bolsa", y achacan que se haya agotado de nuevo a que "los interinos pueden renunciar a un puesto inferior a media jornada". 

El presidente autonómico de Educación de CSI-F, José Antonio Ranz, reconoce que "podría haberse evitado con mejor planificación", por ejemplo si la Junta "no hubiera dado tantas medias jornadas, el 42,5% de las plazas" el pasado 28 de agosto. "Para el 5 de septiembre, las listas estaban agotadas", recuerda. 

Resuelto en "dos semanas máximo"

Antonio Serrano admite que "los sindicatos llevan la razón en parte", pero advierte de que "las convocatorias extraordinarias de plazas no son la solución". Para resolver cuanto antes el problema, Educación ha organizado un acto este miércoles en Toledo, en el que convocan a docentes que tienen competencias, pero están en la bolsa de otra especialidad, para que cubran estos puestos.

"Esperamos que en dos semanas como máximo el problema esté en su mínima expresión", adelanta Serrano, aunque advierte de que "no puede obligar" a los docentes a aceptar los puestos. No obstante, recuerda que una de las soluciones a largo plazo pasa por "convocar oposiciones", pero reconoce que esto no tendrá lugar, como mínimo, "hasta el año que viene". 

Desde los sindicatos coinciden en que el problema puede quedar resuelto en cuestión de semanas. El presidente de CSI-F reconoce que con la convocatoria de este acto "el asunto puede quedar resuelto", y es que "el sindicato está recibiendo llamadas de docentes de Andalucía y Castilla y León, entre otras regiones, que quieren apuntarse". 

Reformar la normativa de interinos

Ranz, no obstante, apunta a que hay que reformar la normativa de interinos en la región y alude a un pacto en este que los sindicatos están a punto de alcanzar con la Consejería. "Si se cumple, va a paliar mucho el problema de las renuncias", asegura, y adelanta una de las medidas: que los interinos que suspendan las oposiciones pasen a una "bolsa extraordinaria".

El director de Recursos Humanos de Educación coincide en la necesidad de la reforma: "Hace falta una nueva orden de interinos que regule entradas y salidas del sistema". Asegura que el pacto con los sindicatos en este sentido está "muy avanzado", y adelanta que retomarán la negociación "en octubre". "No hemos firmado nada aún porque el pacto no entraría en vigor hasta las próximas oposiciones", concluye.

El magistrado titular del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo número 11 de Madrid ha reconocido el derecho de un profesor interino adscrito a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid a que esa administración le abone el salario correspondiente a cuatro veranos en los que le envió al paro a pesar de haber cubierto una plaza vacante durante esos cursos. También a que ese periodo estival le cuente en su antigüedad. 

En la sentencia, fechada el 30 de mayo de 2017, el juez manifiesta que la actuación de la consejería de cesarle los días 30 de junio y nombrarle nuevamente en septiembre supone una clara discriminación con respecto a los docentes que ya son funcionarios de carrera, pues ambos ejercen funciones similares durante los mismos periodos escolares.

El fallo, que no es firme, será recurrido al Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad de Madrid (TSJM) por la Consejería de Educación madrileña, tal y como confirma un portavoz a preguntas de infoLibre. De hecho, el departamento que dirige Rafael Van Grieken se servirá en su recurso de los argumentos de otro juzgado de Madrid, el número 17 de lo Contencioso-Administrativo, que ya ha desestimado 273 demandas similares a la este docente.

Este último juzgado dictó el 19 de junio de 2015 una sentencia por la que reconocía a otra profesora el derecho a cobrar un verano y a que ese periodo se le tuviera en cuenta en su antigüedad. Pero esa resolución, que era irrecurrible, fue dictada por un juez sustituto, Damalcio Martín Castro. Cuando regresó su titular, Belén Maqueda Pérez de Acevedo, esta cambió el criterio y rechazó todas las extensiones de sentencia planteadas por CCOO, según explica Isabel Galvín, secretaria general de Enseñanza del sindicato en Madrid.

Ahora, sin embargo, la reciente sentencia del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo número 11 de Madrid sí puede ser recurrida en apelación ante el TSJM. A juicio de Galvín, una ratificación de este fallo por parte del tribunal superior "abriría una vía importante de cara a recuperar retribuciones y derechos perdidos por la supresión del cobro de los meses de verano". No obstante, aunque dice la que sentencia es "una buena noticia" pide mantener la "prudencia" hasta que se pronuncie el tribunal superior. 

Recorte

Hasta 2011, la tónica general era que los contratos de los docentes que firmaban al inicio del curso para cubrir una plaza vacante en colegios o institutos se alargaran hasta el 31 de agosto. Es decir, durante todo el curso escolar. De esa forma seguían cobrando normalmente los meses de julio y agosto. Para los interinos sustitutos había establecido un baremo y si habían trabajado más de determinados meses durante el curso –lo mínimo, 5,5 meses– también cobraban en verano. Pero el retroceso en los derechos laborales de los docentes interinos comenzó a generalizarse en 2012. Ese año, bajo el argumento de que era necesario reducir el presupuesto, la mayoría de las comunidades comenzaron a recortar el cobro de sus retribuciones en verano.

Actualmente, la situación se ha revertido, al menos parcialmente, en casi todas las comunidades donde cobran, como mínimo, los que han trabajado el curso completo. De hecho, Castilla- La Mancha, donde gobierna el PSOE, es la única comunidad que no pagará este 2017 los meses de verano a ninguno de sus 4.300 interinos, tal y como confirma un portavoz oficial. Mantener en nómina en julio y agosto a estos profesionales tendría un coste aproximado de 26 millones de euros. Los sindicatos señalan que estos docentes son "discriminados económica y administrativamente" porque, además de no cobrar, tampoco se les reconoce el tiempo de servicio durante esos dos meses.

Por otro lado, teniendo en cuenta que las situaciones de partida eran diferentes –el mínimo de días trabajados para generar este derecho no está unificado– los recortes de los últimos años han generado un sistema todavía más desigual que todavía persiste. Un ejemplo: un interino en Asturias puede cobrar julio y agosto habiendo trabajado 5,5 meses y otro de Castilla-La Mancha puede irse al paro habiendo trabajado todo el curso. 

