Vivimos en tiempos donde los mensajes que mejor se mueven son los populistas y demagógicos. Hay una corriente social que permanentemente pretende sabotear la estabilidad social en distintas esferas, y los medios parecen aprovecharse de ellos para lograr más éxito.

Más allá del debate ético que pueda abrirse sobre el papel de las empresas informativas a la hora de propagar noticias y reportajes de escaso rigor, la responsabilidad de la escuela y sus profesionales pasa por dotar de credibilidad a los mensajes que difunden al exterior. Está en juego nada más y nada menos que el papel que el sistema educativo tiene en la formación de mejores ciudadanos y ciudadanas para la sociedad.

En esa línea, es habitual en los últimos tiempos que se extienda como lugar común la imagen de una escuela que fracasa e instruye cada vez peor a unos estudiantes cada vez menos competentes (siempre mucho menos, claro está, que la generación anterior). Que el nivel educativo ha bajado no para de ser tema de conversación fácilmente replicable, con argumentos en contra que difícilmente se pueden espolear ya que es más fácil sumarse al pesimismo y al pánico que a la esperanza y a la posibilidad.

Pero, ¿es cierto que los estudiantes de hoy están peor que nunca? ¿Qué datos y circunstancias avalan este tipo de afirmaciones? En primer lugar, es difícil determinar cuál es la referencia exacta que se sigue para evaluar “el nivel” de los estudiantes que acaban la educación obligatoria hoy. Si nos atenemos a las cifras de titulados (cada vez más) y a los datos de abandono temprano (mucho mejores que los de hace décadas), no hay lugar para duda. Sin embargo, lo enrevesado de toda esta cuestión es que se piensa que los alumnos de hoy llegan cada vez más a estudios superiores porque los niveles de exigencia han descendido hasta umbrales insospechados. Digo de otra manera: se permite todo y se  “regalan” títulos.

No parece muy riguroso que nos empeñemos en seguir difundiendo percepciones sobre esta cuestión basadas en nuestras experiencias personales. Sobre todo porque, si somos docentes, veremos que los resultados que obtiene nuestro alumnado serán diversos en función de múltiples variables de complicado manejo. Es evidente que con el tiempo se ha pasado de una forma de enseñar a otra, y que lo que hacemos quienes seguimos marcados por nuestros sesgos es comparar la situación actual con la de épocas pasadas, cuando son incomparables. 

Así, es lógico que el alumnado de hoy salga perdiendo a priori, porque las competencias, destrezas y habilidades que se requieren han cambiado sustancialmente con las transformaciones sociales. Sin embargo, los prejuicios siguen actuando sobre nuestras ideas. Ya lo dicen Daniel Turienzo y Jesús Rogero en Educafakes (2024): “un sesgo frecuente de quienes emiten este juicio consiste en juzgar a las generaciones actuales desde la perspectiva de generaciones anteriores”.

Con todos sus defectos, la manera que parece más objetiva y rigurosa de conocer el funcionamiento de los procesos educativos y los aprendizajes del alumnado pasa por la revisión, caso a caso, de las pruebas externas de evaluación de diagnóstico que establece la ley. En estas se evalúan las competencias adquiridas por todos los estudiantes, una vez en la Primaria y otra en la Secundaria. Con esos resultados, si las condiciones de las pruebas se desarrollasen de manera óptima (ahí entramos en otro peliagudo asunto), estaríamos en disposición de averiguar cuál es el nivel en las destrezas lingüísticas y matemáticas de un alumnado concreto, con el fin de que cada colegio o instituto desarrolle su plan particular de mejora, siempre teniendo en cuenta su contexto. Todo lo demás parecen conjeturas de las que, reitero, hay que dudar por su escasa seriedad. 

Últimamente se usa mucho la prueba de acceso a la universidad (PAU) como termómetro del llamado “nivel” del alumnado. También pruebas internacionales impulsadas por entidades económicas como la OCDE. Hablo de pruebas como PISA. Sobre la primera, la famosa y ya cercana PAU, lo único que puedo decir es que mide, con notables diferencias según las regiones, los conocimientos y destrezas sólo de los chicos y chicas que quieren ir a la universidad unos años después de haber acabado de educación obligatoria. Es dudoso incluso su ajuste total a los currículos de Bachillerato y mucho menos de la ESO. Por ello, no parece que sirva para argumentar la caída de nivel de un sistema educativo cuyo armazón se sostiene en la etapa obligatoria, esto es, entre los seis y dieciséis años.

Sobre las pruebas de la OCDE, ¿qué les voy a decir? Pues que parten de muestras aleatorias que siempre se asocian a las características generales de cada región y entorno escolar donde se llevan a cabo. En el caso de PISA, en la que España participa desde el año 2000, se parte siempre de una evaluación competencial (no de las materias que cursa el alumnado), y eso no debe olvidarse. ¿Se trabajan exhaustivamente estas competencias en nuestras escuelas? 

A pesar de este matiz importante, es innegable que PISA tiene su interés sobre todo para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y los datos de cada contexto (nivel de estudios de los padres, su ocupación, números de libros en el hogar, género, población migrante, la repetición, las estrategias de enseñanza que se usan, etc.). Sin embargo, utilizar sus resultados para hablar de caídas o subidas generalizadas de nivel es bastante descabellado. 

Por lo tanto, volvamos a la pregunta inicial: ¿saben los estudiantes cada vez menos? No lo podemos precisar porque depende de los criterios que se usen para realizar los análisis, así como de su concreción en cada contexto socioeducativo. Analizar caídas de rendimiento escolar sostenidas en el tiempo es básico para establecer posibles causas, implantar planes de mejora y, sobre todo, poder inyectar recursos en los entornos más necesitados. Pero ello siempre partiendo de las circunstancias concretas donde se dan esos retrocesos, que es lo importante.

Precisemos, pues, qué destrezas son las que dominan más o menos los alumnos de hoy: las digitales, las matemáticas, las científicas, el manejo de lenguas maternas o extranjeras en lo oral o lo escrito, la autonomía e iniciativa personal, el conocimiento del funcionamiento de nuestras sociedades y su conexión con las del pasado, etc. Una vez hecho, seamos lo suficientemente rigurosos para establecer dónde, cuándo y por qué hay sustanciales bajadas, si las hay. 

La desinformación, el populismo, las creencias y los mensajes catastrofistas poco ayudan en ese sentido, y más si quienes propagamos esa alarma social somos profesionales de la educación: piezas clave del sistema educativo y, por ello, los mejores ubicados desde nuestra experiencia para ser capaces de analizarlo junto a nuestros colegas en toda su complejidad.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

Cataluña ha firmado un acuerdo de colaboración con la OCDE para mejorar el rendimiento de sus alumnos en competencias básicas y revertir los malos resultados de los últimos informes PISA. Es una de las comunidades autónomas que más retrocede en todas las tres competencias evaluadas desde 2012. En el último examen del 2022 los alumnos catalanes sacaron entre 30 y 40 puntos menos respecto al examen de 2015 en matemáticas, ciencia y comprensión lectora, lo que en términos evaluativos se considera como retroceder un curso académico.

Estos resultados han empujado al gobierno de la Generalitat a buscar fórmulas para salir del suspenso en PISA, como el acuerdo al que ha llegado Salvador Illa con Andreas Schleicher, responsable de Educación de la OCDE. El convenio durará cuatro años y tendrá en 2025 una primera fase de diagnóstico y asesoramiento. Los resultados de la colaboración no se notarán hasta dentro de dos exámenes, ya que los alumnos se examinarán del próximo PISA esta primavera y el convenio se implementará a lo largo de 2026.

Hay un cierto consenso positivo entre los expertos consultados sobre el acuerdo con la OCDE. “Permite poner el foco en el problema”, dice el jefe de proyectos de la Fundació Bofill, Miquel Àngel Alegre. “Si todos nos unimos y remamos hacia el mismo sentido, suma”, opina Laura Morera, doctora en Didáctica de Matemáticas (UAB) y miembro de la organización educativa Innovamat. No obstante, entre costuras se abre algo de recelo ante la posibilidad de que el convenio deje en un cajón los análisis de las entidades locales, que llevan años estudiando la situación. 

“Quiero pensar que el convenio con la OCDE abrirá también una conversación para recoger los puntos de vista de quien trabaja en las aulas”, considera Laura Morera. “Es necesaria mucha cooperación entre quienes toman decisiones a nivel global y quienes las toman a nivel micro”. Más crítico fue el exadjunto al Síndic de Greuges de infancia y experto en educación, Jaume Funes, que considera que “hay suficiente reflexión educativa e innovación para pensar qué hacemos con la escuela catalana sin la OCDE”. Fuentes de la OCDE explican que el acuerdo de cooperación se centrará en estudiar “estrategias que hayan sido eficaces a nivel internacional y puedan ser relevantes para Cataluña”.

infoLibre ha recogido cuáles son las propuestas de la Fundació Bofill, Associacions de Famílies Federades de Catalunya (aFFaC), Comisiones Obreras y de otros expertos. Los consultados consideran que Cataluña debe mejorar en desigualdad económica, segregación escolar, financiación o el uso de la tecnología en las aulas. Además, también consideran que la inmersión lingüística no tiene correlación con los malos resultados en el PISA.

La desigualdad se agrava en las escuelas catalanas. Es la conclusión a la que llega el reciente anuario de la Fundació Bofill sobre el estado de la educación en Cataluña. La fundación recoge que el pasado PISA ha incrementado sobre todo las desigualdades entre el alumnado con estatus socioeconómico alto y bajo en las tres materias estudiadas. El de estatus socioeconómico inferior ha retrocedido entre 15 y 16 puntos más respecto del alumnado con mejor estatus socioeconómico. 

Para Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Bofill el PISA “no es el único indicador de que se está agrandando la desigualdad en las aulas catalanas”, también lo son los niveles de abandono escolar o quien llega a la universidad. El anuario recoge que el 20% de los jóvenes pobres abandonan los estudios, una cifra diez veces mayor que los jóvenes con más poder adquisitivo. Por otro lado, los jóvenes de orígen extranjero abandonan tres veces más los estudios que los de nacionalidad española.

Cataluña tiene aproximadamente un 25% de sus alumnos de primaria y secundaria (235.000) con necesidades educativas por dificultades socioeconómicas. Para atender a esta situación hay 1800 profesionales de atención educativa, lo que para el jefe de proyectos de la Fundació Bofill “es una insuficiencia muy clara de recursos”. 

Según Alegre, lo más complicado es reducir la segregación en centros escolares por renta.  “Sabemos que debe incrementarse el número de profesionales, estará bien si la OCDE lo dice, pero ya lo sabemos ahora”, remacha. Además de más recursos y profesorado, otra medida que plantea es que las escuelas de alta complejidad tengan cuotas máximas de alumnos extranjeros para favorecer la heterogeneidad en los centros.

De hecho, una revisión más extensa al informe PISA demuestra que Cataluña no sólo suspende en matemáticas, ciencia y comprensión lectora, es también la comunidad autónoma que peor nota del estado saca cuando se pregunta al alumnado por su “sentido de pertenencia a la escuela”, es decir, cuando se pregunta a alumnos si “hacen amigos fácilmente”, “se sienten integrados”, “marginados” o “solos”.

Esta semana el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 ha informado que uno de cada tres niños vive en España en riesgo de pobreza y exclusión social. Una situación que en Cataluña afecta a la educación. Por eso la Fundació Bofill explica en su anuario de 2024 que los resultados no sólo se solucionan con políticas educativas, sino que también necesitan “políticas sociales y de salud”.

Funes, exadjunto al Síndic de Greuges de infancia en Cataluña y experto en educación, plantea que “reducir las horas de la jornada laboral sin reducir salario” puede ser también una herramienta para que las familias puedan implicarse más en la educación de sus hijos e hijas. “El alumnado con familiares que no asisten a reuniones con el profesorado y no se implican en su educación tienen menos probabilidades de éxito educativo”, coincide Lidón Gasull, de aFFaC. Precisamente, una de las primeras recomendaciones del responsable de Educación de la OCDE para Cataluña hechas esta semana ha sido incentivar “más participación de las familias” en el sistema educativo.

La primera explicación dada por la consejería de Educación del anterior gobierno de Aragonès sobre los resultados del PISA fue responsabilizar a la población migrante de los resultados. No obstante, tanto la Fundació Bofill como CCOO y aFFaC consideran que el problema está en los niveles de segregación escolar. Algo que la actual consejería de Educación ya tiene en sus manos poder corregir sin necesidad de esperar a las conclusiones de la OCDE.

La radiografía de la segregación demuestra que Cataluña tiene 410 centros de alta complejidad, los mismos que hace ocho años. Si bien es cierto que el Parlament aprobó un Pacto Contra la Segregación Escolar en 2021, la directora de la asociación de familias (aFFaC), Lidón Gasull, considera que “no está funcionando el reparto de alumnos vulnerables”. El plan daba más recursos a las escuelas privada y concertada para acoger a estos alumnos, pero un informe del Síndic de Greuges de Cataluña de 2024 concluye que “las medidas del Pacto no logran revertir la situación de ‘guetización’ que sufren muchos centros de elevada complejidad” debido al “rechazo por parte de las familias a escolarizar a sus hijos o hijas con una alta elevación de alumnado vulnerable”.

Teresa Esparbé, responsable de Educación de CCOO en Cataluña, considera que mientras no se logra reducir la segregación a largo plazo, hay que hacer “un plan de choque” en estas escuelas para “dotar de más ayudas para materiales y becas en ocio educativo”, ya que muchas familias no pueden pagarlo. Según Esparbé, no hacer ocio educativo supone para algunos jóvenes “hacer un año académico menos”.

Otra de las explicaciones de la desigualdad cronificada en los centros escolares catalanes y de la segregación está en la financiación. Cataluña aún no ha recuperado el nivel de 2009 en inversión por estudiante no universitario (5.465€), y también está por debajo de la inversión media del estado (5.882€), según datos de la Fundació Bofill. Pero además, es de las comunidades autónomas que menos ha evolucionado en inversión en políticas sociales desde 2009 en cuantías absolutas (sanidad, educación y servicios sociales): según la Asociación de Directores y Gerentes de Servicios Sociales es la penúltima tras Castilla y La Mancha.

Pese a las cifras, Cataluña ha llegado recientemente a tener la misma ratio de profesores por alumno que en 2009, antes de los recortes. No obstante, Alegre añade que ahora hay un “alumnado mucho más complejo”. 

Un 27% de los alumnos se encuentra en riesgo de pobreza y además es también una de las comunidades autónomas del estado con una mayor tasa de alumno migrante (24%). Por ello plantea un cambio en la forma de financiar los centros educativos. La Fundació Bofill cree que un sistema que podría reducir la segregación y la desigualdad en las escuelas sería financiar en función de la complejidad del alumnado y de las necesidades de la realidad social de los centros, y no en función del número de alumnos que tienen, como pasa ahora.

Tras los resultados PISA, la Asamblea por la Escuela Bilingüe (AEB) publicó un informe en el que criticaba que en el 99,4% de los centros educativos la lengua vehicular fuera el catalán, algo que impacta de forma negativa en los resultados de la población castellanohablante.

No obstante, cuando se analizan los resultados del alumnado en función de su lengua materna descontando el ISEC, (índice Social, Económico y Cultural) las diferencias se anulan, explica Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Bofill. Este descuento se hace porque “los estudiantes cuyos padres tienen niveles más altos de educación, trabajos prestigiosos y más remunerados se benefician de privilegios económicos, sociales y culturales”, como explica mismo informe PISA.

