El Ministerio de Universidades fijará en 2023 el fin de los grados de 180 créditos, es decir, de tres cursos de duración, en las universidades españolas, según el proyecto de Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, informa Europa Press. Según establece el proyecto, adelantado por la Cadena Ser y al que ha tenido acceso Europa Press, "las enseñanzas universitarias oficiales de grado de 180 créditos ECTS que, a la entrada en vigor de este real decreto, tengan carácter oficial deberán solicitar una modificación de su plan de estudios para pasar éste a disponer de 240 créditos, en un plazo de dos años".

Asimismo, el texto añade que, "de forma excepcional", los estudiantes matriculados en estos grados en la entrada en vigor del real decreto "podrán finalizar sus estudios con la duración iniciada en su plan de estudios". De este modo, los estudios de grados de tres años deberán convertirse en carreras universitarias de cuatro antes en el año 2023. La aprobación de este texto pondría fin al modelo conocido como '3 + 2', implantado por el exministro del PP José Ignacio Wert, en el que se articularon carreras de tres años de grado más otros dos de máster.

En el curso 2019/2020, según datos del Ministerio de Universidades recogidos por Europa Press, había un total de 3.880 grados, de los cuales 2.835 eran de 240 créditos; 107 de 300 créditos; 42 de 360 créditos; 872 dobles grados y 24 grados de 180 créditos.

En la presentación del primer borrador del decreto, el secretario general de Universidades, José Manuel Pingarrón, aseguraba que "evidentemente esto era una excepción en el sistema universitario español" y que los Grados de tres años "daban lugar a una serie de problemas, fundamentalmente, académicos". A su juicio, el escaso número de grados de 180 créditos se debe a que "no cumplía el requisito de formación generalista que marca la Ley Orgánica de Universidades".

El proyecto de Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad aún debe pasar por el Consejo de Ministros.

El Consejo de Ministros rescató este martes, para enviarla al Congreso de los Diputados, la reforma de la ley de Educación que la ministra Isabel Celaá ya intentó impulsar hace un año y que acabó decayendo a los pocos días con la disolución de las Cortes y la convocatoria de elecciones anticipadas.

El proyecto de ley pretende derogar la vigente normativa, conocida como Ley Wert, en referencia al ministro del PP que la impulsó durante el primer mandato de Mariano Rajoy, y ha sido presentada por Celaá como la primera pieza y “piedra angular de una profunda transformación del sistema educativo de largo alcance, responsable con nuestros menores y su futuro”.

Este proceso de transformación incluye la modernización de la Formación Profesional, la reforma de la profesión docente, el refuerzo de los planes de cooperación territorial y la reforma del actual modelo de becas que garantice la igualdad de oportunidades. Para conseguir esos objetivos, el Gobierno se propone incrementar progresivamente la inversión hasta alcanzar el 5% del PIB en 2025.

La norma, que iniciará ahora su tramitación en el Congreso de los Diputados, donde el PSOE tendrá que esforzarse por atar la mayoría que necesita para sacarla adelante, reivindica “un enfoque transversal orientado a elevar los resultados de todos los estudiantes con una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje”.

El proyecto de ley quiere extender la educación infantil de 0 a 3 años, asegurar una distribución equilibrada del alumnado y reforzar la prevención de la segregación entre escuelas y entre las redes pública y concertada “para que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades”.

El objetivo, subraya el ministerio, es que el alumnado tenga “más y mejores oportunidades”, el profesorado “los recursos necesarios para una educación más personalizada” y las familias, “una participación más activa”.

La norma pretende garantizar a estudiantes, profesorado y centros “un modelo inclusivo y moderno sin itinerarios segregadores ni reválidas”. Por ese motivo propone eliminar los itinerarios de 4º de la ESO, de forma que cualquier opción conduzca al mismo título de graduado en ESO. Los alumnos y alumnas que superen la FP Básica recibirán el título de graduado en ESO, lo que les permitirá el acceso a cualquier enseñanza postobligatoria.

La Ley Celaá, como ya ha sido bautizada por los medios, apuesta por la actualización del currículo, “haciéndolo más flexible y competencial, dejando a un lado los contenidos enciclopédicos y memorísticos”.