En la Comunidad de Madrid –que el verano pasado tampoco abonó el verano a sus interinos– el Ejecutivo regional y los sindicatos CCOO, ANPE, CSIF y UGT llegaron a un acuerdo para ir recuperando este derecho. A partir de 2017 lo cobrarán los que hayan trabajado más de nueve meses durante un curso. El año siguiente, quienes hayan trabajado al menos siete meses; y en 2019, al menos cinco y medio. La cifra de docentes que se beneficiarán de este acuerdo ya este verano y el coste que tendrá abonarles el salario no se conocerá hasta que acabe el mes de junio, tal y como confirma un portavoz de la consejería madrileña.  

En Murcia, donde tampoco hubo retribución para ninguno de los interinos el verano pasado, sí lo habrá este. A los 2.000 que durante este curso han ocupado una vacante completa se les ha hecho un contrato hasta el 31 de agosto y, por tanto, no verán interrumpidos sus contratos. Para los que han trabajado menos de los 255 días estipulados se les pagarán las vacaciones que les corresponden por los días trabajados.

La Federación de Educación de CCOO ha presentado las 26 primeras reclamaciones por indemnización a consecuencia de los ceses de interinos docentes por valor de alrededor de 350.000 euros, informa Europa Press.

Así ha informado el sindicato en un comunicado en el que también detalla que 26 afiliados de CCOO han reclamado a la Conselleria de Educación de las Islas Baleares estas indemnizaciones y añade que, entre los próximos meses de enero y marzo, continuará formalizando estas reclamaciones de manera gratuita para sus afiliados.

El sindicato recuerda que una sentencia europea reconoce el derecho a indemnización por despido, cese o finalización de contrato del personal interino a razón de 20 días por año trabajado. Por ello, CCOO, participante del acuerdo conseguido en el año 1999 por la Confederación Europea de Sindicatos a través del cual se equiparan los derechos de los trabajadores fijos y temporales, ha asegurado que "continuará defendiendo este principio ante los tribunales españoles".

En el marco de esta campaña, CCOO pretende conseguir mayor estabilidad laboral y que la Conselleria de Educación y Universidad saque tantas plazas a oposiciones como sean necesarias, mientras que los actuales interinos docentes no sean cesados a 30 de junio y puedan cobrar en verano, algo que "el decreto 5/2012 les niega".

El profundo malestar de gran parte de la comunidad educativa por la política seguida por el Partido Popular en este ámbito, los recortes económicos, altas tasas de fracaso escolar o los pobres resultados en las clasificaciones internacionales han revalorizado la necesidad de un gran pacto político por la educación. No parece que vaya a ser fácil, pero los expertos consultados por infoLibre coinciden en que este es un acuerdo necesario en la apuesta por frenar el abandono escolar y mejorar la calidad. 

El pacto no será la panacea, pero las fuentes consultadas creen que, para que sea útil, se deberían debatir cuestiones clave como la financiación, la formación del profesorado y su reconocimiento como elemento clave para mejorar el sistema, las evaluaciones externas, la necesidad de fomentar el sentido educativo de la etapa de infantil... Aunque son temas que, tradicionalmente, han generado conflicto y en los que las posibilidades de acuerdo son escasas, los analistas consideran que también es necesario abordar temas como el papel de la religión en las aulas, el régimen de financiación de la escuela concertada o la vertebración del sistema en el Estado de las autonomías y la política lingüística. 

La financiación será, sin duda, un tema clave. Es importante destacar que el pacto se va a intentar erigir sobre un sistema fuertemente mermado económicamente. Los recortes de los últimos seis años han hecho perder al sistema educativo 7.300 millones de euros de inversión y hasta 33.000 profesionales. El informe Panorama de la Educación 2016: Indicadores de la OCDE [PDF en inglés, aquí] alertó de que el gasto educativo español está por debajo de la media de los 35 países más industrializados. 

La perspectiva de futuro no es mucho mejor. Los últimos datos del Ministerio de Educación [ver en PDF], correspondientes a 2014, indican que las distintas Administraciones destinaron ese año un 4,31% del conjunto del Producto Interior Bruto (PIB) a educación. Los expertos coinciden en que un primer paso para demostrar que hay una voluntad real de mejorar el sistema sería constitucionalizar la inversión en educación. 

En su programa electoral para el 26J, el PP se limitaba a prometer que garantizaría "un ritmo de crecimiento estable" del gasto dedicado a educación. Los expertos, por su parte, proponen aumentar la inversión en educación al 7% del PIB durante los próximos 10 años para recuperar el atraso sistémico existente. Un objetivo que puede parecer ambicioso teniendo en cuenta el recorte de 5.500 millones que exige Bruselas en los presupuestos del año que viene. 

"Es cierto que no se puede reforzar nada sin dinero. Venimos de años de recortes muy fuertes en los que se ha optado por invertir el dinero en determinadas partidas que interesaban a quien tenía el poder en ese momento. Se está eligiendo qué sistema prefieres cuando, en lugar e invertir en programas de apoyo a alumnos con dificultades, lo haces en poner en marcha reválidas", señala Carmen Rodríguez, profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga y miembro del grupo de pedagogos críticos Foro de Sevilla. 

Otro de los principales debates es el de la formación del profesorado. "En general hay bastante acuerdo sobre que la manera en la que se prepara a los docentes en el inicio de su carrera profesional es insuficiente. La culpa no es de los profesores, sino del marco institucional. Habría que ir hacia una formación más práctica, compartida entre las facultades, los docentes que trabajan en el terreno, los especialistas, los centros de formación y las escuelas. No hay aprendizaje si no hay práctica", señala Lucas Gortázar, coordinador de Ciclo de Educación de Politikon.

Florencio Luengo, pedagogo y coordinador de proyecto de innovación Atlántida, considera que es necesaria una nueva visión del desarrollo profesional docente que contemple la colaboración entre las distintas instituciones de formación del profesorado, especialmente, los centros educativos, así como una revisión profunda de los mecanismos de acceso, formación, selección y promoción profesional. "No es posible lograr una mejora sostenida y sostenible de la educación, si en las condiciones de escolarización no se contempla un desarrollo adecuado de la profesionalidad docente", asevera.