El mismo informe de la AEB informe consideraba que las aulas de acogida “deberían focalizar los objetivos en facilitar la integración del alumnado en las aulas, pero sólo se persigue que los alumnos dominen el catalán”. Algo que critica Funes. El experto en educación considera que “el catalán no puede ser una lengua académica sino que debe ser una lengua de vida, porque sino se quedará en una lengua dominada”.

Estudios recientes demuestran que cada vez el uso en las calles ha ido reduciéndose, y ahora su uso no llega al 50% en ninguna franja de edad según el Centro de Estudios de Opinión catalán. De hecho, es en el rango de edad menor, de 16 a 24 años, cuando se ve más acentuada este caso. Un 57% de hombres y un 53% de mujeres en Cataluña entre 16 y 24 años usan el castellano como primera lengua.

El gobierno catalán ha invertido cerca de 200 millones de euros en digitalizar las aulas entre 2020 y 2023 con fondos provenientes de Next Generation. El Plan de Educación Digital de Cataluña ha suscitado algunas críticas debido a que la tecnología no ha llegado acompañada de un plan para sacarle un beneficio pedagógico real. La evidencia de ello es que desde hace dos años se ha creado el colectivo ‘Coordinadors Digitals en Lluita’, que agrupa a profesionales de centros de Cataluña que reclaman un aumento en las horas asignadas a la coordinación digital y cobrar las formaciones que han hecho y no se han pagado. De hecho otra de las recomendaciones del responsable de Educación de la OCDE esta semana ha sido reducir el tiempo de las pantallas en las aulas. 

No obstante, Laura Morera, doctora en Didáctica de las Matemáticas, considera que si no hay un abuso de pantallas, la tecnología puede ser positiva para mejorar los resultados en matemáticas o ciencias. Realizar ejercicios en ordenadores permite al profesorado monitorizar de forma inmediata la curva de aprendizaje del alumnado y tener una atención más personalizada, sin tener que esperar a monitorizar a través de exámenes, y pudiendo asesorar o ofrecer ayuda con más agilidad.

La doctora de la UAB considera que los últimos resultados en PISA demostraron que el alumnado catalán es bueno en memorizar, pero debe mejorar en relacionar conexiones entre ideas y razonar. “Es importante aumentar el nivel de razonamiento, porque memorizar ya lo hacen las máquinas”, concluye Morera.

Según ha denunciado CSIF este jueves, el curso en la escuela pública ha comenzado esta semana con un déficit de 45.778 docentes y una tasa media de interinidad en las plantillas del 21 %, cuando no debería superar el 8 % el próximo enero, de acuerdo con la legislación comunitaria, informa EFE.

El sindicato ha presentado en rueda de prensa su Informe de inicio de curso —en el que se destaca la inestabilidad de las plantillas y la falta de profesores— y ha alertado de que la escuela pública abre las aulas con los mismos problemas estructurales de los últimos años, agravados por la falta de financiación en educación y por las diferencias de criterio entre Gobierno y comunidades autónomas.

Según sus datos, si se compara el ratio alumno/docente de 2010 —año de los recortes educativos, que aún no se han recuperado, denuncia—con las cifras actuales, hay un déficit de 45.778 profesores. En el curso 2009-2010 había un ratio de 13,87 alumnos por cada docente y ahora la cifra ha subido a 14,63, lo que se traduce en falta de desdobles, especialistas y equipos de orientación completos, resalta.

CSIF, que advierte de que los problemas estructurales perpetúan las tasas de fracaso escolar que recogen los informes PISA de la OCDE, reclama también una apuesta firme por las plazas públicas de Formación Profesional. En una década esas plazas públicas han pasado de representar el 77 % del total al 65,2 %, una "privatización" que, denuncia, iba implícita en la nueva ley de FP, a pesar de los más de 130 millones de euros destinados en 2024 de esta etapa formativa.

A partir de las estadísticas del Ministerio de Educación, calcula que, de media, y teniendo en cuenta la inflación acumulada, en la actualidad hay un déficit de 285,46 euros por alumno en comparación con la cifra que se destinaba en 2010.

España, alerta, invierte un 15 % menos que la media de la OCDE en Primaria, un 6 % menos en toda la Secundaria y un 30 % menos en los estudios universitarios.  El responsable de Educación en CSIF, Mario Gutiérrez, ha subrayado que el sistema está en crisis y ha reclamado "reformas estructurales, y no simples barnices".

El sindicato reclama un pacto de Estado por la educación y emplaza al Gobierno a que el futuro sistema de financiación autonómica termine con las desigualdades entre comunidades y garantice recursos suficientes.  La diferencia retributiva entre comunidades autónomas, señala, puede alcanzar hasta los 889 euros mensuales.

Los estudiantes españoles de quince años están por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en conocimientos financieros, según informa Europa Press.

Así lo refleja el Informe PISA 2023 sobre la evaluación de la competencia financiera de los alumnos de quince años publicado este jueves por la OCDE y que ha evaluado en España los conocimientos financieros de más de 2.000 alumnos nacidos en 2006 de un total de 206 centros educativos. La mayor parte del alumnado participante en la evaluación se encontraba cursando 4º de ESO.

En este nuevo informe los estudiantes españoles han obtenido una puntuación media estimada en competencia financiera de 486 puntos, doce puntos por debajo del rendimiento promedio de la OCDE, que se sitúa en 498 puntos. De los catorce países miembros de la OCDE y los seis asociados que han participado en la evaluación, es Bélgica el que lidera la tabla con 527 puntos, seguido de Dinamarca (521) y Canadá (519). España se sitúa entre Noruega (489) e Italia (484).

No obstante, el estudio destaca que un 25% de los estudiantes españoles se encuentran en los niveles más altos de rendimiento (4 y 5), mientras que un 58% se sitúan en un nivel medio.

Según el informe, España es uno de los países donde menos desigualdad existe en competencia financiera entre el alumnado desfavorecido y el favorecido. Con una diferencia de 73 puntos, esta es 14 puntos menor que el promedio de la OCDE, y significativamente inferior a países como Estados Unidos (92), Bélgica (104) o Países Bajos (97).

El estudio observa también la exposición a la educación financiera que han tenido los alumnos en los 12 meses previos a la realización de la evaluación. En este sentido, los estudiantes españoles se sitúan ligeramente por debajo del promedio de la OCDE, al informar de que habían aprendido y conocían casi 7 de los 16 conceptos financieros que se les presentaban.

Así, los conceptos que habían aprendido más son el sueldo (75%), el presupuesto (70%), el empresario (68%) y el préstamo bancario (66%). Por el contrario, los que menos fueron el interés compuesto (21%), el tipo de cambio (21%), la diversificación (19%), el retorno de la inversión (18%), y la depreciación (9%).

Respecto a la interacción con los padres sobre asuntos relacionados con el dinero, los estudiantes españoles hablan con sus progenitores al menos una vez a la semana sobre aspectos relacionados con el dinero para compras (49%), la paga (39%), sus ahorros (38%), sus gastos (37%) y las compras en línea (36%).

Sobre este último asunto, el 85% de los alumnos españoles realizó alguna compra online en los 12 meses anteriores a la evaluación, en línea con el promedio de la OCDE (86%). Un 58% de los estudiantes españoles usó su teléfono móvil para pagar durante el año previo al estudio. La media de la OCDE se situó en el 66%.

Además, menos de la mitad de los estudiantes españoles de quince años (el 47%) declara tener una cuenta en una entidad bancaria, frente al 63% en que se sitúa el promedio de la OCDE. El porcentaje es todavía menor entre los alumnos de España que informó de que poseía una tarjeta de pago o de débito (un 24%). El promedio de la OCDE es del 62%, con países como Dinamarca, Países Bajos y Noruega superando el 90%.

El informe también indica que el porcentaje de estudiantes a los que les gusta hablar sobre asuntos de dinero en España se sitúa en el 51%, muy similar al promedio de la OCDE, que es del 50%. Sin embargo, un 38% de la población estudiantil española dice que los asuntos de dinero no son importantes para ellos.

Los alumnos españoles han aprobado por la mínima en pensamiento creativo al obtener 32,8 puntos de 60, y están ligeramente por encima de la media de países de la OCDE (32,7) y de la UE (32,1), según el informe PISA que en 2022 evaluó por primera vez el pensamiento creativo de los alumnos de 64 países y economías de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y recoge Europa Press.

España ocupa el puesto 13 en un ranking de 33 países que lidera Corea (con 38,1 puntos) y cierra Hungria (con 20,7 puntos). Por comunidades autónomas, los alumnos de la Comunidad de Madrid son los que han obtenido mejor nota (con 34,8 puntos) de todas las regiones de España en la competencia de pensamiento creativo, seguidos de los de Castilla y León (con una puntuación de 34,6 puntos).

Detrás aparecen otras comunidades como Aragón (33,2), Extremadura (32,3) o Cataluña (32,2). Por debajo de la media de la OCDE y de la UE se sitúan Baleares (32,1), Canarias y País Vasco (31,9), Andalucía (31,7), Castilla-la Mancha, Ceuta y Melilla (26,1).

En España, 30.800 estudiantes de 966 centros escolares realizaron la evaluación en matemáticas, lectura o ciencias, lo que supone unos 459.000 estudiantes de 15 años (aproximadamente el 90% de la población total de estudiantes de 15 años). A nivel general, 690.000 estudiantes de 80 países realizaron la evaluación en 2022, lo que representa alrededor de 29 millones de jóvenes de 15 años en los centros escolares de los países participantes.

La prueba PISA 2022 de Pensamiento Creativo exploró la competencia de los estudiantes en tres procesos cognitivos: generación de ideas diversas, generación de ideas creativas y evaluación y mejora de las ideas. En vista de su rendimiento global en la prueba, y teniendo en cuenta la dificultad respectiva de las tareas, los estudiantes españoles obtuvieron puntuaciones relativamente más altas en las tareas que requerían evaluar y mejorar ideas que en otras. En todos los países y economías participantes, los estudiantes tuvieron relativamente más dificultades con las tareas que requerían generar ideas diversas.

Según PISA, el 80% de los estudiantes españoles alcanzó al menos el nivel de rendimiento básico (nivel 3 o más). El 25% obtuvo un alto rendimiento en pensamiento creativo (niveles 5 y 6). De estos últimos, los que sobresalen en la prueba, solo un 15% son también los mejores en matemáticas, y un 14 % son los mejores en lectura, lo que sugiere que se puede d"estacar en pensamiento creativo sin sobresalir en ámbitos académicos y viceversa".

Atendiendo al nivel socioeconómico, los estudiantes favorecidos presentan un rendimiento en pensamiento creativo mayor que sus compañeros desfavorecidos socioeconómicamente, con diferencias significativas en todos los casos. España, con 7,9 puntos de diferencia a favor del alumnado favorecido, se encuentra por debajo del promedio OCDE (9,5) y el total UE (10,2), mostrando un mayor nivel de equidad.

Según el informe, la diferencia por nivel socioeconómico "es bastante grande y significativa en todos los casos hacia el alumnado favorecido". Las mayores diferencias se dan en Melilla (11,5), por encima del total de la UE (10,2) y el promedio OCDE (9,5), en la Región de Murcia (9,1) y Cataluña (8,6). La diferencia más baja en el rendimiento en pensamiento creativo por nivel socioeconómico se da en Cantabria (4,9), muy por debajo de la diferencia global de España (7,9).

Esta equidad también se refleja en el caso del alumnado migrante, cuyos resultados presentan menos diferencias respecto al alumnado nativo en nuestro país que en el conjunto de la OCDE y de la UE.

Las diferencias en el rendimiento de chicos y chicas son en todos los casos a favor de estas últimas. En España la diferencia de 2,2 puntos es menor que el promedio OCDE (2,7) y total UE (2,6). Y, la proporción de estudiantes españoles que alcanzan el nivel 5 o 6 en pensamiento creativo —los de alto rendimiento— es mayor entre las chicas (28%) que entre los chicos (22%) —los promedios OCDE son 31 % y 23 %—. En el otro extremo, la proporción de estudiantes que no alcanzan el Nivel 3 de referencia es mayor entre los chicos (23%) que entre las chicas (17%) —promedios OCDE: 25% y 18%—.

Por comunidades, la diferencia por género en mayor en todos los casos, pero destacan Aragón (3,1) y Cataluña (2,8) con las mayores diferencias a favor de las chicas por encima del global de España (2,2). Las menores diferencias significativas se dan en Cantabria (1,2), Comunidad de Madrid (1,5) y Asturias (1,5).

El informe analiza también algunas de las creencias que manifiestan los estudiantes con respecto a la naturaleza de la creatividad y cómo el rendimiento de los estudiantes en pensamiento creativo se relaciona con esas creencias.

En España, el 86 % de los estudiantes está de acuerdo o muy de acuerdo en que es posible ser creativo en casi cualquier asignatura, frente al 82 % de media en los países de la OCDE. Estos estudiantes superaron en 3,4 puntos a los que tenían una visión más estrecha de la creatividad, teniendo en cuenta las características socioeconómicas de los estudiantes y de los centros.

En este sentido se observa que en la Comunidad de Madrid (89%), Cataluña (88%), Canarias (87%) e Illes Balears (87%) los estudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo con que la creatividad se expresa a través de casi cualquier materia. En País Vasco (81%) y Ceuta (81%) los estudiantes declaran estar menos de acuerdo con que la creatividad se expresa a través de casi cualquier materia, situándose en el mismo nivel del Promedio OCDE (82%).

Asimismo, en España, el 83% de los estudiantes está de acuerdo o muy de acuerdo en que hacer algo creativo les satisface, mientras que solo el 38% afirma tener dificultades para utilizar su imaginación.

En cuanto a a las pedagogías y actividades que fomentan el pensamiento creativo, en España, el 56% de los estudiantes afirman que sus profesores les dan tiempo suficiente para idear soluciones creativas a las tareas. En todos los países participantes, los estudiantes que afirmaron que sus profesores valoran la creatividad de los estudiantes (el 62% en España) tienen más probabilidades de obtener buenas puntuaciones en la prueba de pensamiento creativo, especialmente en tareas que requieren evaluar y mejorar ideas.

Respecto a las actividades digitales, en España, el 50% de los estudiantes utiliza herramientas digitales con fines de aprendizaje durante una hora al día o más en el centro educativo, y el 47% fuera de él en un día típico de fin de semana (los promedios OCDE son del 55% y 50%).

No obstante, el uso de herramientas digitales con fines recreativos influye de forma distinta en el rendimiento del pensamiento creativo de los estudiantes. En España, el 20% de los estudiantes dedica más de una hora al día a actividades de ocio digital mientras está en el centro. Por término medio en los países de la OCDE, este contexto y tipo de uso se relacionan negativamente con el rendimiento de los estudiantes en pensamiento creativo.

No obstante, los estudiantes españoles que dedican más de una hora al día a las herramientas digitales para el ocio fuera del centro, por ejemplo, en un día típico de fin de semana, obtuvieron 1,8 puntos más que sus compañeros, teniendo en cuenta el género y los perfiles socioeconómicos de los estudiantes y los centros educativos. Esto representa el 76% de los estudiantes en España, y el 80 % del promedio OCDE.