La Educación Primaria se organizará en tres ciclos y se eliminará la jerarquía de materias en Primaria y Secundaria Obligatoria (desaparecerá la anterior división de materias en troncales, específicas y de libre configuración), al tiempo que se suprimirán definitivamente las pruebas finales de etapa.

El texto regula también las competencias del Estado y de las Comunidades Autónomas, aunque se declara “respetuosa con el marco constitucional” y “basada en la cooperación y lealtad institucional”. A través de este sistema recuperará el modelo de desarrollo curricular compartido entre el Gobierno y las comunidades autónomas, que según el Gobierno “venía funcionando satisfactoriamente hasta 2013” —un 55% de los contenidos y materias serán competencias del Estado en las Comunidades Autónomas con dos lenguas oficiales y un 65% serán competencias del Estado en las comunidades con una lengua oficial—.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos y las alumnas a recibir enseñanzas en castellano, lengua oficial del Estado, y en las demás lenguas cooficiales en sus respectivos territorios. El castellano y las lenguas cooficiales tendrán la consideración de lenguas vehiculares, de acuerdo con la normativa aplicable.

Con la nueva ley todos los estudiantes de Educación Primaria y ESO cursarán una materia de educación en valores cívicos y éticos y en Bachillerato se prevé la posibilidad de que, excepcionalmente y cuando el claustro valore que se han obtenido los objetivos del ciclo, se obtenga el título por compensación en caso de superar todas las materias salvo una.

La religión, optativa y sin alternativa

Asimismo, la religión será materia de oferta obligatoria en los centros, pero de elección voluntaria, y se elimina la obligación para los que no eligen religión de cursar otra asignatura alternativa. La calificación de la religión no se tendrá en cuenta en el cálculo de la nota media en los procesos de acceso a la universidad o de obtención de becas, entre otros.

El objetivo de la ley es también incrementar la autonomía de los centros y la participación en su gestión de toda la comunidad educativa. Según el Gobierno, “el profesorado verá reforzado su papel protagonista en la acción educativa mediante la capacidad de adaptar los planes de trabajo y aplicar pedagogías activas”.

La nueva norma da prioridad a los centros que se organicen “bajo el principio de coeducación”. De esta forma, aquellos que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas y no separen al alumnado por su sexo o su orientación sexual “serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones recogidas en la ley”. Y en los procesos asociados a la obtención y al mantenimiento de unidades concertadas, se priorizará a los que apliquen el principio de coeducación y “no separen al alumnado por su género o su orientación sexual”.

Este es un extremo que no gusta a Unidas Podemos, que desea cerrar el grifo de los fondos públicos a cualquier centro que segregue por sexo. Su portavoz en el Congreso, Pablo Echenique, ya ha anunciado que su grupo enmendará el proyecto cuando llegue a la Cámara Baja. Los dos partidos en el Gobierno están de acuerdo en que esta norma “se pueda mejorar con enmiendas” durante el trámite parlamentario. “Si se hubiera mejorado antes, se habrían dilatado mucho los tiempos para pedir informes. De esta manera, puede llegar rápido a la Cámara y a partir de ahí estamos de acuerdo en presentar las enmiendas para hacerla mejor”, explicó Echenique. Según el acuerdo de coalición, añadió, en leyes que redacte "una de las partes" de este Ejecutivo, como esta de Educación o la de la Eutanasia, añadió, los textos se podrán mejorar "en sede parlamentaria".

El Gobierno asegura que el proyecto es el resultado de un amplio proceso de participación “con más de 43.000 correos electrónicos recibidos en una primera fase de consultas”, ha sido revisado por los máximos representantes educativos de las comunidades autónomas en la Conferencia Sectorial de Educación y ha recibido las aportaciones de los consejos escolares autonómicos y de varios ministerios, así como analizado en reuniones con un centenar de asociaciones y organizaciones del mundo educativo. También se ha presentado ante las Comisiones de Educación y Formación Profesional del Congreso y del Senado y por su parte, el Pleno del Consejo Escolar del Estado (el máximo órgano de la comunidad educativa) aprobó por mayoría absoluta el informe del anteproyecto presentado por la Comisión Permanente.

La oposición de la derecha a esta ley será frontal. La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso (PP), ya ha anunciado que la llevará ante el Tribunal Constitucional porque considera que con ella el Gobierno de Sánchez busca “destrozar” el sistema educativo. “Es ideología, es imposición y este Gobierno no va a permanecer callado”, remarcó.