En este punto, una de las propuestas que está encima de la mesa es poner en marcha una especie de MIR para seleccionar a los docentes de la enseñanza pública. Es decir, adaptar el sistema que desde hace décadas lleva funcionando en España para que los médicos se habiliten como tales y que incluye un período de especialización en centros sanitarios que deben superar para aspirar a una plaza pública. Tanto el PSOE como Ciudadanos llevaban esta propuesta en sus últimos programas electorales. 

Otro aspecto que genera un cierto consenso es la necesidad de fomentar el sentido educativo de la etapa de infantil y aumentar su relevancia en el conjunto del proceso formativo. Aquí los expertos inciden especialmente en la pertinencia de ampliar a los niños de dos años la educación infantil. Otro tema que está encima de la mesa es la posibilidad de ampliar la edad educativa hasta los 18 años, aunque manteniendo la obligatoriedad sólo hasta los 16. 

Por otro lado, Carmen Rodríguez considera que un buen pacto educativo debería incorporar también elementos de flexibilidad en relación a los currículos y a la actividad en los centros. El Foro de Sevilla –colectivo del que forma parte– viene defendiendo la necesidad de un currículo que potencie la autonomía territorial, de los centros y del profesorado. 

Gortázar coincide en la demanda de más flexibilidad. "El exceso de regulación, en educación, no va de la mano del progreso para todos. Lo que se necesita es poner en marcha mecanismos que permitan el diálogo efectivo entre las diferentes administraciones para dar apoyo a cada realidad educativa con datos, con información de primera mano desde el terreno...", explica.

"La nueva ordenación del sistema educativo debe incorporar la posibilidad de que los centros educativos y por tanto la comunidad educativa, puedan participar tanto en el diseño como en el desarrollo del currículo", añade Luengo. A este respecto, la propuesta de Atlántida pasa por reservar a los propios centros educativos la posibilidad de regular el 10% del tiempo escolar. 

Otro aspecto que, sin duda, estará en el debate de este pacto son las evaluaciones externas. Precisamente en el debate de investidura Rajoy anunció la renuncia al carácter académico de las reválidas de ESO y Bachillerato (es decir, que no sea necesario aprobarlas para seguir estudiando) hasta que haya un pacto educativo. El día anterior había tenido lugar una huelga de estudiantes y familias contra estas reválidas.

La clave, en este punto, puede estar en cómo encaren los partidos esta parte de la negociación. Hasta la fecha, la postura del PSOE ha sido defender las evaluaciones de diagnóstico con el objetivo de mejorar la información, pero no las competitivas. Una postura que incluso podría acabar convenciendo a Podemos e IU, más aun si se ampliaran esas evaluaciones a otro tipo de competencias más allá de las actuales Lengua, Matemáticas y Ciencias. Sin embargo, aceptar ese postulado, supondría al PP enmendar uno de los aspectos claves de su propia ley.

En este sentido, Gortázar defiende que las evaluaciones externas pueden ser positivas si realmente se utilizan para entender qué está pasando y hacer los cambios oportunos sin que tengan una lógica de penalización y sanción. A su juicio, lo lógico sería que las evaluaciones se hiciera a mitad de los ciclos, no al final –como prevé la LOMCE– precisamente para poder hacer esas modificaciones en lo que no está funcionando bien. 

Aspectos más conflictivos 

Aunque son temas que, tradicionalmente, han generado conflicto y en los que las posibilidades de acuerdo son pequeñas, los pedagogos y analistas consultados creen que será útil abordar cuestiones como el papel de la religión en las aulas, el régimen de financiación de la escuela concertada o la vertebración del sistema en el Estado de las autonomías y la política lingüística.

Lo cierto es que la pugna entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza –que se reconozca el derecho de los padres a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos– ha sido otro de los puntos de conflicto tradicionales. Y eso a pesar de que fueron los socialistas los que, a través de la LODE (Ley Reguladora del Derecho a la Educación) aprobada en 1985 por el ministro José María Maravall, formalizaron el sistema de la escuela concertada para universalizar la educación básica. Sus ideólogos sostienen que la escuela privada sostenida con fondos públicos fue creada "para llegar a aquellos lugares donde no alcanzaba la pública" y así prestar el mismo servicio a la sociedad.

Sin embargo, la concertada ha sido utilizada por algunas comunidades autónomas para hacer negocio al tiempo que se erigía un verdadero cambio de modelo que apuntaba a la disminución de la preeminencia de la escuela pública. Recientemente, parte de las investigaciones abiertas en Madrid y la Comunidad Valenciana sobre las tramas de corrupción Púnica y Taula, en las que están implicadas personas vinculadas al PP en ambas comunidades, tienen un nexo en común: la construcción de colegios concertados como forma de hacer negocios privados a costa del erario público.

Más allá de estas prácticas corruptas que, en algunas ocasiones, son incluso ajenas a los propios centros, sí existe un consenso entre los expertos consultados sobre que este pacto debería incluir, como primer paso, que se garantice el cumplimiento de lo que la ley establece respecto a la escuela concertada. Es decir, la eliminación de las cuotas y de otros criterios discrecionales que permitan segregar al alumnado, con el objetivo de que no sea la escuela de la clase media-alta, sino una opción más dentro del sistema.

Otra cuestión a tratar es el papel de la religión en las aulas. En el intento de pacto del entonces ministro Ángel Gabilondo, una histórica diferencia ideológica entre el PP y el PSOE como es el laicismo quedó fuera de la negociación, lo que provocó la indignación de los sectores laicistas, que reclamaron que se saldara una deuda histórica y se sacara esta materia de las aulas. La derecha, espoleada por la Conferencia Episcopal, aboga por el mantenimiento del poder de la Iglesia católica en las aulas.

El PSOE suele defender lo contrario cuando está en campaña electoral pero nunca ha tocado este asunto cuando ha gobernado. Y eso que lo ha hecho durante 22 de los 38 años de democracia. En sus últimos programas electorales se ha comprometido a sacar del currículum y del horario escolar las enseñanzas confesionales. Podemos, Ciudadanos e IU también comparten la idea de que la asignatura sea sustituida por otra de carácter histórico. 