Asturias, que ha cuidado a su profesorado con una formación continua puntera, a la vez que permanece desde hace cursos con unas ratios de alumnos por aula reducidos, no solamente no ha bajado sino que ha mejorado su posición. Además mantiene muy bajos niveles de segregación. Los expertos señalan que con estas acciones, “remando todos en la misma dirección”, el Principado de Asturias entra dentro del top diez internacional. Datos similares los tenemos en Cantabria y en Castilla y León.

Los resultados globales han mostrado una caída nacional que dice que los errores de Cataluña y País Vasco han situado a ambas comunidades educativas por debajo de la media cuando antes se encontraban en puestos altos de la clasificación. En materias como Matemáticas, Ciencias y comprensión lectora las tres comunidades del norte muestran buenos resultados, al menos mejores que los obtenidos en la anterior evaluación de hace cinco años. Y en casos concretos mejoran el mito de Finlandia, país que destaca en los ránkings y subraya que lleva más de setenta años con el mismo plan de estudios (lo contrario que en España, donde se dice que cada ministro/a de Educación implanta su plan y su ley educativa).

De los datos sacados del informe PISA, voces de la Universidad de Oviedo destacan la labor del profesorado e indican que “el trabajo desarrollado ha sido muy bueno”, que muchos centros participan en proyectos europeos y, en varios casos, van “un paso por delante de la universidad”. Así, estas tres comunidades no solamente resisten la caída nacional, sino que suben ligeramente.

La escasa segregación —Asturias aboga por la escuela pública, la coeducación y mantiene una política restrictiva en cuanto a educación concertada— y el número de alumnos por aula contribuyen a la posición alta de estas comunidades. En ellas disminuye la población pero la ratio por aula muestra la diferencia. El Principado mantiene un máximo de 25 alumnos en 4º de la ESO, cinco menos de lo que exige la LOMLOE (Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación, también conocida como la Ley Celaá, ahora en vigor). Y reducirá de forma gradual ese máximo en todas las etapas las ratios de 25 a 23, empezando el próximo curso por primero de Educación Primaria. Las tres comunidades sostienen una inversión pública por alumno superior al promedio de los entes autonómicos, con un importante peso de la enseñanza pública y la escuela rural, que estas administraciones y los ayuntamientos protegen pese a su coste para intentar frenar la despoblación. Los colegios rurales asturianos se mantienen abiertos a partir de tres alumnos. 

Fuentes universitarias astures destacan la importancia que se le da en la política de comunidad a la educación, el que los profesores se impliquen y se reconozca su labor, “con una formación inicial y permanente” y que la Universidad aporte su parte en la preparación de los futuros docentes. En Singapur, que figura como el primer Estado en el ránking de los 81 evaluados, señalan que “son los artífices de nuestra nación quienes ayudan a construir nuestro país”. Y destacan que la educación es inversión, no es un gasto.

La tradición asturiana en materia de educación lleva años en puestos de cabeza de los ránkings. He de recordar que ya destacó en Europa hace décadas cuando la Unesco señaló a La Felguera en 1961 como el "kilómetro más culto de Europa".

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Fernando Granda es socio de infoLibre.

El entorno influye. El barrio, la vivienda, el nivel de estudios de los progenitores o sus condiciones laborales determinan, y mucho, el futuro de cada uno. Y cada vez hay más evidencias que así lo demuestran. La última, el Informe PISA 2022 presentado este martes por el Ministerio de Educación. El documento, que analiza el rendimiento de los estudiantes de entre 15 y 16 años de 37 países de la OCDE y de otros 43 estados asociados, revela, otra vez, que las condiciones socioeconómicas tienen una importancia fundamental en el rendimiento académico. Y lo hace con una conclusión muy clara: el alumnado de centros privados obtiene mejores resultados que el de los públicos, pero hasta que se igualan sus circunstancias. Cuando eso se hace, el rendimiento de los segundos aumenta, y el de los primeros disminuye. Dicho de otro modo: no es el colegio, son las oportunidades que cada uno ya lleva guardadas en su mochila cuando sale de casa.

Pasa en matemáticas, pasa en lectura y pasa en ciencias, las tres áreas troncales cuyos resultados se han publicado este martes después de un trabajo de campo realizado durante todo 2022 —en un principio se iba a realizar en 2021, pero la pandemia obligo a aplazarlo—. Pero no sólo eso. También pasa en el resto de los países de nuestro entorno, aunque en menor medida. En España, el rendimiento en matemáticas está 35 puntos por debajo en las escuelas públicas (462 puntos) que en las privadas (497); en lectura, el alumnado de la pública obtiene 32 puntos menos (464) que el de la privada (496); y en ciencias, la diferencia por su parte se sitúa en 32 puntos (los centros públicos obtienen 474 y los privados 506 puntos).

La cosa cambia cuando se descuenta, explica el informe, el impacto del Índice Social, Económico y Cultural (ISEC). ¿Qué es? Pues como explica el propio Informe PISA, es una "puntuación compuesta que combina en una sola la información de tres componentes: el nivel educativo más alto de los padres, el estatus ocupacional más alto de los padres y las posesiones del hogar". Se hace así porque, como recuerda el documento, "los estudiantes cuyos padres tienen niveles más altos de educación y trabajos más prestigiosos y mejor remunerados se benefician de privilegios económicos, sociales y culturales. Esto les facilita tener éxito en la escuela en comparación con los estudiantes de familias con niveles educativos más bajos o que se ven afectados por el desempleo crónico, trabajos mal remunerados o pobreza", continúa el informe.

Teniendo esto en cuenta, y descontando ese índice, sentencia la investigación, "se puede ver que el rendimiento estimado en los centros públicos aumenta, mientras que el de los centros privados disminuye, es decir, las diferencias entre las puntuaciones medias estimadas de centros públicos y privados se reducen en todos los casos". En otras palabras: si se igualan las condiciones externas a lo meramente académico, las notas del alumnado más vulnerable no se diferencian tanto del socioeconómicamente más favorecido.

En cualquier caso, el Ministerio de Educación destaca en nota de prensa que "el 12% del alumnado español procedente de un entorno socioeconómico desfavorecido logra alcanzar el mayor nivel de rendimiento, una cifra por encima de la media OCDE". Y celebra también que el efecto desigual del ISEC es reducido. En este sentido, el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar, aseguró que "la distancia entre alumnado favorecido y vulnerable no es tan importante en nuestro país", aunque provoca igualmente "preocupación". "Ningún sistema educativo es de calidad mientras existan las distancias en el alumnado por nivel socioeconómico, por origen o por género", lamentó.

Lucas Gortázar, director de Educación de EsadeEcPol, amplía no obstante la preocupación más allá del Informe PISA. "Nosotros siempre enmendamos ese mensaje positivo de que la distancia no es tan grande. La relación entre el origen social y lo que progresas en el sistema no se ve en un examen", critica. Hay que ir más allá. Y analizar la tasa de abandono. O la de repetición. "Es muy importante ampliar la definición de éxito educativo. Quienes sufren paro juvenil o dejan los estudios de manera temprana son los que provienen de un entorno más desfavorecido. Decir que España es un país equitativo sólo por el Informe PISA es poco serio", lamenta.

Pero también hay otra manera de observar el peso del entorno en el rendimiento: atendiendo al origen. Como recoge el Informe, "en todas las competencias el rendimiento del alumnado nativo es significativamente mejor que el del alumnado inmigrante". Pasa en la OCDE, en la Unión Europea y en España, donde la diferencia es de 33 puntos en matemáticas, de 32 en lectura y 36 en ciencias.

No es casualidad. Dentro del alumnado vulnerable este es, quizás, el más desfavorecido. Sufren las peores condiciones, y también van a la pública. Un estudio de 2020 cifró, de hecho, en un 66% el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante que se escolariza en los dos cuartiles inferiores de renta.

Daniel Salinas, analista senior de PISA, apuntó no obstante en rueda de prensa que otras de las explicaciones de estas diferencias radican en el idioma. "Una de las barreras a las que se enfrentan estos alumnos es que la mitad de ellos aproximadamente hablan en el hogar una lengua distinta a la de la escuela", indicó.

Y ya no es sólo el origen, sino también el género. Porque todavía hay diferencias entre alumnos y alumnas. Y es la de siempre: ellas obtienen mejores resultados en lectura, pero peores en matemáticas y ciencias. Obtienen, en concreto, 25 puntos más que sus compañeros, mientros que estos las superan en en diez en matemáticas y en tan sólo cinco en ciencias, donde las diferencias ni siquiera existen en el resto de países de la OCDE ni de la Unión Europea. Ahí, sí que se mantienen en matemáticas y lectura.

Más allá de las desigualdades, hay una conclusión clara. Y tampoco es positiva. La explica la fecha de trabajo de campo: año 2022, primer año de nueva normalidad completa. Se esperaba que este Informe PISA mostrase qué efecto había tenido el confinamiento por covid, y se esperaba también que éste no fuera en ningún caso positivo. Y así ha sido. "España ha caído en una magnitud que yo esperaba", dice Gortázar. Salinas, por su parte, aseguró que "no tiene precedentes".

En 2015, en matemáticas, por ejemplo, el alumnado español obtuvo 485 puntos, una cifra que ahora ha descendido hasta los 473; en lectura, los estudiantes han pasado de 495 puntos a 474; y en ciencias, de 492 a 485. La bajada ha sido global. Y si la comparación se realiza con el año 2018, es todavía peor. Como desglosó Salinas, desde la última edición del Informe PISA el descenso ha sido de 10 puntos, aunque la tendencia ya se podía observar desde hace una década. Aun así, la directora general de Evaluación y Cooperación Territorial, Mónica Domínguez, celebró que la caída no ha sido tan drástica como en el resto de países de nuestro entorno. Se sitúa, de hecho, en la misma línea, ya que la media de los resultados de todos los países examinados es de 472 en Matemáticas (15 puntos menos respecto a 2018); 476 en Lectura (10 puntos menos respecto a 2018); y 485 en Ciencia (2 puntos menos respecto a 2018).

Pero, ¿por qué ha ocurrido esto? La principal hipótesis es el efecto del covid. El propio informe lo indica: "Si bien en el periodo 2012-2018 se puede observar una cierta tendencia descendente, llama poderosamente la atención la acusada bajada que se ha producido entre 2018 y 2022. Probablemente la primera hipótesis que surja para explicar tal desplome sea la de atribuir a la pandemia y a sus efectos derivados (confinamiento, cierre de centros educativos, etc.) el origen del mismo".

Gortázar, en cambio, se pregunta si no habrá nada más allá. "Yo me planteó si detrás de esta caída sin precedentes no habrá algo más, como la salud mental o el efecto de las pantallas", dice.

En esa línea, PISA también incluye en su informe los efectos en la salud emocional del alumnado de la pandemia y el confinamiento. Un 31% de los españoles se sintió solo, un 44% sintió ansiedad por las tareas y un 61% echó de menos las actividades físicas y deportivas de su centro educativo. "En general, un porcentaje elevado del alumnado de los países tomados en cuenta para este informe declara haberse visto afectado socioemocionalmente por el cierre de los centros educativos, lo que corrobora el papel de estos no solo como espacio físico capital en el proceso de aprendizaje, sino como lugar clave en el desarrollo afectivo del alumnado", sentencia el documento.

El excomisario José Manuel Villarejo y la ex secretaria general del PP y exministra de Defensa, María Dolores de Cospedal, han vuelto a ser protagonistas este jueves de nuevos audios desvelados por El País. En ellos se ha vuelto a hacer patente la existencia de informes falsos para dañar al "hijo de puta" del exlíder de Podemos, Pablo Iglesias, tal y como lo califican ambos.

El periódico ha revelado parte de una conversación que mantuvieron el 5 de mayo de 2017 y en la que resumieron la “manera de hacer” campaña contra la formación morada mientras que Jorge Fernández Díaz estaba al frente del Ministerio del Interior. En el audio, ambos reconocen que el informe PISA (Pablo Iglesias S.A.) —un documento creado por la policía patriótica que se filtró a la prensa y que tenía como objetivo hacer creer que el dirigente de Podemos recibía dinero ilegal de la dictadura iraní— era “basura”.

El comisario también explica en la conversación a Cospedal que la operación policial para acusar a Iglesias de haber sido financiado por el régimen venezolano a través de una cuenta bancaria en Islas Granadinas resultó un fracaso. 

Villarejo afirma también que en el año 2014 tenía “un segundo tema de la hostia” proviniente de “un coronel del servicio secreto venezolano” con “unas actas donde había reuniones de ETA con el servicio secreto cubano y con los de Podemos” en Venezuela. Esto a la exministra de Defensa le parece “una bomba”.

“Esa bomba, cuando yo se lo dije a esta gente, Paco [Martínez, en ese momento número dos del Ministerio del Interior] se cagó. Paco, pobrecico, buena gente y tal…”, le dice Villarejo. “Pero yo eso sí lo quiero”, asegura Cospedal.

En este diálogo, que no ha sido tenido en cuenta para ninguna causa judicial, ambos insultan al dirigente de Podemos: “El Coletas es un hijo de puta”, afirma el comisario, a lo que ella responde que es “un hijo de puta en toda regla”.

A pesar de todas las acusaciones que hace Villarejo, nunca llegó a aportar pruebas de ello, ni siquiera ha habido una investigación judicial que acredite lo dicho contra Podemos. 

El alumnado español es el que manifiesta más respeto por las personas de otras culturas y el que muestra más facilidad para adaptarse a los cambios culturales, según se desprende del informe PISA 2018, cuyo sexto volumen (¿Están los alumnos preparados para desenvolverse en un mundo interconectado?' ha sido publicado este jueves por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Estos datos forman parte de la evaluación de la 'competencia global', que se analiza por primera vez. Según los resultados, España supera en 13 puntos la media de la OCDE, informa Europa Press.

"Para encarar la globalización, esta generación requiere nuevas capacidades. Tanto en ambientes empresariales tradicionales como en los más innovadores, los jóvenes necesitan colaborar con personas de diferentes disciplinas, culturas y sistemas de valores, con el propósito de solucionar problemas complejos y crear valor económico y social", explica Andreas Schleicher, responsable de Educación de la OCDE, en la introducción del informe.

El organismo define la competencia global como la "capacidad pluridimensional que aúna el saber examinar cuestiones locales, globales e interculturales; comprender y apreciar distintas perspectivas y puntos de vista; saber interactuar de forma respetuosa con los demás; y emprender acciones para el bien común y el desarrollo sostenible".

Consiste en una combinación de conocimientos, destrezas, actitudes y valores en relación con cuestiones globales. Para evaluarla, el informe se basa en una prueba cognitiva (en la que han participado alumnos de 15-16 años de 27 países, 11 de ellos de la OCDE) y en un cuestionario de contexto (al que han respondido escolares de 39 países, 18 de ellos de la OCDE).

Entre los índices analizados para evaluar esta competencia global, España (con un valor positivo de 0,38) es el país o región en el que el alumnado muestra un mayor grado de respeto por las personas de otras culturas, por delante de Canadá (0,30) y de Escocia (0,25). En el otro extremo se encuentran Hungría (-0,54) y Bulgaria (- 0,51).

España es también el país en el que alumnado acredita una mayor adaptabilidad cognitiva (0,28), definida como la capacidad de amoldar el pensamiento y el comportamiento propios al entorno cultural predominante o a contextos novedosos. Le siguen México (0,22), Turquía y Canadá (ambos 0,20). El alumnado con menos adaptabilidad cognitiva se encontraría en Italia (-0,33), Grecia (-0,29) y Eslovaquia (-0,26).