La portavoz del PP en el Congreso, Cayetana Álvarez de Toledo, anunció por su parte que su grupo presentará en el Congreso un texto alternativo para defender, entre otros aspectos, un rescate de las competencias educativas de las Comunidades Autónomas con el objetivo de garantizar, aseguró, la “enseñanza común” en toda España.

La portavoz del PP cree que la Ley Celaá “perpetúa el fracaso escolal”, regresando a la LOGSE en esta materia y evitando una educación basada en el esfuerzo, “socava los elementos comunes de la enseñanza”, evitando las evaluaciones comunes para todo el país a lo largo de la vida estudiantil y “limita la libertad de elección de centro” de los padres.

El exministro de Educación José Ignacio Wert, impulsor de la vigente ley, no desaprovechó la ocasión de criticar la iniciativa de Celaá, a la que acusó de tener una visión “dogmática y trasnochada” del sistema educativo y de incorporar medidas que según él “bordean lo cómico”

Según el Gobierno, la Ley Wert ha incrementado las repeticiones de cursos, que ya alcanzan un 15% y sitúan a España doce puntos por encima de la media europea, han reducido un 1,6 y un 2% la tasa de estudiantes que terminan la ESO y el Bachillerato, ha aumentado casi un 25% el número de alumnos titulados con asignaturas suspendidas y ha incrementado un 26% el gasto de las familias en educación desde el año 2011.

Hoy en día, y desde que el inefable Wert pasó por Educación, queda determinado a principio de cada curso que “la actitud” del alumno/a no tiene por qué ser “evaluable”.

De modo y manera que sólo será evaluable, contrastado y reflejado en los boletines de calificaciones académicas “la adquisición de conocimientos”, emanados desde las correcciones de exámenes exhaustivos, concluyentes, fríos e injustos por esas mismas características.

Sin que para nada se deba tener en cuenta “esa actitud” que refleje la disposición, la valoración de otros referentes como el esfuerzo, el interés, el respeto, la capacidad por superarse, la realidad personal, integral, social… de cada alumno/a, intentando evaluar ciertos aspectos humanos, singulares, que determinen la disposición de mejora, de integración, de socialización progresiva, de valoración, en definitiva, del aprovechamiento formativo de cada educando si es que se desea practicar y llevar a cabo, contagiar y guiar en un proceso más integral del niño, del adolescente.

Si resulta que en la escuela o en el instituto se reduce la evaluación plasmada en los boletines de notas en la constatación de los exámenes que “pregunten” sólo y exclusivamente sobre los conocimientos, sin tener en cuenta otros aspectos.

Y así la formación de nuestros jóvenes habrá desatendido consideraciones humanas, formativas, integrales… que no quedarán reflejadas en ningún sitio.

¿Tal vez porque ya se haya extendido la malsana idea de que los niños y niñas habrán de venir “educados de casa”, como si en esa labor las escuelas y los institutos ya quedaran exentos?

Triste evolución, o mejor dicho involución, hacia un mundo más deshumanizado afirmo yo.

Cuando dicen que la “educación en principios y valores” ha de recaer en exclusiva sobre la responsabilidad de la familia, yo solo puedo asustarme. Según esta razón, unos padres machistas, racistas, violentos, xenófobos, irrespetuosos con el medio ambiente, tramposos..., ¿serán los encargados de seguir transmitiendo esos componentes interpretativos sobre su comportamiento personal y social a sus hijos/as?

Cuando carezca de importancia la “actitud” del alumno/a en su formación integral, y no tenga por qué repercutir en la evaluación global, nuestros niños y adolescentes podrán seguir presentándose como inmaduros, insoportables, caprichosos, maleducados, cuasi indeseables, ajenos a toda sensibilidad social, sin necesidad de intentar mejorar en el respeto, la capacidad de convivir, de superarse ante la adversidad, la frustración, el esfuerzo…, porque sólo importará “la nota fría, concluyente del examen realizado, corregido y punto final”.

Luego seguiremos quejándonos de que muchos jóvenes dejarán mucho que desear en su comportamiento, en “su actitud”.