A este respecto, el documento Papeles para un pacto educativo [ver en PDF], uno de cuyos autores es el filósofo José Antonio Marina, aboga por la inclusión de alguna asignatura en la que se estudie la experiencia religiosa y su importancia en la historia de la humanidad. Para atender las peticiones de los padres propone que el último curso de la ESO la asignatura Historia de la Cultura se dedique a una religión determinada, de las que tienen firmados convenios con el Estado español. Y deja abierta la puerta a que los centros pudieran incluir dentro de sus proyectos educativos, a demanda de los padres, unas enseñanzas confesionales que serían voluntarias y no evaluables. Es decir, no aboga por sacar totalmente la materia confesional de las escuelas. 

Según los expertos consultados, otro tema relevante es la vertebración del sistema educativo en el Estado de las autonomías y la política lingüística. Las versiones también son muy contrapuestas en este punto. Mientras el PP entiende que los currículos (el contenido de lo que se estudia en las aulas) tienen que ser parecidos en todas las comunidades, los partidos nacionalistas defienden que las comunidades tienen que tener más margen para completar el tiempo escolar. Precisamente la LOMCE elevó el porcentaje que decide el Gobierno central sobre lo que se enseña en las aulas. 

Además, los conservadores consideran que se tiene que garantizar la enseñanza en castellano en todo el país, lo que colisiona con el modelo de inmersión lingüística en catalán.

Menos profesores, más alumnos, ratios más altas, recortes en las ayudas al estudio... Y, como explicación a esta situación, un contexto de "desinversión" educativa que llevará el gasto educativo a niveles de 1987 si el Ejecutivo cumple la última promesa pactada con Bruselas sobre reducción del gasto público. Este el resumen que hace el sindicato CCOO del nuevo curso escolar que arranca esta semana con la novedad de la implantación de la reforma educativa de 1º, 3º y 5º de Primaria y la inclusión de la FP Básica. Según datos de este sindicato los recursos destinados al sector educativo se han ido reduciendo de forma paulatina desde 2010, cuando se dedicaba a este fin el 5,04% del PIB. En 2014 la inversión en educación será del 4,37% del total de la riqueza nacional. Por todo ello, CCOO ha hecho este lunes un llamamiento al resto de organizaciones de la escuela pública para poner fecha a una nueva huelga general en el sector para este otoño. Un paro que, a su juicio, es "inevitable". 

La realidad de los cifras, explicó en rueda de prensa el secretario general de Enseñanza de CCOO, Francisco García, evidencia la necesidad de un movimiento de respuesta de la comunidad educativa. "La huelga es inevitable. Las cifras oficiales revelan la crisis del sistema educativo, en el que no garantiza la equidad. No podemos dejar pasar esto por alto e irnos a los cuarteles de invierno cuando las consecuencias de la Lomce este curso van a ser más graves que en el anterior", afirmó. 

Según datos de esta central sindical, la escuela pública sigue perdiendo docentes al tiempo que gana alumnos. Entre enero de 2012 y julio de 2013 la educación pública no universitaria ha perdido cerca de 33.000 profesores como resultado de la tasa de reposición impuesta por el Gobierno (sólo se reponen uno de cada diez jubilados) y la no renovación de interinos. Al mismo tiempo, el número de alumnos se han incrementado en torno a 55.000. Esta situación provoca que se reduzcan apoyos y clases de refuerzo. Y contrasta con la situación de la privada que, según datos de CCOO, ha ganado 900 docentes con alrededor de 7.500 alumnos más. La consecuencia de ambas circunstancias es el aumento en el número de alumnos por aula que ha tenido especial incidencia en algunas etapas educativas. En Bachillerato, por ejemplo, la ratio en los centros públicos ha pasado de 24,6 en el curso 2008-2009 a 27,7 en el 2012-2013. La evolución en Primaria ha sido menor, donde ha pasado de 19,8 a 20,5. 

Pero el inicio de este curso escolar también será complicado para las familias, que han visto cómo se han recortado de forma drástica las ayudas para comprar libros de texto. De hecho, el número de beneficiarios ha pasado de 788.923 en el curso 2001-2002 a 398.781 en el 2012-2013. Aunque la nueva norma entraña modificaciones del currículo y en la distribución de las materias hay once autonomías –seis de ellas gobernadas por el PP– que recomiendan a los centros que no hagan cambios en los manuales y han pedido a los docentes que elaboren ellos mismos los contenidos que sean necesarios para ajustarse a la nueva metodología.  

El Gobierno y los sindicatos CCOO, UGT, CSI-F, STES y ANPE retoman este martes la negociación del Estatuto Docente. Se trata de una vieja reivindicación de maestros y profesores, que vienen reclamando desde hace casi treinta años –se han debatido sin éxito varios borradores desde 1987– que se fije en una norma específica la carrera profesional de los docentes de colegios e institutos públicos.

Los sindicatos acuden a la reunión con el mismo documento que ya hicieron llegar al Ejecutivo el pasado noviembre y que, a su vez, estaba construido sobre la base del último borrador negociado entre todas las fuerzas sindicales en 2007 aunque adaptado a la nueva realidad de crisis y recortes que, a su juicio, han sumido a la escuela pública y a sus profesionales en una situación de fuerte deterioro, con 6.400 millones menos de presupuesto desde 2010. Sólo en el curso 2012-2013 hubo 19.523 docentes menos a pesar de que el número de alumnos aumentó en 70.841. Además, la previsión enviada en 2012 por el Gobierno a la UE preveía un recorte educativo entre 2010 y 2015 de entre 10.000 y 11.000 millones.

El del Estatuto Docente es un asunto con muchas aristas. Uno de los principales puntos, aunque no el único relevante, es el relativo al acceso a la función docente. Este es precisamente el único asunto sobre el que los sindicatos han recibido información de cara al encuentro de este martes. El borrador del departamento de José Ignacio Wert, al que ha accedido infoLibre, tiene como novedad la propuesta de que las oposiciones a profesor incluyan pruebas de idiomas y de nuevas tecnologías. Educación propone también dar más peso en la oposición a la nota del examen, en lugar de primar los méritos y la experiencia docente. Este cambio no gusta a los interinos, pues hasta la fecha en la mayoría de las autonomías –Madrid cambió la fórmula en  la convocatoria de 2013– los seleccionados se ordenan primando la antigüedad por encima del resultado del examen.

Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, critica que el Ejecutivo sólo le haya transmitido una propuesta "descontextualizada" sobre la que, dice, es difícil opinar sin tener "un todo". "El Estatuto Docente no es sólo el acceso, también es negociar cómo se aborda la permanencia dentro del sistema, cómo es el modelo de carrera, qué incentivos se dan a los profesionales... Lo que tenemos claro es que sin reversión de los recortes es muy complicado llegar a acuerdos porque sería una forma de perpetuarlos y cronificarlos. No podemos elaborar una ley sobre una plantilla que ha perdido 32.000 profesionales en el último año y medio", señala.

Una propuesta sin concreción 

En relación a la voluntad del Ejecutivo de incluir pruebas de idiomas y nuevas tecnologías, el responsable de Enseñanza de CCOO no ve "razonable" que se introduzcan nuevos requisitos para los que no se ha formado a los profesionales interinos que siguen optando a una plaza en un centro público. Adrián Vivas, presidente del sector de Enseñanza de CSI-F, también expresa su sorpresa por el hecho de que la propuesta de Educación se limite a desarrollar lo relativo a la selección de personal. "Hay 500.000 profesores de la educación pública que están esperando que se apruebe esta norma, vamos con voluntad de negociar pero no podemos dejar de expresar nuestra sorpresa por el hecho de que sólo se nos haya proporcionado una parte de todo el borrador. La pública está machacada y si no se mejoran las condiciones laborales de los docentes no progresará", añade.

El secretario general de FETE-UGT, Carlos López, califica de "positivo" que se marquen estos objetivos, pues, a su juicio, supondrán mejorar el perfil del profesional docente aunque dice estar en "desacuerdo" con el modo de llevarlo a cabo, que considera "inconcreto". Por ello, reclama que se transformen los planes de estudio o se den plazos a los interinos para que se adecúen a los nuevos requisitos. "No es un tema que se pueda exigir de un día para otro", amplía.

El coordinador de política educativa de STES, Augusto Serrano señala que la propuesta de Educación "suena un poco rara", pues "no se especifica el nivel" de cada una de las destrezas que se pretende exigir a los opositores, informa Europa Press. Además, lamenta que los futuros maestros se tengan que examinar de una materia, el inglés, "que no se estudia en las carreras y que los alumnos tendrán que buscar por su cuenta". Desde el sindicato ANPE reclaman un sistema de acceso a la función pública docente "más eficiente" en el que se valore la experiencia y la capacitación profesional y que "permita interesar por la docencia a los mejores estudiantes". "Este nuevo modelo de acceso debe armonizar sus requisitos con la situación actual del profesorado interino", aseveran. 

Otros asuntos relevantes 

Sin embargo, además del acceso a la función docente, los sindicatos esperan que en la tercera reunión con el ministerio bajo el mandato de José Ignacio Wert sobre este tema se pongan sobre la mesa otros asuntos que también consideran relevantes. Se refieren en este punto a la promoción una vez que se está dentro del sistema, la formación del profesorado y una nueva vía de acreditación de méritos o lo relativo a las jubilaciones, que fueron los asuntos que ya marcaron el debate en la negociación con el exministro Ángel Gabilondo.

Así, las fuerzas sindicales reclaman que los profesores puedan mejorar sus condiciones laborales cada tres años de servicio a través de evaluaciones voluntarias, que se acepte una prórroga indefinida para la jubilación anticipada a los 60 años y que se convoquen pruebas extraordinarias para pasar de profesor de primaria a secundaria, pues ahora se mantienen escalas distintas con distintas retribuciones. En este sentido, el líder de Enseñanza de CCOO apela también a "la voluntad de las partes" para avanzar en cuestiones como la formación o el sistema de acreditación de méritos. "El único problema es que quién tiene que impulsarlo, hasta ahora no lo ha hecho" apostilla. Asimismo, este sindicato pedirá que se elimine la tasa que limita al 10% la reposición de profesionales de la educación, de forma que puedan recuperarse los puestos de trabajo suprimidos "y con ellos la calidad del sistema educativo".

Mejorar la formación de los futuros profesores y potenciar su aprendizaje permanente siguen siendo algunas de las demandas más repetidas cada vez que se revelan defectos en el sistema educativo. Con la idea de "generar debate" en torno a este asunto un grupo de docentes críticos agrupados en el llamado Foro de Sevilla –integrado por más de 40 profesionales de la enseñanza de todo el país, la mayoría profesores universitarios– han elaborado un documento en el que invitan a reflexionar con propuestas concretas ante la ausencia de medidas en este sentido en la reforma educativa aprobada a finales del pasado año. 

"La alternativa que propone la Lomce para el profesorado es el establecimiento de pruebas externas –que serán reválidas en ESO y Bachillerato– como una forma de controlar a los docentes a través de los conocimientos que atestigüen sus alumnos en pruebas de carácter memorístico. Creemos que ese no es el camino y por eso decidimos abordar este documento", señala a infoLibre Carmen Rodríguez, profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga y una de las impulsoras del Foro, que se puso en marcha en octubre de 2012 en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla para abordar la actual situación de la enseñanza. El texto, que lleva por nombre El profesorado y su formación como actores necesarios y comprometidos con la educación pública, ya está sobre la mesa de partidos, sindicatos y otras plataformas que defienden la educación pública. "No es un documento cerrado, la idea es que haya debate", dicen sus promotores.

Con la convicción de que el éxito del sistema tiene que comenzar a forjarse desde la base, los docentes proponen que se seleccione "con rigor" a los candidatos a los estudios de Magisterio. Solicitan que se hagan "pruebas específicas" para el acceso a las facultades de Educación en las que, además de la nota, también se tengan en cuenta otros criterios. "Sabemos que suena restrictivo, pero sería positivo que se entendiera que no todos pueden acceder a estos estudios. Necesitamos a los mejores, que eso no quiere decir que sean los que mejor capacidad memorística tienen. Las pruebas objetivas no miden todos los saberes, por eso habría que tener más en cuenta los contenidos prácticos", señala José Gimeno Sacristán, catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia y otro de los firmantes del documento. 