Estos dos índices forman parte de la segunda dimensión analizada por el informe, que se detiene en la capacidad para comprender y apreciar las perspectivas de los demás.

Las otras tres dimensiones son la capacidad de examinar cuestiones locales, globales e interculturales; la capacidad por interesarse por la comunicación intercultural; y, por último, la capacidad de emprender acciones para el bien común. En la práctica totalidad de los índices, España se encuentra en la media o por encima de la media OCDE.

El 68% supera el nivel básico de rendimiento

En total, España obtiene un rendimiento medio de 512 puntos de capacidad global, 13 puntos más que la media OCDE (499), por detrás solo de Canadá (554) y Reino Unido (534).

Por nivel de rendimiento, el 68% del alumnado español alcanza o supera el nivel básico de rendimiento, situado en el nivel 2.

En detalle, el 6% del alumnado alcanzó el nivel 5, el más alto, (la media OCDE se sitúa en el 5%), el 14% el nivel 4 (el 12% en la OCDE), el 23% el nivel 3 (20% en la OCDE), el 24% el nivel 2 (24% también en la OCDE) y el 18% el nivel 1 (21% en la OCDE).

Por comunidades autónomas, las que mayor puntuación obtienen son Castilla y León (534 puntos), Asturias (527) y Cantabria (526) y las que menor puntuación tienen son Extremadura (499), Melilla (473) y Ceuta (438).

Las alumnas puntúan mejor que los alumnos

Las alumnas tienen una puntuación media más alta que la de los alumnos en la prueba cognitiva de competencia global: en España la diferencia es de 24 puntos y en la media de la OCDE es de 26 puntos. Por niveles, el 24% de las chicas en España alcanza los niveles más altos (4 y 5), frente al 18% de los chicos.

Esta tendencia se repite en la media de los países OCDE participantes, aunque con cifras más bajas: el 21% de las chicas frente al 14% de los chicos.

Igualmente, los estudiantes procedentes de ambientes más favorecidos (los del cuarto superior del Índice Socioeconómico y Cultural ISEC de PISA), obtienen mejores resultados que sus compañeros de entornos desfavorecidos (los del cuarto inferior del mismo índice). En la media de los 11 países participantes de la OCDE, los estudiantes favorecidos obtienen 84 puntos más que los desfavorecidos. En España, la diferencia es algo menor, del orden de 79 puntos.

La enseñanza de esta competencia global no debe verse como una asignatura más, sino que el organismo recomienda integrar ese enfoque en las actividades docentes de forma transversal.

En este sentido, las actividades más frecuentes son las relacionadas con el aprendizaje sobre culturas diferentes (73% en España, 76% en la media de la OCDE) y las que abordan la resolución de conflictos (71% en España, 64% en la OCDE).

Más de 1.000 centros educativos españoles y 35.000 estudiantes, en una amplia muestra representativa del total del alumnado de 15-16 años en todas las comunidades y ciudades autónomas, han participado en esta edición de PISA. Los datos se recogieron en los centros españoles durante la primavera de 2018.

La ex asesora de Podemos Dina Bousselham ha solicitado al Juzgado Central de Instrucción Número 6 de la Audiencia Nacional que tome declaración a tres ex altos cargos policiales, incluido el ex director general de la Policía Ignacio Cosidó, y al inspector jefe José Ángel Fuentes Gago sobre la copia de la tarjeta del teléfono móvil de Bousselham que fue incautada al comisario jubilado José Manuel Villarejo.

La defensa de Bousselham ha solicitado al juez Manuel García Castellón que ordene nuevas diligencias para tomar declaración a Cosidó; Eugenio Pino Sánchez, ex Director Adjunto Operativo (DAO) de la Policía Nacional; Francisco Martínez Vázquez, ex secretario de Estado de Seguridad; y a Gago, inspector jefe adscrito a la DAO.

"Se entiende que corresponde la adopción de diligencias relacionadas con el origen de la incautación de la copia del material sustraído en el registro realizado al señor Villarejo, ajenas a quienes fueron víctimas de la inicial actuación delictiva mediata y la posterior nueva actuación delictiva, para evitarse una doble y nueva victimización de los mismos", sostiene la abogada de Bousselham, Marta Flor, en su escrito, al que ha tenido acceso Europa Press.

Indicios de investigaciones sobre Podemos

En su opinión, "existen indicios suficientes para sospechar que se realizaron investigaciones sobre Podemos y sus miembros, presuntamente con cargo a los fondos reservados del Estado, ordenadas desde el Gobierno a los mandos de la Policía, y en dicho contexto se produce el robo del móvil de la señora Dina Bousselham, cuyos datos –al menos una cuenta bancaria de Pablo Iglesias de ING Bruselas, que se encontraba en su móvil– aparecen en el informe PISA".

La defensa de Bousselham se basa en las declaraciones de Villarejo y el ex directivo de Interviú Luis Renduelles, ambos imputados, así como en "los indicios encontrados en el curso de la investigación y de las informaciones que han aparecido en la prensa".

Flor habla de revictimización porque considera que se han venido realizando diferentes diligencias de instrucción que "son ajenas al presente procedimiento y no guardan relación con los elementos obrantes en la causa".

A este respecto, la defensa critica la serie de diligencias destinadas a esclarecer "los envíos a terceras personas y alteraciones físicas de las que pudo ser objeto la tarjeta aportada por Dina Bousselham desde la fecha del robo hasta el momento de su aportación en sede judicial".

En cambio, reprocha al juez de la Audiencia Nacional que, en su opinión, no se hayan dedicado los mismos esfuerzos a determinar la posible relación del robo del teléfono móvil de Bousselham con el llamado informe PISA.

El caso Dina arrancó en marzo de 2019, después de que la Policía Nacional encontrase en casa de Villarejo documentos de la ex asesora que parecían provenir de una extracción de datos de su teléfono móvil, cuyo robo denunció en noviembre de 2015.

Las alertas rojas por segregación se acumulan ante las autoridades educativas. Al mismo tiempo, PP, Cs y Vox han tomado como referencia para sus políticas educativas en las autonomías, allí donde forman mayoría, como en Andalucía, la Región de Murcia y la Comunidad de Madrid, el modelo impulsado por Esperanza Aguirre, basado en la "libertad de elección" y la primacía de la "demanda social", formulaciones con las que se alude más o menos elípticamente a la promoción de la concertada. Es decir, al incremento de la financiación de la educación privada con fondos públicos. El problema es que Madrid, pionera en la implantación de estas políticas, encabeza las estadísticas de segregación o, lo que es lo mismo, de agrupación homogénea de los alumnos por clases sociales, un fenómeno lesivo tanto para el sistema escolar como para la cohesión social en su conjunto. Junto a diversos informes que sitúan a España entre los países europeos con mayor segregación, se suceden otros que ponen de relieve los mecanismos de la enseñanza concertada para segregar de forma encubierta. No faltan datos para demostrar ni lo uno –las trampas de la concertada–, ni lo otro –la creciente segregación–.

En España, dado el tradicional peso de la Iglesia en la educación, el boom demográfico y cultural de los años 70 y 80 pilló a la democracia sin suficiente red pública. La ley educativa de 1985 articuló el sistema de conciertos, que racionalizaba la miríada de subvenciones que recibían los colegios católicos desde el franquismo. El Estado, en teoría coyunturalmente, se valía de la red educativa de la Iglesia para atender la explosión de la demanda. Pero han pasado las décadas y la doble red no sólo se ha consolidado, sino que se ha ampliado a raíz de la descentralización de la competencia educativa y del fracaso en los tribunales de los intentos de acotarla. Hoy los datos son elocuentes. El gasto público en concertada rompe su techo año tras año, superando ya los 6.000 millones. Mientras tanto, el gasto público en la red pública sigue por debajo de los umbrales precrisis. La concertada, en más de un 60% en manos de organizaciones de la Iglesia, ha dejado atrás la crisis a costa de la pública, favoreciéndose de las facilidades que le da la Lomce. Los defensores de la concertada –entre ellos PP, Cs, Vox, Iglesia, patronales y asociaciones católicas de padres– hacen bandera de la "libertad de elección" de centro y de la primacía de la "demanda social" en la planificación de centros. Este es, de hecho, el discurso educativo triunfante de las últimas dos décadas, irradiado desde el ala neoliberal del PP y especialmente desde el aguirrismo.

Los condicionantes históricos de la educación en España, el impulso a las políticas neoliberales y los recortes de la crisis se han conjugado en una tormenta perfecta. Y las señales de alarma por segregación, basada en análisis académicos empíricos, se han apilado y no paran de producirse. En algunos casos, son terminantes. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid es ya el segundo territorio de la OCDE, sólo superado por Chile, donde más se concentra al alumnado desfavorecido en las mismas escuelas, según el informe de Save the Children sobre el último PISA. No es fácil que se escuchen estas alertas. El discurso pro-concertada tiene sólida implantación. Los sectores católicos, conservadores y neoliberales defensores partidarios de financiar con la máxima cantidad de dinero público la educación privada –eso es la concertada– han logrado que cunda la idea de que este modelo "ahorra" dinero al Estado [ver aquí un artículo sobre este punto]. El acuerdo de gobierno entre PSOE y Unidas Podemos [ver aquí] anuncia una ley para la "eliminación de la segregación escolar", pero la fórmula para hacerlo no está detallada. No será fácil. El fenómeno está incrustado en el funcionamiento del sistema escolar español. 

infoLibre repasa la evidencia sobre la segregación escolar en España, recabando el punto de vista sobre la misma de reputados investigadores.  

Segregación

El informe Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus comunidades autónomas y comparación con los países de la Unión Europea, de Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, señalaba ya en diciembre de 2017 que el sistema educativo español era el sexto más segregador de Europa, al nivel de Eslovenia, Bulgaria o República Checa. Dentro de España, ya despuntaba la Comunidad de Madrid, con índices de segregación que sólo supera Hungría en toda la UE. "Los datos indican que España es uno de los países más segregados de Europa, con cifras análogas a los países del Este más segregados y muy alejadas de los países de su contexto más cercano", señala el informe. La segregación promedio se sitúa entre 0,32 o 0,38, según el índice utilizado. Eso significa que entre el 30% y el 40% de los estudiantes deberían cambiarse de centro para que no hubiera segregación. El informe ya indica otro elemento encontrado en todas las aproximaciones empíricas: la diferencia por comunidades. Ejemplo: en Baleares, Galicia y Aragón la segregación está por debajo de la media europea. "Se observa la incidencia de las políticas regionales respecto a los criterios de admisión de centros en la segregación escolar, mostrando que políticas como el fomento de la educación privada, de la competencia de centros mediante la publicación de rankings o la creación de un distrito único pueden configurar sistemas educativos inequitativos que atentan a la igualdad de oportunidades", dice el informe.

Estas son las políticas aún enaltecidas por el PP, Cs y Vox. Es más, cada vez que la ministra de Educación, Isabel Celaá, ha cuestionado la interpretación que se viene haciendo de la libertad de elección de centro, sintagma que envuelve todo el discurso, la derecha ha saltado a degüello. Resulta llamativa la falta de replanteamiento del modelo, viendo informes como los de Save the Children. El estudio sobre segregación Mézclate conmigo, de abril de 2019, señala que la Comunidad de Madrid es la que más ha visto incrementarse la segregación en España, con una variación porcentual del índice de 35,7% en el periodo 2009-2015. A nivel estatal, en los últimos seis años el índice de segregación ha aumentado en un 10,6%. Es decir, en las escuelas madrileñas crece más de treces veces más que en el resto. Pero, ojo, en España también crece. "Es un fenómeno que ha ido creciendo rápidamente y sin control en los últimos años”, asegura Ana Sastre, directora de Políticas de Infancia de Save the Children. El informe va más allá: en los centros con concentración de alumnado vulnerable en la Comunidad de Madrid, casi dos de cada diez colegios son "guetos", el doble que la media estatal, entendiéndose por "guetos" aquellos con coincidencias elevadas de alumnos de los grupos más pobres y de alumnos con necesidades especiales.

Rendimiento

Casi ocho de cada diez centros "gueto" en Madrid son públicos. Curioso, ¿no? Si, en teoría, la escuela concertada es gratuita, si surge para dar cobertura a diferentes ideas y no a diferentes clases sociales, ¿por qué se concentran los alumnos más pobres en los centros públicos? Por los mecanismos de segregación encubierta. Y estos no funcionan sólo en Madrid. En junio de este año, la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) lanzaron otro informe sobre segregación. ¿Conclusión? Aunque con variaciones entre comunidades, el fenómeno está extendido: los alumnos de entornos difíciles se concentran en la pública. La enseñanza privada, contando la privada y la concertada, atiende a alumnos que cuentan con entornos socioeconómicos más favorables (el 65% de su alumnado) y participa poco en la formación de los alumnos cuyos entornos son desfavorables para la educación (8%). En cambio, esta última tipología de alumnos representa un tercio del alumnado de los centros públicos, porcentaje que alcanza el 50% en Extremadura, Canarias y Andalucía, señala el informe. “Esa distinta composición del alumnado influye en el rendimiento medio de los centros, que se refleja en sus tasas de repetición y las puntuaciones en PISA”, añade el documento, “lo que da como resultado centros públicos más debilitados por este motivo”.

Las características socioeconómicas del entorno del alumnado inciden en las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje, el ritmo de avance en las etapas formativas y los resultados. Parece obvio, pero a veces se olvida, enterrada la realidad por el triunfante discurso meritocrático. El optimismo pedagógico defiende que la escuela es el laboratorio del porvenir, que allí se fraguan los cambios que harán de la sociedad futura un lugar mejor. Por sociólogos como Pierre Bordieu sabemos que no es así. La escuela es sobre todo una expresión de la sociedad y la economía en la que nace y del propósito a veces inconsciente del tiempo que le toca vivir. Sociedades desiguales suelen tener colegios desiguales. ¿Significa esto que no tiene sentido esforzarse en el sistema educativo, porque no tiene capacidad de incisión en la sociedad? En absoluto. El propio informe de la Fundación BBVA y el IVIE indica que hay sistemas autonómicos que logran matizar los condicionantes educativos, y otros que los agravan. Lo indiscutible es que existe segregación. Y que tiene consecuencias. Save the Children, en su informe Todo lo que debes saber de PISA 2018 sobre equidad, presentado este mismo mes de diciembre, alcanzaba conclusiones desalentadoras. Además de reiterar que Madrid es ya el segundo territorio de la OCDE con mayor segregación, Save the Children se centra en el carácter "socialmente injusto" de la repetición escolar. El alumnado pobre, a igual rendimiento, repite cuatro veces más que el de más recursos. Se trata de la segunda brecha más alta de toda la OCDE. En Asturias, Aragón o la Comunidad Valenciana llega a ser seis veces más, señala el informe, que sitúa la segregación en España en la media de la OCDE.

Mecanismos

Las 176 páginas del segundo informe del proyecto de investigación Mapa escolar, elaborado por la Universidad de Valencia en colaboración con el ayuntamiento y publicado en mayo de este año, constituye una aportación valiosa para abordar tanto los motivos como las implicaciones de la segregación. Es un material valioso porque pone la lupa en una realidad concreta, la ciudad de Valencia. "La segregación escolar no solo afecta negativamente al rendimiento escolar, sino también a la cohesión social y la igualdad de oportunidades", señala. Pero, ¿cómo se produce? El informe recorre toda una red de mecanismos y estrategias. Por ejemplo, la ubicación de los centros, nada inocente. "Los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta", señala el informe.

Pero la llamada "segregación residencial" no es el único factor. Añade el informe: "Muchos centros educativos concertados ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria al no informarse de su carácter voluntario. Todo esto desincentiva a las familias con menos recursos económicos [...] Se han detectado procesos irregulares en el acceso a los centros concertados, por lo que, muy a menudo, estos consiguen evitar el acceso de niños de familias de rentas bajas".

El informe llega a alertar de fraudes: "Se han documentado mecanismos concretos para sortear la zonificación como la compra o alquiler de viviendas dentro de las áreas preferentes o a través de empadronamientos ficticios". Secretos a voces, pero que rara vez se ven por escrito en un informe con el aval de un ayuntamiento. Más: "Se destaca también la existencia de mecanismos de selección económica por parte de los centros concertados a pesar de la supuesta gratuidad de los centros, mediante el pago por las familias de diversos conceptos más o menos inevitables (uniformes o actividades que realiza todo el alumnado) o bastante generalizados; o se encarecen servicios básicos como el comedor". No obstante, más que en las prácticas concretas, el estudio describe y critica un modelo, una filosofía educativa basada en "políticas de zonificación" y enmarcada bajo el concepto de "libre elección". "La segregación escolar es producto de muchos factores. La segregación residencial es uno de ellos, pero no es el único. Se promueve también desde las decisiones de política de educativa, decisiones tales como el fomento de mecanismos de cuasi-mercado potenciando opciones de elección de centro, el establecimiento de un distrito único o la publicación de rankings", señala.

Este periódico trató de recabar su punto de vista para este artículo de la Plataforma Concertados, la institución más representativa de este sector, sin respuesta.

Cuotas

La legislación prohíbe a los colegios concertados "percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones y establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica". En 2006 el Tribunal Supremo avaló en una sentencia la prohibición del cobro de cuotas. Sin embargo, se siguen cobrando. La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) lo ha demostrado en numerosos informes. La inmensa mayoría de los colegios concertados cobra cuotas que incumplen la ley. En septiembre de 2018, la Confederación Española de Asociaciones de padres y madres del alumnado (Ceapa) publicó un estudio que acreditaba que el 96,4% de los centros concertados cobran "cuotas elevadas" a las familias a pesar de que la educación obligatoria es gratuita por ley. Se exigen 159 euros al mes de media. El informe movió incluso a una reacción de la ministra de Educación, Isabel Celaá, que afirmó que era "inaceptable" que se aplicasen "cobros altísimos a las familias".

Ante la inacción de las autoridades, se siguen acumulando las evidencias de que las irregularidades son la norma. Un reciente informe de la federación de familias Giner de los Ríos y la Asociación de Colegios Privados a Independientes lo acaba de volver a poner negro sobre blanco tras visitar 50 centros. El 90% cobran por actividades obligatorias. La media de pago es de 153 euros al mes. El informe tiene una valía excepcional, porque relata los recovecos por los que se cuelan estas prácticas. ¿Qué hacen los centros? Se mueven en un terreno lleno de grises e incertidumbres. Por una parte, tienen a favor que la inmensa mayoría de los padres desconoce la ley. Además, se benefician del compromiso familiar con el centro. Por otra parte, elevan la barrera de entrada, ya que el conocimiento de los cobros disuade a las familias con menos recursos. En el 44% de los casos, señala el informe, no se da opción de no pagar la cuota. El estudio recoge frases pronunciadas por responsables de los centros para justificar el tinglado: "Es la cuota del colegio, lo que se paga por asistir a este col". "Es la aportación que se hace al colegio por el proyecto propio que da a los alumnos". "Es una cuota que aportan las familias para alcanzar los objetivos". "Es parte del proyecto del colegio, la diferenciación con respecto a otros colegios". "Esto no es una fundación ni orden católica, es una SL".

Gasto familiar

La concertada se coloca generalmente en zonas de renta superior a la media. Al terminar el curso, las familias de la concertada han pagado más que las de la pública. No sólo por las cuotas. "El cobro de cuotas es una práctica extendida en la escuela concertada que supone una barrera económica de entrada para las familias más vulnerables", señala Save the Children en su informe Mézclate conmigo, sobre la Comunidad de Madrid. Pero no son sólo las cuotas. Hay más conceptos. Seguimos en Madrid. El artículo El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid, publicado por los investigadores Jesús Rogero-García y Lucas Gortázar en 2016, apunta al programa bilingüe como agente segregador. El inglés actúa como dificultad añadida para los alumnos de menor nivel socioeconómico, que no tienen dinero para pagar las clases extraescolares, coincide el informe de Save the Children.

Todos estos factores van levantando la barrera de entrada. El investigador Jesús Rogero-García, profesor de Sociología en la Universidad Autónoma de Madrid, conoce el fenómeno a fondo. En 2014 publicó, junto con Mario Andrés Candelas, el artículo Gasto público y de las familias en educación en España: diferencias entre centros públicos y concertados, que contenía afirmaciones que hoy cuentan con el pleno consenso académico: "Los alumnos cuyas familias disponen de mayores ingresos, profesiones de mayor cualificación y niveles de estudios más altos se concentran mayoritariamente en centros concertados. [...] Aunque el cobro de matrículas no está permitido, se ha observado que [en la concertada] existen donaciones voluntarias que en la práctica son cuotas pagadas por todas las familias y que otros gastos educativos, como la indumentaria o el material escolar, suelen ser mayores que en los centros públicos". Este mismo año han actualizado su investigación con otro artículo. En 2012, el gasto familiar por alumno fue de 527 euros en la pública y de 1.212 en la concertada.

Desigualdad

Se trata de un círculo vicioso. Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y reconocido como una autoridad imprescindible en este campo, lo ha descrito con precisión. Los centros concertados, mediante su ubicación selectiva y sus cobros, se quedan con un alumnado de familias con mayor capacidad económica. El hecho de que los conciertos no cubran todas las necesidades de los concertados provoca que sean más baratos para el Estado en términos brutos; pero, al mismo tiempo, más caros para las familias. En palabras de Bonal, autor del artículo Equivalència territorial en la planificació educativa a Barcelona: Diagnòstic i propostes, "a muchos colegios concertados la dotación insuficiente del concierto les sirve de excusa para cobrar cuotas implícitas, lo que actúa como mecanismo de selección y de segregación escolar".

Rogero-García afirma que "sin lugar a dudas", la segregación es "un elemento fundamental en la reducción de la calidad de la educación". Pero no se queda ahí: "Aumenta las desigualdades educativas, es cierto, pero además reduce la cohesión social. La segregación se basa en una especie de acuerdo tácito que proporciona un cierre social a las clases altas. Es un statu quo en el que determinados grupos sociales no conviven en la escuela con otro. Eso es favorecer los privilegios de unos a costa del deterioro de la calidad educativa". A su vez, este investigador conecta esta dinámica con unos posibles peores resultados. "Todo el mundo sabe que existe el efecto compañero. No sólo es importante [en el rendimiento de un alumno] el centro o el profesorado, sino los compañeros, fundamentales en la trayectoria educativa. En un contexto en el que tienes un 80% de población vulnerable, se hace casi imposible el éxito". El informe de la Universidad de Valencia coincide en el análisis: "Los centros con una composición escolar desequilibrada, donde predomina una población escolar con necesidades educativas especiales, tienden a ser poco deseados por las familias del entorno. Si no se corrige este efecto, dicho desequilibrio se incrementa curso tras curso".

Madrid

Todo este fenómeno suele dar la cara con episodios puntuales, en noticias dispersas. Un ejemplo: Un colegio expulsa a una niña por no pagar su padre las "cuotas voluntarias" (El Mundo). Es más infrecuente ver la fotografía completa. Es lo que intentó hacer Save the Children con la Comunidad de Madrid. Su informe identificaba un foco de segregación en el decreto de 2013 de la Comunidad de Madrid, que introdujo la "zona única". "Este sistema obliga a las familias a ser estratégicos a la hora de elegir escuela", señala. Agudizó la lógica competitiva, que además se ajusta como un guante al ideario de algunas de las ramas de la Iglesia más exitosas en el campo educativo como el Opus Dei.

Hasta el último informe PISA, el PP había defendido el modelo aguirrista por sus resultados en estas pruebas. Ahora que Madrid han fracasado, el Gobierno madrileño amenaza con salirse de unas pruebas "contaminadas". infoLibre preguntó a la Consejería de Educación de Madrid por su valoración de los informes que alertan de la segregación en sus aulas. Sin respuesta. Hasta la fecha, no hay asomo de autocrítica y el Gobierno que lidera Isabel Díaz Ayuso proclama que su voluntad es seguir cediendo suelo para colegios privados financiados con fondos públicos, otra línea de acción facilitada por la Lomce. Y no sólo es que la Comunidad de Madrid no haga amago de rectificación. Es que Madrid es el modelo de los gobiernos autonómicos de comunidades como Andalucía y Murcia. Es previsible que siga habiendo suspensos en los exámenes sobre integración.

Algunas claves para interpretar los indicadores de la OCDE y otros fundamentos de lo urgente y lo necesario es lo que intentaremos desarrollar aquí. Muy alejados de las recetas, de la búsqueda de causas únicas, pretendemos mostrar la alta complejidad y las interrelaciones del sistema educativo con otras variables económicas, sociales y culturales, que no siempre se tienen en cuenta cuando se comentan las estadísticas. El excelente artículo de Sabela Rodríguez Álvarez en infoLibre del 4 de diciembre es de los pocos que aportan análisis para comprender los orígenes del problema.

Nunca se hace referencia a la correlación con el nivel económico, social y cultural de las familias, que suele dar por resultado un sistema educativo con mayor carácter equitativo. En nuestro caso, con el alto porcentaje de familias con estudios básicos, no son desdeñables algunos de los resultados. Al igual que la influencia del entorno socioeconómico, como se demuestra en los desequilibrios regionales que siguen apareciendo año tras año.

Contenidos y objetivos contrarios a los aprendizajes necesarios

Jamás se analiza qué se mide exactamente. Las competencias se establecieron a partir del proyecto DeSeCo de la OCDE y se seleccionaron en la Unión Europa como competencias claves para el aprendizaje a lo largo de la vida, esencia de la enseñanza obligatoria: comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemática, en ciencia y tecnología, digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu de empresa y conciencia y expresión culturales.

La primera pregunta debería ser si el diseño por competencias de la LOE se ha puesto realmente en práctica o si en el conjunto del sistema continúa enseñándose la lengua, la matemática o la ciencia igual que siempre. La vuelta de tuerca de la LOMCE lleva a pensar en una enseñanza tradicional y academicista, que se suma a unos programas sobrecargados de contenidos poco relacionados con las capacidades que permiten desarrollar el aprender a aprender. Las pruebas de PISA guardan relación con ese cambio de paradigma, es más importante resolver problemas que la repetición memorística, deducir o relacionar conceptos antes que responder con fórmulas mecánicas.

Otro tanto, más grave aún, si pensamos en los presupuestos recortados que aumentan la ratio de alumnado por clase o los grupos a los que tiene que atender el profesorado al que se le han aumentado las horas lectivas semanales (que marca diferencias entre comunidades autónomas). Con la supresiones de grupos de diversificación, de apoyos para la atención a la diversidad o la eliminación de los desdobles, más aún la alarma que se genera cuando se trata de evitar la repetición de curso es un prejuicio del pasado. También se conecta con el abandono temprano o el fracaso escolar. Muy significativamente la crisis ha provocado que se abandone menos el sistema ya que no hay empleo sin cualificación, el descenso ha sido enorme (32,2% en 2004, 30,9% en 2009, 21,9% en 2014 y 17,9% en 2018) aunque todavía estamos peor que la media europea (10,6%).

Como dice el profesor Carabañas el informe PISA no facilita soluciones para el sistema educativo, porque no diagnostica qué está pasando en las aulas, no señala las variadas causas que confluyen en los resultados, no indica qué funciona bien o mal. En algunos países con pruebas finales selectivas, acaba todo el mundo trabajando para responder adecuadamente a las mismas y se pierde el sentido de la educación. Era lo que criticamos de las reválidas, es lo pernicioso de los ránkings, que pueden etiquetar situaciones cuya complejidad y dinamismo son difícilmente encerrables en una escala numérica, que además acaba siendo discriminatoria para las clases sociales desfavorecidas.

Si todo el contexto social, cultural y político está planteando la necesidad de educar en capacidades amplias y flexibles, competencias genéricas (que llaman blandas y no lo son) relacionadas con el pensamiento crítico, la resolución de problemas o el trabajo en equipo; si se requieren cada vez más habilidades instrumentales en nuevas tecnologías; si la ciencia tiene un peso específico radical en nuestra sociedad; si es imprescindible el dominio de otros idiomas, la división entre enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas de la LOMCE es una deformación anticuada y perniciosa, que marca un continuismo con paradigmas del siglo XIX.

El desprecio a la innovación y una carrera profesional plana

En otros comentarios se incluye la dificultad de la desmotivación del alumnado, incluso como una queja permanente del profesorado. La tendencia de las familias a otorgar mayores responsabilidades a las instituciones educativas, también lleva su parte. Es corriente que mucha gente pueda opinar sobre el síndrome de burnout de los profesionales de la enseñanza, sobre todo en la secundaria obligatoria o relacionado con las tareas burocráticas. La ausencia de recursos para atender problemas específicos, la falta de tiempo para dedicarse a determinadas tareas necesarias, siempre están presentes en la vida de los centros.

Lo que casi nunca aparece en las crónicas periodísticas o las tertulias son las múltiples experiencias de innovación educativa que están desarrollándose. Tampoco se provee de esa información desde las instituciones. No se realizan jornadas de intercambio de experiencias, se prefiere escuchar a “expertos”, a gurús estilo Silicon Valey. Algunas ideas de personas dedicadas a determinadas áreas de conocimiento no son nada despreciables, como Adela Cortina o Jorge Wagenberg, y últimamente de la neurociencia. Pero los esfuerzos y las acciones innovadoras de los centros y del profesorado pocas veces se conocen y demasiadas veces no se valoran en su justo término.

La carrera profesional plana también ejerce su influencia, en la docencia sólo se puede aspirar a ejercer un cargo directivo, no existen incentivos para proyectos de innovación o investigación, no se promueven las colaboraciones con las facultades de educación, para concursos de traslados no puntúan, para los sexenios en la mayoría de las administraciones puntúa más cualquier curso porque sólo se computan las horas. En secundaria vale lo mismo un máster o un doctorado en un tema concreto de su especialidad (que es más útil para la carrera hacia la universidad) que un doctorado o máster en temas pedagógicos para un desarrollo profesional docente. El Estatuto de la Función Pública Docente lleva años en un cajón del ministerio, y las presiones del igualitarismo que privilegia la antigüedad o de los lobbys academicistas ejercen su influencia cada vez que se intenta debatir.