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense, que también suscribe el documento, cree que el proceso de selección para los estudios de Magisterio es "poco exigente". Propone que ese nuevo proceso contenga un período de práctica en el que los potenciales alumnos puedan descubrir si realmente les atrae la docencia. En el documento, los docentes firmantes señalan que debe darse la discusión acerca de si debe puntuar más la experiencia que los resultados de las pruebas o al revés. "La selección debe incorporar evaluación de la experiencia a través de un periodo de inducción y de prueba. No es aceptable mantener la actual selección libresca y burocrática". 

Por otro lado, los firmantes creen también que el acceso tiene que estar regulado en función de las necesidades del sistema educativo, pues consideran que la saturación crea dificultades a la hora de organizar los periodos de prácticas, a los que opinan que se debería más importancia. "Una buena práctica docente no se aprende memorizando teorías sin conexión con la realidad escolar [...], sino desarrollando un conocimiento práctico riguroso", señalan. En algunos sectores se ha considerado que la elección de estos estudios ha estado desvinculada de la vocación y ha guardado más relación con la posibilidad de poder acceder a un puesto fijo en la Administración tras tres años de estudio (ahora son cuatro).

Asimismo, los docentes que han elaborado el documento consideran que el acceso a la función pública debe establecerse en un periodo de dos años de incorporación a tiempo "parcial y tutelado" en el que pueda identificarse el grado de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes hacia la enseñanza.  

Grado o postgrado para Secundaria 

En cuanto a la educación secundaria, el documento propone que se creen grados o postgrados de las diferentes áreas curriculares que cuenten con contenidos científicos y también con otros relacionados con la docencia y una formación práctica con experiencias innovadoras. En la actualidad, el acceso a la docencia en la ESO se resuelve con un máster de un año de duración que muchos expertos creen ineficaz por su poco contenido práctico o sus carencias respecto a la formación pedagógica que reciben los alumnos. "Quizá es un poco pronto para valorar cómo está funcionando el máster, que sin duda supuso un avance frente al antiguo CAP, pero es verdad que cierta parte del alumnos ve estos estudios como un trámite", añade. 

Con respecto a la formación inicial, el documento apuesta también por "revisar los requisitos necesarios para ser formador de docentes". En esta línea, aluden a la posibilidad de fijar un porcentaje mínimo de profesores asociados o colaboradores que estén a la vez ejerciendo la docencia en los distintos niveles educativos. "En las facultades actuales existe una situación lamentable con el hecho de que la mayoría de los formadores nunca hayan ejercido la docencia en colegios o institutos", asevera Gimeno Sacristán. 

"Hay que encontrar espacios de colaboración entre las facultades y las escuelas e institutos", señala Rodríguez, que recuerda, no obstante, que en el manifiesto se pide también que se lleven a cabo políticas efectivas que mejoren el reconocimiento de la función docente en la sociedad. La percepción es la de que el colectivo no goza del reconocimiento social y económico que merece. La tendencia no parece avanzar en ese camino, pues los docentes españoles cada vez trabajan más horas, con más alumnos en las aulas y cobrando menos sueldo.

Formación permanente

La formación permanente es otro de los aspectos en el que hacen hincapié los promotores del documento. En este sentido plantean que la formación sea "obligatoria" y se desarrolle dentro del horario laboral del profesorado. Critican la desaparición de los Centros de Profesorado y el hecho de que, a día de hoy, sólo haya "escasas ofertas formativas cuya aceptación se explica por el valor que tienen en la acumulación de méritos en los concursos del profesorado". "Otro de los defectos del sistema es que trata a todos por igual, a los docentes que son innovadores, los que van a cursos y seminarios porque les interesa de verdad y los que no hacen nada", apunta Fernández Enguita. 

Asimismo creen que conviene evaluar la labor de la Administración, el funcionamiento de los centros, el trabajo del profesorado y el rendimiento de los alumnos. Por eso reclaman la creación de un instituto u organismo de evaluación independiente de la Administración y avalado por distintas instituciones educativas "de reconocido prestigio". 

La educación pública catalana mantiene activa su lucha contra los recortes. Convocada por los sindicatos CCOO, CGT y USTEC-STEs, la comunidad educativa inició este lunes una semana de lucha que acabará con una manifestación que recorrerá el centro de Barcelona el próximo sábado. Los promotores señalan que los recortes impulsados desde la Administración se suman los de la Generalitat y que el resultado de la suma de unos y otros es la puesta en peligro de la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza. Aseguran que tras tres años de restricciones presupuestarias la escuela catalana es hoy "menos equitativa". 

"A los recortes laborales se suman otros que afectan a la prestación del servicio y que tienen consecuencias sobre la calidad de la enseñanza. El descenso en el número de efectivos ha provocado la reducción de desdobles, horas de apoyo y tutorías en los centros educativos. De esta forma pierde la lucha contra el fracaso escolar y el sistema en general", señala Ángel García, uno de los portavoces de la federación de Enseñanza de CCOO en Cataluña. En 2012 el Ejecutivo central acordó elevar el número máximo de alumnos por clase –con lo que eso supone para la atención a la diversidad–, prohibió cubrir las bajas hasta pasadas dos semanas e incrementó el número de horas lectivas de los docentes.

Cataluña decidió entonces reforzar esas medidas de contención del gasto con otras a nivel autonómico. Entre ellas, reducir la jornada y, por tanto, el sueldo de los interinos un 15%. Es decir, desde entonces las bajas se cubren a los quince días desde la firma del parte médico y el sustituto sólo cubre el 85% de la jornada del docente que falta. "Esta situación provoca problemas de organización para los centros y un descenso en la calidad de la atención", dice García. Recalca también la situación económica en la que quedan esos interinos, que en muchos casos han pasado a cobrar menos de 1.000 euros mensuales. Además del sueldo, la política de ahorro del Gobierno de Artur Mas incluyó la eliminación de algunos beneficios sociales que servían para estirar un poco el salario. A saber: el pago del comedor en los días de jornada partida o un fondo social con ayudas extra para los hijos. 

Hacer más con menos

Los docentes se quejan de que tienen que hacer más con menos. Aseguran que desde 2011 hay en la enseñanza pública catalana 2.000 profesores menos para atender a 100.000 alumnos más. Por eso creen que la contratación de un millar de profesores interinos que prometió la Generalitat para este año no devolverá a los centros a la situación que vivían antes que los recortes. "Hay un recorte consolidado que no se mitigará", dice García. En este sentido, recuerda que, desde su llegada al Gobierno, CiU también restringió la renovación de herramientas pedagógicas como ordenadores o tablets que permanecen guardados en armarios por la falta de mantenimiento y actualización. 