El perfil profesional docente en la enseñanza obligatoria no ha sido ni valorado ni definido en profundidad, no siempre se tiene en cuenta el tipo de alumnado, ni los objetivos de sus aprendizajes, demasiadas veces se sigue pensando en las enseñanzas medias del bachillerato que conducen a la universidad. Ni lo contenidos ni las metodologías pueden ser asimilables al modelo tradicional, verbalista, memorístico, de acumulación de información. Las capacidades y las competencias necesarias para el mundo actual, para nuestras sociedades del conocimiento, para la cultura del siglo XXI, para una educación que promueva la cohesión social, no se adquieren con los mismos contenidos y las mismas metodologías de aprendizaje de otros tiempos.

Lo urgente y lo necesario

Lo urgente y lo necesario para el sistema educativo es una profunda reflexión crítica que permita centrar el sentido de la educación, los principios de equidad con calidad, la pertinencia con los tiempos que van a vivir las personas que se forman, con la sociedad que les toca vivir, con los contenidos y los procedimientos que pueden favorecen el desarrollo humano. No se trata tampoco de fomentar la adaptación pasiva al “mercado laboral”, sino facilitar la adquisición de las capacidades humanas universales que puedan construir una sociedad justa y sostenible, con las herramientas útiles para evitar la dualización o las exclusiones.

La batalla ideológica es ineludible, no partidista, sino profundamente defensora de un modelo de sociedad, un modelo de seres humanos, un modelo productivo sostenible en el planeta, donde caben diversidades de todo tipo en un estricto entorno democrático de respeto mutuo, con la participación de la comunidad educativa. Eso implica un modelo educativo que considere principios, objetivos, contenidos, metodologías, roles profesionales, modelos de centros e incluso tipos de evaluación. Todo ello necesita de inversiones adecuadas, suficientes, orientadas a los cambios imprescindibles y a los planes de formación del profesorado que garanticen esos cambios. ____________________Estella Acosta Pérez es orientadora y profesora asociada de la UAM, jubilada.

Estella Acosta Pérez

“Los estudiantes no saben distinguir entre hechos y opiniones”. Y de nuevo el ojo de la acusación recaerá directamente sobre el rendimiento de los alumnos/as, como sujetos de su alicorto rendimiento. Al tiempo que los responsables, autoridades educativas, maestros/as, profesores/as, familias y sociedad en general lograrán evadir, precisamente, su ¿responsabilidad… o tampoco?

Es curioso, destacable o significativo que la educación está por debajo de las diez primeras preocupaciones de los españoles. O se desprecia la incidencia, la importancia de la formación integral de nuestros niños/as, o la sociedad ya ha tirado la toalla. Esto último sería letal.

“Andalucía sigue en la cola del informe PISA en ciencias y matemáticas”. Y de paso se constata que, prácticamente, el 35% de la población escolar en Andalucía no llega a Bachillerato, es decir, descarrila antes, queda eliminada del supuesto “éxito”  a cambio de haber cosechado un rotundo “fracaso”. Y se asume o se obvia ¿sin mayor alarma?

“Los sindicatos atribuyen el retroceso “a la baja” inversión por alumno y a los recortes”. Sin duda, de hecho podríamos explicarlo y justificarlo porque parece que a la población ¿no le interesa demasiado o no cree lo suficiente?… en el carácter revolucionario de la educación. Tal vez o seguro no interese mucho a la dirigencia y, de paso, el personal de a pie no haya sido capaz de alcanzar la importancia de la educación.

De hecho es que, a menudo, se toma el proceso de formar, de educar, de enseñar, de guiar, de orientar… como “algo personal”, repleto de “afrentas” de niños hacia sus maestros/as … sujetos unos y otros a un encontronazo diario que no conduce a nada más que al callejón sin salida de una forma de educación poco eficaz para muchos de los educandos… sometidos a los vaivenes de la Ley de Educación en boga y partidista.

Es curioso que se criticó descarnadamente a la LOGSE. Ahora que ha fracaso la LOMCE y la ley Wert, podrán entender los máximos responsables de la “gobernanza” que la Educación es un “asunto de Estado”.

Desde que yo inicié mi labor docente hasta que me retiré, cuarenta años después, siempre he escuchado al profesorado de Secundaria “pedir, rogar,suplicar…” a los maestros/as de Primaria que no necesitaban que se incidiese en “la adquisición de conocimientos específicos”,si no que preferirían que se trabajase en “lectura comprensiva, escritura creativa, argumentativa, en cálculo básico, en lenguaje matemático…”, porque si eso se conseguía luego los niños podrían desarrollar los niveles de Secundaria con mucha menos dificultad.

Naturalmente jamás se ha hecho caso, ¡en 40 años! El programa era sagrado y las buenas palabras pura entelequia mentirosa e hipócrita.

Parece que solo interesa la selección, el embudo, y la acumulación de fracasos… ¿personales?, no, ¡colectivos!… y muy costosos a la larga para una sociedad que también ha fracasado.

Y mientras no se asuma esa responsabilidad y esa gravedad jamás se reinvertirá el rendimiento académico, integral y formativo de nuestros niños/as.

Comentando con una joven que me atiende cuando yo desayuno mi café matutino me ha comentado que, a sus 21 años recién cumplidos, está actualmente compaginando trabajo y estudio. Concretamente está intentando “aprobar”“ Matemáticas e Inglés de 2º de Bachillerato. Paralelamente me ha comentado que no lee absolutamente nada. ¿Es sorprendente, penoso, calamitoso, o desgraciadamente real y muy frecuente?

Antes de que pasen muy pocos días el informe PISA y sus resultados se habrán desvanecido, una vez más, y la derrota a timón fijo seguirá a su aire sin que nada mejore salvo, de vez en cuando, los discursos para “sacar pecho o para atacar al adversario”.

Y como siempre, la sociedad habrá de seguir medio navegando, medio zozobrando con un lastre insoportable de niños, jóvenes y adultos con un bagaje “disimulado” de “haber fracasado en laescuela”.. ______________

Antonio García Gómez es socio de infoLibre

El informe del Programa para la Evaluación Integral de Alumnos (PISA) ha aterrizado este martes para evaluar el rendimiento del alumnado. Cada tres años, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publica las conclusiones del mayor examen internacional de competencias educativas. Los datos relativos a 2018 revelan cierto retroceso en el caso español: el alumnado obtiene 481 puntos en matemáticas y 483 puntos en ciencias, lo que supone cinco y diez puntos menos que hace tres años.

El documento recoge los resultados de 600.000 estudiantes al finalizar la educación secundaria en un total de 79 países, entre los que España se sitúa ligeramente por debajo de la media. El promedio de la OCDE en ambas especialidades es de 489 puntos. ¿Lanzan los resultados un mensaje negativo para la educación española?

Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), resta hierro a la debacle. "Desde que empezamos con los informes PISA, España obtiene más o menos los mismos resultados", por lo que "el problema es que estamos estancados", sostiene en conversación con infoLibre. El docente considera que "convendría quitarse dosis de alarmismo" y recuerda que, a nivel mundial, sólo siete de los países que participan en la prueba han mejorado resultados.

Coincide con él Enrique P. Mesa, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid (APFM). "Yo no creo que los resultados sean tan malos", afirma al otro lado del teléfono. Y propone una visión alternativa: los resultados son de hecho "asombrosos dadas las condiciones del sistema educativo español". Según el último informe sobre el Panorama de la educación, en 2016 el gasto público educativo supuso un 4,3% del PIB en suelo estatal, por debajo del 4,5% de media en la UE y del 5% en la OCDE. El mismo análisis muestra que, en 2017, el número de alumnos por aula se situó en 25 para secundaria, frente a los 23 de la OCDE y los 21 de la UE. Lo mismo, recuerda Mesa, respecto al número de horas del profesorado. El tiempo de docencia ascendió en 2018 a las 713 horas en la primera etapa de secundaria y a las 693 en la segunda, frente a las 709 y 667 de la OCDE, respectivamente, y a las 673 y 643 de la UE. "Cuantas más horas lectivas, menos tiempo tiene el profesorado para preparar las clases", incide el docente. En tales circunstancias, reflexiona, "lo que hay que hacer es felicitar al profesorado, a las familias y a los propios alumnos".

También Saturnino Martínez, profesor de Sociología en la Universidad de la Laguna (ULL), coincide en que "si uno mira el histórico, el país se está moviendo en la misma franja", por lo que "casi destacaría más la estabilidad".

Aunque la caída no ha sido drástica, lo cierto es que sí se produce un descenso respecto a los resultados anteriores. Una bajada que Paco García, responsable de Enseñanza de CCOO, atribuye a dos fenómenos: la actual ley educativa y los recortes. "Recortes y educación se llevan mal", explica en conversación con este diario. "A partir del año 2010 se empiezan a producir" los tijeretazos "más duros, que difícilmente estamos empezando a atemperar", comenta. Como resultado, hay "menos profesores, menos tiempo de tutorías, menos recursos o menos fondos para los programas de atención a la diversidad". Todo ello, abunda, "acaba pasando factura y ocasiona pérdidas". Pero además "la propia ley educativa empieza a mostrar sus deficiencias". Para el sindicalista, la Lomce expresa una "enorme manía por los contenidos curriculares", dándole "prioridad a las cuestiones memorísticas en lugar de a las competenciales". A la hora de demostrar sus habilidades, los alumnos formados mediante la actual norma obtienen, por tanto, peores resultados.

Brecha norte-sur: el contexto socioeconómico y cultural

Es habitual que los resultados del informe pongan la lupa sobre las diferencias entre unas y otras comunidades. Una vez más, el análisis muestra el cisma que existe entre el norte y el sur del país. De esta manera, Galicia lidera la clasificación en ciencias (510 puntos), seguida de Castilla y León (501), Asturias (496), Cantabria (495) y Aragón (493). Al otro lado de la balanza en ciencias quedan comunidades como Ceuta (415), Melilla (439), Canarias (470), Andalucía (471) y Extremadura (473).

En matemáticas, Navarra (503) se sitúa a la cabeza, junto a Castilla y León (502). De cerca le siguen Euskadi (499), Cantabria (499) y Galicia (498). En el extremo opuesto, Ceuta (411), Melilla (432), Canarias (460), Andalucía (467) y Extremadura (470) obtienen los resultados más bajos.

El informe PISA mide un indicador imposible de obviar. Se trata del llamado índice social, económico y cultural (ISEC), de drástica influencia en los resultados. El ISEC incluye información relacionada con la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como con los recursos disponibles en el hogar. Oscila, según el informe publicado este martes, entre el 0,15 de la Comunidad de Madrid y el -0,61 de Melilla. Un mayor valor se correspondería con mejores resultados. En la cima, además de Madrid, se encuentran Cataluña (0,09), Euskadi (0,08) y Navarra (0,01), las únicas con índice positivo. Al fondo, se quedan también Ceuta (-0,60), Murcia (-0,41), Canarias (-0,39), Extremadura (-0,36) y Andalucía (-0,35).

Mesa recuerda que el índice que mide el contexto socioeconómico y cultural "es fundamental", esencialmente "porque la administración no cumple con su parte, que es destinar más gasto y mejores leyes". El sistema educativo, por tanto, "no consigue superar" las carencias que dejan "esas condiciones de base", que dan paso a efectos demoledores para la equidad entre el alumnado.

Martínez también repara en que el índice ISEC es uno de los que "más efectos tiene sobre el rendimiento educativo", explicando las diferencias entre comunidades. En ese sentido, coincide, otro elemento que no mide PISA tiene que ver con la labor de las administraciones locales, como por ejemplo las tasas de alfabetización. "Donde hay buenos ambientes educativos habrá mejores resultados", explica.

La misma teoría la secunda García. El sindicalista entiende que la evidente desigualdad, fruto de las condiciones socioeconómicas y culturales, debe ser compensada por el sistema educativo. La Comunidad de Madrid, dibuja a modo de ejemplo, "se desploma pese a ser la más rica" y eso ocurre sencillamente "porque la comunidad es la que más maltrata a la educación pública y a sus profesores".

Pública y privada

En cuanto a la titularidad de los centros, la media de la OCDE revela que el 84% del alumnado está matriculado en centros de titularidad pública. El porcentaje desciente al 81% en el total de la UE. España, por el contrario, se estanca en el 69%. Comunidades como Extremadura (80%), Andalucía (80%) y Castilla-La Mancha (82%) tienen las proporciones más altas de alumnado en centros públicos, mientras que otras como Euskadi (51%) y la Comunidad de Madrid (57%) siguen la tendencia contraria.

A estos datos hay que sumar que "aún hoy la elección de centro educativo depende más de los recursos económicos familiares que de las necesidades educativas del alumnado". Como resultado, los alumnos que cursan sus estudios en centros privados suelen obtener mejores resultados que los usuarios de la pública.

A Martínez no le sorprenden las conclusiones. "Cuando uno mira los datos brutos, los centros privados tienden a conseguir mejores resultados que los públicos, pero cuando uno tiene en cuenta la composición socioeconómica y cultural del alumnado que asiste a los centros, el efecto desaparece", desarrolla el docente. Esto significa que "la titularidad del centro no tiene ningún efecto sobre el rendimiento", sino que, por el contrario, "lo que tiene rendimiento es el nivel socioeconómico y cultural de las familias que asisten a los centros". En esencia, lo que "hace la privada y la concertada mejor que la pública es seleccionar al alumnado, pero no le ofrece una educación de mayor calidad".

El propio informe PISA dice: "En general, cuando se tiene en cuenta el efecto del ISEC, se puede ver que las diferencias entre las puntuaciones medias estimadas de centros públicos y privados se reducen en todos los casos". De hecho, añade, si se tiene en cuenta el ISEC de los estudiantes y el de los centros educativos, "se puede ver que en algunos casos las puntuaciones medias estimadas de los estudiantes de centros públicos son más altas que las de los estudiantes de los centros privados".

En la misma dirección se mueve Feito, quien lo resume afirmando que "si te quedas con los mejores, sacarán mejores resultados". El diagnóstico lo completa Mesa al señalar que "la pública está abandonada por parte de la administración". Como consecuencia, el sistema público queda relegado a una suerte de "enseñanza subsidiaria", que "no puede funcionar porque reproduce desigualdades, cuenta con menos recursos y por tanto tiene menos nivel".

Los resultados del Informe Pisa 2018 que publica este martes la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) constatan grandes diferencias entre los resultados de los estudiantes del norte de España y los del sur del país, ha informado Europa Press.

Por ejemplo, Galicia lidera la clasificación por comunidades en ciencias con 510 puntos, un resultado superior a la media de la OCDE, casi 100 puntos más de los que obtienen los estudiantes de Ceuta, 415, que son similares a los de países como México o Colombia.

España en su conjunto empeora sus resultados en el mayor examen internacional de competencias educativas, que se realiza cada tres años. En matemáticas los estudiantes españoles obtienen 481 puntos, cinco menos que en el anterior informe de 2015, y 483 puntos en ciencias, diez menos que hace tres años. Tanto en matemáticas como en ciencias, el promedio de los países de la OCDE es de 489 puntos.

Por comunidades autónomas, Navarra logra los mejores resultados en matemáticas, 503 puntos (aunque pierde 15 respecto al informe de 2015), casi cien puntos más que Ceuta, que cierra la lista española con 411. Por detrás de Navarra y superando la media de los países de la OCDE se encuentran Castilla y León (502), Cantabria y Euskadi (499), Galicia (498), Aragón y La Rioja (497), Asturias (491) y Cataluña (490).