En clave lingüística, los sindicatos piden también que la consellera de Enseñanza, Irene Rigau, dé instrucciones claras y concretas para apoyar a los centros educativos para reforzar el modelo lingüístico de la inmersión y el catalán como lengua vehicular en la escuela. La reforma educativa del ministro José Ignacio Wert fortalece la apuesta por la enseñanza en castellano en todas las comunidades. Establece que si no hay oferta en la escuela pública o concertada, las autonomías tendrán que afrontar los gastos de escolarización en centros privados. Las organizaciones piden que la consejería les proporcione "directrices" con las que defenderse de esta norma. 

También se muestran muy críticos con el borrador del decreto de plantillas que ultima la Generalitat. Este texto prevé dejar en manos de los directores de los centros a selección del 50% de sus plantillas de docentes funcionarios y el 100% de los interinos y sustitutos. Hasta ahora, como ocurre en el resto del país, las plazas se obtenían sumando los puntos conseguidos por su formación, sus años de experiencia y la responsabilidad asumida en ese tiempo. “Los directores podrán proponer el nombramiento de personal interino que forma parte de la bolsa de trabajo”, dice la cuarta versión del borrador, con fecha del pasado 18 de febrero, al que tuvo acceso El País. El sindicato USTEC-STEs considera "profundamente injusto" este proyecto porque, a su juicio, abre la vía a la arbitrariedad, lo que "sólo puede empeorar el trabajo de corresponsabilidad y participación de los centros".

Movilizaciones previstas 

Durante esta semana está previsto que se realicen asambleas de centro, jornadas de información sobre la Lomce, la Ley de Educación de Cataluña y los recortes. Para el miércoles 26 está prevista la convocatoria de charlas que pueden acabar en encierros en centros. 

El 27 será una jornada festiva en la calle, y el viernes 28, los profesores prepararán los materiales para la protesta del 29, que se decidió que fuera en forma de manifestación y no de huelga a través de una consulta con el profesorado.

La última edición del Informe PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) revela que España, a pesar de que escala posiciones de forma muy leve en Matemáticas y Ciencias, sigue estando por debajo de la media de los países de la OCDE, es decir, de las economías más desarrolladas del mundo, en los conocimientos y destrezas que mide este informe cada tres años. La situación es, por tanto, de estancamiento. Sin embargo, este documento también evidencia una tendencia preocupante. El sistema educativo español, considerado hasta la fecha muy equitativo, experimenta un avance hacia la desigualdad. De hecho en 2012, los alumnos con un nivel socioeconómico favorecido superaron a los alumnos menos favorecidos en 34 puntos. Se trata de una diferencia superior de seis puntos respecto a la observada en 2003.

infoLibre desgrana cuáles son algunos de los datos más relevantes del documento que los gobiernos presentaron este martes en todas las capitales de los 65 países participantes.

Leve mejora en los resultados. Aunque escalan posiciones, los jóvenes españoles de 15 años –a los que evalúa este informe– tienen competencias educativas que siguen estando por debajo de la media de las de sus semejantes en las economías desarrolladas. Así, en Matemáticas –destreza en la que se centra en esta ocasión el informe– los alumnos tuvieron una media 484 puntos, sólo un punto por encima del resultado logrado en en 2009. La media de la OCDE se sitúa en 494 puntos. Este resultado sitúa a España en el puesto 33 de los países participantes. El rendimiento en Lectura tampoco ha variado sensiblemente desde el año 2000 –ha disminuido de 493 a 488 puntos– por lo que no se considera significativo. En Ciencias, el rendimiento de España se sitúa justo por debajo de la media. Y ha permanecido prácticamente estable desde 2006, pues ha habido una mejora de 488 a 496 puntos. 

Menos equidad. El informe revela que la equidad en los resultados educativos ha empeorado entre 2003 y 2012. En 2012, los alumnos con un nivel socioeconómico favorecido superaron a los alumnos menos favorecidos en 34 puntos en Matemáticas. Se trata de una diferencia superior de seis puntos respecto a la observada en 2003. Además, los alumnos españoles "resilientes", es decir, los que tienen buenos resultados pese a su situación de desventaja social también caen del 8 al 6%. Por tanto, la equidad del sistema educativo español, una cualidad ensalzada hasta la fecha, comienza a tambalearse. "Tenemos un problema de equidad, que se ha ido deteriorando con los años", reconoció incluso la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, en la presentación de los datos ante la prensa. 

El lastre de los repetidores. Un tercio de los 25.313 alumnos de 15 años que se sometieron a esta prueba en mayo de 2012 declararon haber repetido al menos un curso. Se trata de un incremento de cuatro puntos porcentuales respecto a 2003. En España, según refleja este documento, el  coste anual por alumno repetidor se estima en más de 20.000 euros. Este es uno de los factores que contribuyen a empeorar la equidad. 

Excelencia. El informe también refleja que los alumnos excelentes son muy escasos en España. Tan solo un 8% alcanza los máximos resultados. En los países de más éxito, como Corea del Sur, Finlandia y Canadá, este tipo de escolares están por encima del 13% del total. Además, el 24% de los escolares de 15 años están rezagados en Matemáticas. Esta proporción es similar a la media de la OCDE y no ha cambiado significativamente desde 2003, cuando fue del 23%. 

Más inversión no es más éxito. Este nuevo informe de la OCDE vuelve a poner de manifiesto que no hay una relación causa-efecto entre inversión y éxito educativo. De hecho, los resultados sólo mejoran ligeramente en dos de las destrezas analizadas –Matemáticas y Ciencias– a pesar de que el gasto educativo ha aumentado un 35% desde 2003. 