La Comunidad de Madrid, con 486 puntos, y Baleares (483), se sitúan ligeramente por encima de la media española en matemáticas. Por debajo, están las comunidades de Castilla-La Mancha (479), Región de Murcia (474), Comunidad Valenciana (473), Extremadura (470), Andalucía (467), Canarias (460), Melilla (432) y Ceuta (411).

En la clasificación de ciencias, Galicia desbanca, con 510 puntos, a Castilla y León, que consigue 501 perdiendo 18 en comparación con hace tres años. En esta competencia, los estudiantes de Asturias (496), Cantabria (495), Aragón (493) y Navarra (492) tienen mejores resultados que la media de la OCDE. Los de Cataluña, con 489, obtienen la misma puntuación del promedio internacional.

Superando la media española en ciencias se encuentran la Comunidad de Madrid, La Rioja y Euskadi (487), y Castilla-La Mancha (484), mientras que por debajo se sitúan Baleares (482), Región de Murcia (479), Comunidad Valenciana (478), Extremadura (473), Andalucía (471), Canarias (470), Melilla (439) y Ceuta (415).

En lectura, la tercera de las competencias que evalúa el Informe PISA 2018, los resultados españoles no se han publicado tras detectar "anomalías" en "un porcentaje significativo" de las pruebas realizadas el año pasado en institutos de todo el país. En la prueba de fluidez de lectura hubo estudiantes que resolvieron 20 preguntas en menos de 25 segundos respondiendo a todas con síes o noes, algo que sucedió en "un pequeño número de centros de algunas zonas de España", según la OCDE. La publicación de los resultados de esta prueba ha quedado aplazada sin fecha mientras se investigan las causas de este "comportamiento anómalo".

Madrid "dehecha" los resultados

La Comunidad de Madrid, que ha perdido 29 puntos en ciencias y 17 en matemáticas respecto a 2015, reclamó el pasado viernes que no se publicaran los resultados españoles del Informe Pisa al considerar que las pruebas de matemáticas y ciencia están "contaminadas" por las "anomalías" que se registraron en las pruebas de lectura.

El Ejecutivo madrileño, formado por el Partido Popular y Ciudadanos, aseguró que los resultados de las pruebas de 2018 son "absolutamente inverosímiles". Además, el Gobierno regional afirma que ha detectado que en la base de datos figuran alumnos examinados en 2017, cuando las pruebas se realizaron en abril y mayo de 2018, así como alumnos que no hicieron la prueba y aparecen calificados con un cero, por lo que baja la media.

"Cuestionamos los resultados", dijo el pasado viernes el consejero de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, que califica las pruebas de Pisa como "auténtico desastre", por lo que defiende que "hay que desechar" sus resultados.

España empeora sus resultados en el mayor examen internacional de competencias educativas, el informe del Programa para la Evaluación Integral de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) que elabora cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y cuya edición de 2018 se publica este martes.

En concreto, en matemáticas los estudiantes españoles obtienen 481 puntos, cinco menos que en el anterior informe de 2015, y 483 puntos en ciencias, diez menos que hace tres años. El resultado en ciencias es el peor desde 2006, cuando se empezó a evaluar esta competencia en PISA. A ese mismo año hay que remontarse para encontrar una puntuación similar en matemáticas.

El informe que presenta este martes la OCDE recoge los resultados de 600.000 estudiantes al finalizar la educación secundaria de 79 países que representan a 32 millones de adolescentes de todo el mundo, y sitúa a España ligeramente por debajo de la media internacional. Tanto en matemáticas como en ciencias, el promedio de los países de la OCDE es de 489 puntos.

En lectura, la tercera de las competencias que evalúa el Informe PISA 2018, los resultados españoles no se han publicado tras detectar "anomalías" en "un porcentaje significativo" de las pruebas realizadas el año pasado en institutos de todo el país.

En la prueba de fluidez de lectura hubo estudiantes que resolvieron 20 preguntas en menos de 25 segundos respondiendo a todas con síes o noes, algo que sucedió en "un pequeño número de centros de algunas zonas de España", según la OCDE. La publicación de los resultados de esta prueba ha quedado aplazada sin fecha mientras se investigan las causas de este "comportamiento anómalo".

La puntuación de los estudiantes españoles en matemáticas y ciencias es equiparable a la obtenida por los jóvenes de Hungría y Lituania. En comparación con países del entorno más próximo, España tiene peores resultados que Portugal y Francia en ambas competencias, aunque mejores que Italia en ciencias. En su análisis, la OCDE señala que a pesar del ligero descenso en los resultados en el Informe PISA 2018, la tendencia de España es estable en matemáticas y ciencia durante los últimos años.

Los estudiantes españoles quedan lejos de los resultados del país con mejor promedio de la OCDE, Estonia, con una puntuación de 523 en matemáticas, 530 en ciencias y 523 en lectura, o de China, que logra los mejores resultados de todos los países participantes, con 591 puntos en matemáticas, 590 en ciencias y 555 en lectura. Por detrás de China, Singapur, Hong Kong y Macao obtienen los mejores resultados internacionales en el Informe PISA 2018.

Cerca de 40.000 alumnos (quinceañeros en el último tramo de la Educación Secundaria Obligatoria) de 1.102 institutos de todas las comunidades españolas participaron en mayo de 2018 en las pruebas para el Informe PISA.

Era la primera vez que la OCDE evaluaba el rendimiento de los estudiantes españoles tras la aplicación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), también conocida como Ley Wert y aprobada en diciembre de 2013 por el Partido Popular, cuya implantación comenzó en el curso 2014-2015.

La elección de los centros que realizaron las pruebas de PISA 2018 fue aleatoria, y de la misma manera se seleccionaron, por azar, los 42 alumnos que debían hacerla en cada instituto. La elección de institutos públicos y privados se ajustó a su proporción en el sistema educativo: un 70% de públicos y un 30% de privados o concertados.

Ceuta y Melilla, descolgadas

El Informe PISA 2018 ofrece resultados segregados por comunidades autónomas que revelan una gran diferencia entre territorios. En matemáticas, casi cien puntos separan a Navarra, que con 503 consigue el mejor resultado de España aunque pierde 15 puntos respecto al informe de 2015, de Ceuta, que tiene 411.

En ciencias, Galicia lidera la clasificación por comunidades, con 510 puntos, superando a Castilla y León, que logra 501 (18 menos que hace tres años cuando fue la mejor región española). A la cola en ciencias también se encuentra Ceuta con 415 puntos.

Las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla son los dos únicos territorios españoles donde las competencias educativas siguen correspondiendo directamente al Ministerio, y ambas cosechan los peores resultados del país en ambas clasificaciones, a mucha distancia del resto de España. Canarias, con 460 puntos en matemáticas y 470 en ciencia, es la comunidad autónoma con competencias en educación que presenta resultados más bajos.

Brecha de género

En España los chicos logran seis puntos más en las pruebas de matemáticas de PISA que las chicas, algo más que el promedio de la OCDE, donde la diferencia entre hombres y mujeres es de cinco puntos. Sin embargo, la brecha de género desaparece en la prueba de ciencias: tanto chicas como chicas lograron un resultado similar en España, cuando a nivel internacional las mujeres logran una media de dos puntos más que sus compañeros varones.

Las vocaciones científicas siguen siendo mayoritariamente masculinas. Los estudiantes españoles que sacaron mejores resultados en las pruebas de matemáticas o ciencias, uno de cada tres, tienen la aspiración de convertirse en ingenieros o trabajar en el ámbito científico cuando sean adultos, mientras la proporción entre las chicas es de una de cada cinco.

Las estudiantes con mejor rendimiento en estas pruebas optan más por profesiones del ámbito sanitario, en concreto tres de cada diez. Según el Informe PISA, alrededor del 10% de los chicos y el 1% de las chicas en España esperan dedicarse laboralmente a las tecnologías de la información y la comunicación.

Más "novillos" en España

Más allá de los resultados en competencias educativas y de conocimiento, el Informe PISA 2018 revela que el 17% de los estudiantes españoles asegura sufrir acoso escolar al menos una vez al mes, un porcentaje menor al promedio del 23% en los países de la OCDE.

Atendiendo a lo expresado por los adolescentes españoles que hicieron las pruebas de PISA, sus clases tienen más alboroto que en otros países del entorno. El 39% de los estudiantes de España afirma que sus profesores tienen que esperar mucho tiempo a que los alumnos se callen para continuar la lección, cuando en el resto de los países lo apuntan el 26% de los estudiantes.

El 30% de los estudiantes españoles de 15 años admitió que había hecho "novillos". En concreto, que se saltó un día de clase en las dos semanas previas a la prueba de PISA. El porcentaje supera la media de la OCDE, donde los alumnos que faltaron a alguna clase fueron el 21%. En cambio, hay menos españoles que dicen ser impuntuales al llegar a clase (44%) que el promedio internacional (48%).

En España, un 10% de los adolescentes dijeron sentirse solos en su centro educativo, frente al 16% del promedio de la OCDE, y el 58% aseguró que sus compañeros cooperan entre ellos frente al 47% que hablar de competición entre los estudiantes.

La gran mayoría de los estudiantes que hicieron las pruebas de PISA aseguraron que sus profesores sienten placer por la docencia y la enseñanza, un 74%, porcentaje similar al de España (72%).

Según la OCDE, en la mayoría de los países "los estudiantes obtuvieron calificaciones más altas en lectura cuando percibieron que su maestro estaba más entusiasmado, especialmente cuando los estudiantes dijeron que sus maestros estaban interesados en el tema".

El informe publicado este martes refleja también la opinión de los directores de los centros educativos, que en España señalan más escasez de personal y de material que el promedio de la OCDE.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha decidido aplazar la publicación de parte de los resultados españoles del Informe PISA, cuya publicación está prevista para el próximo 3 de diciembre, tras detectar anomalías en las respuestas de los estudiantes en la prueba de lectura en algunas zonas de España. Las anomalías detectadas se extienden a varias comunidades autónomas, pero la OCDE descarta que se haya producido un "boicot" organizado.

Según han informado fuentes de la OCDE a Europa Press, la decisión de aplazar la publicación de parte de los resultados españoles del Informe PISA, cuya publicación está prevista para el próximo 3 de diciembre, se ha tomado tras detectar anomalías en las respuestas de los estudiantes en "cinco o seis" comunidades españolas, aunque subrayan que no existen "pautas muy definidas" ni similares entre los centros donde se han registrado estas respuestas "inverosímiles".

En un comunicado, la OCDE explica que está trabajando con el Gobierno de España para "identificar las causas" del comportamiento "anómalo" de las respuestas a la prueba de lectura que "no reflejan en nivel real de competencia de los estudiantes".

Además, la OCDE no descarta que las pruebas de competencias matemática y científica estén también afectadas por este "comportamiento anómalo", aunque en menor medida. 

Cerca de 40.000 alumnos de 1.102 institutos de todas las comunidades españolas participaron el año pasado en las pruebas del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, conocido como PISA por sus siglas en inglés, que desde el año 2000 evalúa las capacidades de estudiantes de todo el mundo en lectura, matemáticas y ciencias.

Las pruebas del Informe Pisa están destinadas a alumnos de 15 años, justo cuando se acercan a terminar la educación obligatoria, y se realizan cada tres años. En España, las pruebas se aplican en todas las comunidades autónomas con una muestra ampliada de unos 50 centros en cada región que permitirá obtener resultados autonómicos. La elección de los centros es aleatoria, y del mismo modo se seleccionan, por azar, los 42 alumnos que hacen la prueba en cada instituto.

20 preguntas en 25 segundos

Según el comunicado de la OCDE, "los datos de España han cumplido los estándares técnicos de PISA y no se ha apreciado ningún error técnico ni manipulación de los mismos", aunque "algunos datos muestran un comportamiento de respuesta inverosímil por parte de los estudiantes".

En concreto, en la prueba de lectura "un número relevante de estudiantes españoles respondieron a una sección nueva de la prueba de lectura (la sección de fluidez lectora) de una forma que era patente que no representaba su competencia lectora real", explica la OCDE.

"Como esta evaluación se hizo a través de ordenador, las acciones de los estudiantes quedaron registradas y se ha podido realizar un seguimiento de lo que hicieron. En muchos casos, los estudiantes contestaron la sección de fluidez lectora de manera apresurada, empleando menos de 25 segundos en total para responder más de 20 preguntas", añaden desde la OCDE, señalando que esta representa la principal anomalía de las pruebas.

En otros países, los estudiantes que realizaron este prueba "emplearon por lo general entre 50 segundos y más de dos minutos en contestar esta sección, dependiendo de lo rápido que pudieran leer".

Desde la OCDE han precisado a Europa Press que estas respuestas anómalas no han sido generalizadas en los centros educativos donde se han registrado. "No podemos pensar que un colegio ha invitado a los alumnos a no tomarse en serio las pruebas", aseguran desde la OCDE.

"Una vez que conozcamos la extensión del problema en profundidad y comprendamos sus causas y consecuencias, la OCDE decidirá cuál es la mejor forma de publicar los resultados de Lectura en España. Mientras tanto, estos resultados no deben ser hechos públicos ni total ni parcialmente", sentencia la OCDE en el comunicado.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, que coordina la prueba en España a través del Instituto Nacional Evaluación Educativa (INEE), ha declinado valorar esta decisión de la OCDE.

El secretario de Acción de Gobierno, Acción Institucional y Programa de Podemos, Pablo Echenique, ha señalado que el Estado debe realizar "una acción de limpieza seria de las cloacas". "Es un ataque a la democracia, una manera de intentar torcer el mandato popular de las urnas mediante vías ilegales", ha añadido, según informa Europa Press.

En rueda de prensa en el Congreso de los Diputados, Echenique ha indicado que en España "ha ocurrido una vergüenza democrática" porque ha existido "una trama de policías corruptos que fabricaban mentiras e informes falsos presuntamente a las órdenes del PP".

Además, añade que la aparición del asesor de seguridad de la presidenta de Castilla-La Mancha María Dolores de Cospedal, Andrés Gómez Gordo, en la operación Kitchen, un espionaje al extesorero del PP Luis Bárcenas costeado con fondos reservados, estrecha "cada vez más los lazos del PP" con esas cloacas policiales.

Asimismo, el dirigente morado se ha referido al informe PISA(Pablo Iglesias Sociedad Anónima) para recordar que el objetivo de la trama policial no era político sino mediático, y se pretendía con ello "difamar a Pablo Iglesias y alterar el resultado electoral".

Echenique ha incidido en que este tipo de acciones ilegales hubieran supuesto un escándalo democrático en cualquier país, y lamenta que aquí se haya intentado "tapar". "Es evidente que el PP tiene mucho que explicar respecto de esto, y si Pablo Casado fuera verdaderamente un demócrata saldría a dar explicaciones", ha añadido.

El excomisario Enrique García Castaño, alias El Gordo y un estrecho colaborador de José Villarejo, ha afirmado este martes ante al juez Manuel García Castellón que el informe PISA sobre la financiación de Podemos lo elaboró el comisario Andrés Gómez Gordo, exasesor de María Dolores de Cospedal.

García Castaño, exjefe de la Unidad Central de Apoyo Operativo de la Policía, ha declarado ante el juez de la Audiencia Nacional por varias piezas del caso Villarejo. Según fuentes presentes en su comparecencia, a este informe, que aparentaba haber sido elaborado por la UDEF, pero no llevaba firma ni sello, por lo que fue rechazado en los tribunales, se unió un segundo documento elaborado también por Gómez Gordo que relataba un supuesto pago del Gobierno venezolano a Pablo Iglesias a través de un banco en el paraíso fiscal de Granadinas.