Autonomías. El informe refleja grandes diferencias entre entre las autonomías. Y la brecha entre las comunidades ricas y las pobres es apreciable a simple vista con dos excepciones: Baleares y Castilla y León. Así, se observa una diferencia de hasta 55 puntos entre Navarra y Extremadura en rendimiento en Matemáticas, lo que equivale a "casi un año y medio de escolarización", según detalló la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio. Así, los alumnos de 15 años de Navarra, Madrid y Castilla y León son los que mejores resultados obtienen en Matemáticas, Lectura y Ciencias, respectivamente, entre las catorce comunidades que han participado con muestra propia en PISA 2012, por encima de las medidas de España y de la OCDE. Canarias, Comunitat Valenciana y Castilla - La Mancha esconden su población a los ojos fiscalizadores de este informe. Murcia y Extremadura se sitúan a la cola, por debajo de las medias citadas. En España, según datos del informe, más del 85% de las diferencias en el rendimiento en Matemáticas es atribuible a diferencias socioeconómicas, frente al 47% de las regiones de Italia, el 16% de Canadá y el 26% en Australia. 

Los países asiáticos, a la cabeza. En el informe varias regiones administrativas de China, con Shanghái a la cabeza, se sitúan entre los diez primeros puestos. En segundo lugar se sitúa Singapur, seguido de Hong Kong (China), Taipei (China), Corea del Sur, Macao (China) y Japón, mientras que completan la lista de los diez primeros Liechtenstein, Suiza y Holanda. Finlandia, el paradigma en las últimas ediciones de la excelencia educativa, ha caído hasta el puesto número 12, con 519 puntos.

La Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública –integrada por asociaciones de padres, sindicatos de profesores y estudiantes– ha salido de nuevo a la calle este sábado para mostrar su oposición a una ley que, dicen, no sólo no fomentará la "excelencia y la calidad para todos" a la que tantas veces se ha referido el titular de Educación, sino que acarreará más desigualdad. En esta ocasión, la movilización se ha articulado en forma de 'Marcha a Madrid' desde todas las comunidades autónomas.

“Miles de personas han venido desde distintos puntos de la geografía española. Nosotros creemos que esta va a ser una generación perdida porque la LOMCE condena a la marginalidad a miles de familias y a sus hijos. Van a hacer imposible que los hijos de una familia perteneciente a las capas sociales más desfavorecidas de este país no tengan derecho a la educación”, explicó Jesús Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), organización que ha presentado un recurso contra el Real Decreto de Becas al considerar que estas “tienen que ser un derecho y no un premio”.

La protesta, que llevó por lema No a LOMCE. No a los recortes. No a las contrareformas, recorrió el centro de la capital, desde la Plaza de España hasta la confluencia de Gran Vía con Alcalá, casi enfrente del Ministerio de Educación.

El texto que se aprobó de forma definitiva este jueves –el rodillo de los conservadores frenó en seco las peticiones de retirada del proyecto en comisiones del Congreso y el Senado– contiene las líneas maestras con las que salió del Gobierno, si bien consolida el giro hacia la enseñanza concertada y, entre otros asuntos, apuntala aspectos como la cesión de fondos públicos a colegios que segregan por sexo o las atribuciones de los docentes de la privada subvencionada. Aunque la norma mantiene el plazo de entrada en vigor, que será el curso 2014-2015, finalmente su aplicación se hará en dos años y no en tres tal y como reclamaron al Gobierno algunos consejeros de Educación de autonomías gobernadas por el PP.

Desde Asturias ha venido el maestro de escuela Jorge Fernández, quien ha criticado que el Gobierno “no escuche al pueblo” porque “toda la clase social y los trabajadores están en contra”. No obstante, Fernández ha lamentado la poca presencia de los jóvenes en las manifestaciones contra la Ley LOMCE y ha instado a las generaciones venideras a “tomar la calle”.

En representación del Sindicato de Estudiantes, Ana García, su secretaria general, ha manifestado que la LOMCE “es una ley franquista que pretende devolvernos a las cavernas educativas cuando solo los hijos de los ricos tenían derecho a una educación de calidad”.

Criticada por la comunidad educativa y la oposición por la falta de consenso con la que se ha construido, la llamada ley Wert contempla también adelantar al tercer curso de la ESO la elección de itinerarios hacia la FP o el Bachillerato; pruebas externas al final de cada etapa desde Primaria que serán reválidas al final de ESO y Bachillerato; refuerza el papel de la Religión, que tendrá una alternativa fuerte y contará para hacer media y acceder a becas o da más poder a los directores en detrimentos de las competencias que hasta ahora tenía el Consejo Escolar, entre otros aspectos.

Durante la protesta se escucharon gritos del tipo: “¡Wert dimisión, fuera de la educación!”, “¡Si esto no se arregla, huela general!” y “¡Que no, que no tenemos miedo!”. Los manifestantes, venidos de distintas localidades, portaban grandes banderas de sus respectivas comunidades autónomas con la leyenda “NO a la Lomce”.NO a la Lomce”.

“Después de hacer 400 km queremos que la voz de los hombres y mujeres de Euskadi digan no a esta ley que se acaba de aprobar. Van a conseguir que las cuestiones relativas a la educación pasen a un segundo término. Que las cuestiones de democracia y ciudadanía queden poco resultas y que las cuestiones de reparto democrático de la enseñanza queden relegadas a un segundo plano. Quieren imponer una enseñanza cada vez más dogmática y menos libre”, aseveró Pablo García de Vicuña, secretario general de CCOO de enseñanza de Euskadi.

La ley de la “fundación FAES” en lugar de un pacto nacional

Una de las cuestiones que empieza a escucharse en la calle es el denominado “pacto nacional de educación” que ponga de acuerdo a los partidos de distinto signo político y evite que las leyes de educación se rijan por un turnismo bipartidista. “Llegan unos y ponen una ley. Llegan los siguientes y la cambian. No tiene que ser un pacto de Estado, sino un pacto social que ponga de acuerdo a todo el mundo. Mientras sea algo político, nunca llegaremos a nada”, indicó Mari Luz González, del Sindicato Trabajadores de la Enseñanza Castilla y León.

No obstante, el profesor de educación secundaria de Palencia, Carlos Pedrosa, criticó que durante el último Gobierno “se estuvo a punto”, pero “ya sabemos porque no se hizo. El PP tenía su ley escondida para cuando llegara al poder”. El presidente de CEAPA, Jesús Sánchez, añadió que “conocedor de que las encuestas le daban la mayoría absoluta el PP hizo su ley, que no es ni suya. Es la ley de la fundación FAES, la que incluye la ideología de la derecha más rancia de este país”.