El informe PISA (Pablo Iglesias Sociedad Anónima) trata sobre la supuesta financiación de Podemos con dinero de Venezuela e Irán y fue elaborado en 2016, poco después de que a una asistente de Iglesias, Dina Bousselham, le sustrajeran el móvil con datos que afectaban al partido, unos hechos que se investigan en una pieza del caso Villarejo.

García Castaño ha indicado que los dos son informes que se elaboraron en la Dirección Adjunta Operativa (DAO) de la Policía, cuyo exjefe Eugenio Pino ha declarado también este martes ante el juez. Dentro de esa dirección, ha señalado como la persona que elaboró los informes a Gómez Gordo, que fue asesor de Cospedal cuando ella era presidenta de la Junta de Castilla-La Mancha y fue destinado hace unos meses a Alicante en calidad de jefe de Seguridad Ciudadana.

Gómez Gordo está siendo investigado en la pieza Kitchen de este caso, sobre la operación supuestamente diseñada en 2013 por el Ministerio del Interior del PP Jorge Fernández Díaz para espiar a Luis BárcenasLuis Bárcenas, extesorero de este partido, y sustraerle información. El juez le impuso, dentro de esta pieza, la medida cautelar de prohibición de salir de España.

Eugenio Pino y García Castaño han ratificado además sus declaraciones anteriores en las que vincularon al ex secretario de Estado de Seguridad Francisco Martínez con la operación Kitchen, un espionaje al extesorero del PP Luis Bárcenas costeado con fondos reservados.

El primero en declarar ha sido Pino y tras dos horas de comparecencia, la Fiscalía Anticorrupción ha pedido al juez que le imponga una fianza de 50.000 euros por un delito de malversación, solicitud que el magistrado debe resolver. Ya tiene el pasaporte retirado y prohibición de salir de España desde el pasado mes de enero, cuando declaró como imputado durante más de cuatro horas por este operativo

Según las fuentes consultadas por Europa Press, tanto en su declaración inicial como en la de este martes ha mantenido que Kitchen como tal no existió, sino una operación policial legítima desplegada con objetivo de buscar fondos ocultos y testaferros de Bárcenas, en aquel momento investigado en la Audiencia Nacional por la presunta financiación irregular del PP y que acabaría entrando en prisión provisional en junio de 2013.

Ha defendido así el empleo de fondos reservados para este asunto, alegando que se utilizan precisamente para pagar este tipo de operativos que requieren de confidentes y ha vuelto a referirse al papel de Francisco Martínez, para reiterar que despachaba con Enrique García Castaño cuando éste formaba parte ya del operativo, si bien ha dicho desconocer el contenido de las reuniones, de acuerdo a las mismas fuentes.

El ex UCAO, por su parte, ha prestado una breve declaración al respecto en la que se ha ratificado en su relato sobre cómo se clonaron dos teléfonos móviles de Bárcenas y el contenido, del que ha aportado parte al juzgado, se volcó en un ordenador del que se hizo entrega a Francisco Martínez, que no está investigado en la causa, para que lo viera.

Ambos han venido sosteniendo que Kitchen nació como Operación Bárcenas y se comandaba desde la DAO de Eugenio Pino, que también se encargaba de sufragarla con su caja de fondos reservados, con conocimiento de Martínez, pues es competencia del secretario de Estado firmar las asignaciones.

En concreto, su relato es que Pino tenía a la Unidad de Asuntos Internos en la que entonces estaba el comisario Marcelino Martín Blas –también investigado en la causa– haciendo los seguimientos a Bárcenas, pero perdió la confianza y decidió encomendarle esa tarea a Enrique García Castaño. Sin embargo, desde la secretaría de Estado de Seguridad se le impuso que además, involucrase al comisario ahora jubilado y en prisión provisional José Manuel Villarejo.

Señalan a Gómez Gordo

Fue entonces cuando se intentó captar como confidente al chófer de Bárcenas, Sergio Ríos, también investigado en esta causa. Conforme declaró en su momento García Castaño, se acercó a él, pero no consiguió convencerle, y fue el entonces asesor de seguridad de la presidenta de Castilla-La Mancha Maria Dolores de Cospedal, Andrés Gómez Gordo, quien aprovechando que ambos habían coincidido anteriormente trabajando en la comunidad de Madrid, le captó para la causa a razón de 2.000 euros al mes procedentes de los fondos reservados que salían de la DAO.

Siempre según el relato de los hechos que defienden Pino y García Castaño, Pino pidió entonces el reingreso en la Policía de Gómez Gordo para que llevase la relación con el nuevo confidente y así acabó involucrado en Kitchen y ahora, que ya es comisario, investigado en la Audiencia Nacional.

Sobre este asunto, García Castaño declaró en su última comparecencia por Kitchen que tal vez Gómez Gordo se había hecho con la documentación de Bárcenas que el operativo estaba buscando. Fue el pasado mes de marzo, después de reconocer ante el juez y la Fiscalía Anticorrupción que entró personalmente en un inmueble de la mujer del extesorero en busca de unos discos duros que podrían almacenar esos datos.

Villarejo y el cocinero

Mientras, Villarejo iba emitiendo "notas informativas" sobre los avances del operativo dirigidas a Eugenio Pino. Fue él, de acuerdo a la declaración de García Castaño, quien bautizó el despliegue, porque le parecía que Sergio Ríos tenía "pinta" de cocinero y cuando daba parte, se refería siempre al operativo como Operación Kitchen.

Parte de esas notas, así como los recibís de los pagos a Sergio Ríos estaban entre la documentación intervenida cuando fue detenido en noviembre de 2017 y figuraban también en los archivos del Ministerio del Interior, que ha aportado la documentación hallada en dos tandas al juzgado y ha instado la desclasificación de su contenido y la venia para que los policías implicados hablen de ello en el Consejo de Ministros.

Fondos reservados y reintegros

En esta jornada el ex jefe de la UCAO estaba citado por esta y otras cuatro piezas separadas más del caso Villarejo, pero su declaración no se ha prolongado más de una hora debido a su estado de salud. Sí ha habido tiempo de preguntarle de nuevo por su patrimonio y los 600.000 euros de ingresos en efectivo registrados en sus cuentas durante una década.

Ha vuelto a defender que los fondos reservados funcionaban así: Cuando él tenía que pagar de su bolsillo algo relacionado con algún operativo, luego se le devolvía en mano, la mayor parte de las veces desde la propia DAO.

De acuerdo a las fuentes consultadas, se le ha preguntado además por detalles de participación en operaciones concretas en las que podría haberse dado esa situación y no ha respondido por no tener dispensa del Consejo de Ministros para hablar de información reservada más allá de Kitchen.

Podemos se pone en marcha para tratar de demostrar que la policía política del PP trató de perjudicarlo con informaciones falsas sobre su financiación que posteriormente fueron publicadas en varios medios de comunicación y que afectaban directamente a su líder, Pablo Iglesias. El partido morado pidió al juez que investiga estas supuestas actividades que ponga en marcha un total de 20 diligencias de investigación, en un escrito presentado en octubre y al que ha tenido acceso infoLibre, con dos objetivos fundamentales: demostrar la falsedad de los documentos elaborados en su contra para acusar al partido de financiación ilegal e intentar probar que periodistas como el director de OkDiario, Eduardo Inda, formaban parte del entramado puesto en marcha por la policía política para, supuestamente, perjudicar a rivales políticos del PP.

Podemos quiere que quede claro en sede judicial que son falsos tanto el supuesto pago de 272.000 dólares a Iglesias en una cuenta bancaria en una entidad en un paraíso fiscal como el contenido del conocido como Informe PISA (Pablo Iglesias SA), un documento elaborado por la policía política en el que, sin aportar ninguna prueba, se acusaba al partido morado de haber recibido fondos de Venezuela e Irán. La primera de las dos informaciones fue publicada en mayo de 2016 por OkDiario, mientras que datos del Informe PISA fueron desvelados por varios medios de comunicación durante meses ese mismo año, pese a que tanto el Tribunal Supremo como la Fiscalía consideraron el documento una "mera remisión de informaciones no autenticadas difundidas públcamente por los medios de comunicación".

"Las recientes filtraciones en medios de comunicación de numerosa información estrictamente confidencial [...] han puesto de relieve la posible existencia de una ramificación periodística de la organización delictiva aquí investigada", una trama "que podría venir actuando con anterioridad a las recientes difusiones de información confidencial", sostiene Podemos. Por ello, el partido plantea la necesidad de "investigar si en el seno de la presente organización criminal coexisten más miembros, ya sean fijos u ocasionales, así como el papel que los mismos podrían tener en todos los niveles de esta organización delictiva, ya fuera proveyendo ilegalmente de información confidencial, difundiéndola en medios de comunicación o encubriendo su existencia y actividades en caso de investigación externa".

De hecho, habida cuenta de esta supuesta relación de Villarejo con varios periodistas, Podemos solicita al juez que investigue si el excomisario o cualquiera de sus empresas otorgó "cualquier pago o contraprestación, aunque no sea de carácter monetario, a la empresa DosMilPalabras SL", la editora de OkDiario, o al propio Inda. "Ok Diario es el vehículo preferente escogido por el Villarejo" para "difundir la información, incluyendo numerosas grabaciones, que le resulta beneficiosa para sus actividades delictivas", sostiene el partido morado, que aventura que "esta labor de difusión debe ser retribuida de alguna manera, si bien la misma no tiene por qué ceñirse a un estricto pago monetario sino que puede consistir en todo tipo de contraprestaciones materiales, que vayan desde incrementos patrimoniales de la sociedad hasta contratación de espacio web u otros servicios con los que oscurecer estas retribuciones".

El supuesto pago en Granadinas

Entre otras diligencias, Podemos solicitó al juez requiera a la Policía el expediente "con las investigaciones referidas al presunto pago a Pablo Iglesias por parte del Gobierno de Venezuela en el banco Europacific Bank de San Vicente y las Granadinas", noticia que publicó OkDiario en mayo de 2016. Asimismo, Podemos pide que se investigue "si entre la documentación intervenida en esta causa" –entre ella, la requisada al excomisario José Manuel Villarejo– "existe cualquier tipo de información, documentación o constan grabaciones relativas a un supuesto informe policial [...] que investigó el presunto pago" de Venezuela a Iglesias en una cuenta offshore.

La formación morada tiene dudas de que este informe policial exista y mantiene que la información publicada por OkDiario es falsa, y así lo afirma en las diligencias que propone. "Dada la falsedad" de la noticia, sostiene el partido, Iglesias "demandó al diario OkDiario y a su propietario y editor", Inda, y pese a que "tanto el Juzgado de instancia como Audiencia Provincial desestimaron la demanda", lo hicieron con el argumento de que "la noticia era veraz dado que se fundaba en algún tipo de pesquisa policial".

Si así lo entendieron ambos tribunales, afirma el partido, fue porque Inda aportó "unas manifestaciones ante notario de un presunto confidente venezolano de la policía española quien aseguraba que la Orden de Pago era auténtica" –un confidente que actuó por encargo de Interior, según informó infoLibre– y, especialmente, porque a la vista acudió como testigo Eugenio Pino Sánchez, ex Director Adjunto Operativo (DAO) de la Policía, "quien testificó que existía algún tipo de informe policial proveniente de la propia DAO que había investigado estos pagos". "Sin embargo, nadie ha visto aún dicho informe policial, ni sabemos qué agentes o unidades confeccionaron el mismo, ni cómo se inició o finalizó", razona Podemos.

Investigaciones a raíz del Informe PISA que no existen

Por otra parte, Podemos pide que también se investigue si entre la documentación intervenida en el procedimiento se encuentra el Informe PISA, y además solicita al juez que pida a la DAO de la Policía y a la Unidad de Delincuencia Económica y Fiscal (UDEF) del cuerpo que aporten "las investigaciones policiales referidas" a ese "presunto informe". Asimismo, el partido quiere que el juez compruebe si el Tribunal de Cuentas ha investigado o no el Informe PISA, y le pide que solicite a la institución que remita ese expediente "o cualquier otro" que investigue si Iglesias recibió pagos "desde los Estados de Venezuela o Irán". "Y ello porque la UDEF ha comunicado que, una vez recibido dicho supuesto informe policial, lo remitió al Tribunal de Cuentas, sin que éste hasta la fecha haya emitido ninguna resolución al respecto", deja caer Podemos.

El partido es mucho más directo cuando pone en duda la existencia de otra investigación basada en las supuestas revelaciones del Informe PISA: la del Servicio Ejecutivo de Prevención del Blanqueo de Capitales e Infracciones Monetarias (Sepblac). Podemos pide al juez que pregunte "si existe en ese organismo cualquier investigación relacionada con este informe PISA", ya que, según el partido, "este informe o investigación oficial de Sepblac tampoco ha existido jamás", pese a que una noticia publicada en 2016 en El Español aseguraba que ese organismo estaba investigando a Podemos e Iglesias por financiación ilegal a través de Belice.

De igual manera, y con el fin de certificar que un grupo de periodistas forman parte de la supuesta red comandada por Villarejo, Podemos pide "que se investigue si entre la documentación intervenida en esta causa existe cualquier tipo de información, documentación o constan grabaciones relativas a las grabaciones difundidas de la conversación mantenida entre José Manuel Villarejo Pérez, Corinna zu Sayn Wittgenstein y Juan Villalonga Navarro en los periódicos OkDiario y El Español". Y es que "nuevamente, son los mismos medios de comunicación y periodistas los que hacen gala de obtener información confidencial" procedente de Villarejo, sostiene Podemos, que afirma que dos periodistas de esos diarios mantenían "estrechos vínculos" con el excomisario.

"Se ha gastado dinero de todos los españoles para fabricar pruebas"

Si el juez acepta iniciar las investigaciones que solicita Podemos, éstas se unirán a las pesquisas relativas al robo en 2015 del teléfono móvil de la colaboradora de Iglesias Dina Bousselham, un teléfono cuya información presuntamente acabó en manos de Villarejo. De ese teléfono salió la información que sirvió para que OkDiario publicase noticias basadas en conversaciones privadas de los dirigentes de Podemos, como aquella en la que Iglesias aseguraba jocosamente que quería azotar "hasta que sangrase" a la presentadora de televisión Mariló Montero.

El propio secretario general de la formación morada aseguró este viernes en la Cadena Ser que "se ha gastado dinero de todos los españoles para fabricar pruebas para que un partido [Podemos] no gobierne en nuestro país". Iglesias afirmó que esta trama se llevó adelante gracias a tres patas: una policial que fabricó pruebas falsas contra su persona y contra la formación, otra política que daba cobertura a esos policías "corruptos" y que "apunta al Gobierno del PP", y una tercera pata mediática en la que "se ha demostrado" que OkDiario trabajó "con los criminales de las cloacas".

En este sentido, Villarejo insinuó esta semana en sede judicial que la exvicepresidenta del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría, conocía la supuesta operación con la que se intentaba desacreditar a Iglesias. Por ello, Podemos anunció este viernes que estudia querellarse contra los antiguos responsables del Ministerio del Interior si se confirma que el espionaje a su líder formaba parte de una investigación policial. Y el Gobierno, por su parte, aseguró que colaborará con la Justicia en "todo lo que pida" para esclarecer la investigación, en palabras de la portavoz del Ejecutivo, Isabel Celáa.