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Antonio García Gómez es socio de infoLibre

El exministro José Ignacio Wert asegura que no tuvo "más remedio" que aplicar recortes durante los cuatro años que asumió la cartera de Educación durante el primer gobierno de Mariano Rajoy, entre 2011 y 2015. "No es de buen gusto para nadie", afirma Wert, que atribuye las medidas de contención del gasto a la situación económica que atravesaba España durante aquellos años.

Wert presenta este jueves en Madrid su libro La educación en España. Asignatura pendiente. Un ensayo en el que repasa sus cuatro años al frente del Ministerio de Educación, durante los que impulsó la Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), todavía conocida como Ley Wert. Una reforma que, a pesar de contar con el rechazo de toda la oposición en el momento de su aprobación, en 2013, sigue en vigor.

En el libro, Wert ofrece detalles sobre la elaboración de aquella ley y el contexto social y educativo que le acompañó en el Ministerio entre 2011 y 2015. "Es una forma de rendición de cuentas, que es la obligación del cargo público", explica en una entrevista a Europa Press el exministro, que ha trabajado dos años en la preparación de un libro.

Para Wert, en la motivación del libro está "no tanto la vindicación personal como la vindicación del equipo que ha pagado injustamente le clima hostil que se creó entorno a aquella gestión" porque defiende que, a pesar de los errores que admite en las páginas de La educación en España. Asignatura pendiente, su etapa en el Ministerio ha tenido resultados positivos para el sistema educativo.

El exministro reivindica que la reducción del abandono educativo temprano o el aumento del alumnado en la Formación Profesional son consecuencias de la LOMCE,LOMCE una ley que el propio Partido Popular impidió que llegara a aplicarse por completo. Por ejemplo, cuando su sucesor en el Ministerio, Íñigo Méndez de Vigo, suspendió las denominadas reválidas que contemplaba la LOMCE.

"Es lo que me ha provocado más amargura", lamenta Wert, que asegura no ser vengativo. "Tengo por costumbre decretar amnistía general a los que en algún momento me han hecho alguna", añade. Sin embargo, cree que la decisión de Méndez de Vigo "ha tenido efectos realmente muy negativos". "Y me ha dejado un sentimiento personal no grato", apostilla.

'Ley Wert' como "etiqueta denigratoria"

A Wert le molesta que la LOMCE se recuerde como Ley Wert como "etiqueta denigratoria". "No tanto por mi como por la gente que tiene el mismo apellido y no tiene ninguna culpa", asegura. Y lamenta que la reforma educativa quedara asociada, por coincidencia temporal, con los recortes en educación decretados por el gobierno de Rajoy.

"Las medidas de control de gasto que se adoptaron en 2012, que fueron muy contestadas y nadie se esperaba otra cosa, se confundieron con la reforma, se asimilaron al contenido de la reforma de la LOMCE", afirma Wert aludiendo al Real Decreto Ley 14/2012 de medidas urgentes de racionalización del gasto público, que entre otras medidas, impuso el aumento del número de alumnos por aula o la jornada lectiva de los docentes.

Wert asegura que aplicar aquellos recortes fue un mal trago. "Algunas de las cosas que provocaban mayor malestar social son aquellas que tocaban los servicios públicos esenciales. No tengo problema en reconocer que algunas cosas fueron decisiones que no había más remedio que adoptar por el cuadro en el nos encontrábamos y a nadie le gusta adoptarlas", justifica.

El exministro reconoce el mérito de "los operadores del sistema" que "arrimaron el hombro" y "supieron hacer más con menos" para evitar que los recortes, que "fueron importantes en restricción de gasto", tuvieran una repercusión en los resultados de los indicadores educativos internacionales. "Todo mejoró, y en algunos casos mejoró bastante", destaca.

De Celaá no aplaude "ninguna" medida

Por ello, José Ignacio Wert se muestra muy crítico con la reforma educativa que promueve la actual ministra de Educación, Isabel Celaá, que fue consejera de Educación del País Vasco mientras él ostentaba la cartera ministerial, y que ahora pretende derogar la LOMCE por completo.

De hecho, Wert dice no compartir "ninguna" de las medidas planteadas por Celaá. "Es una contrarreforma", proclama, cuestionando propuestas como permitir la titulación de Bachillerato con una asignatura suspensa: "Me parece un oxímoron. Si se da el título al que ha alcanzado los objetivos y también a quien no ha alcanzado los objetivos, entiendo que es devaluar el título".

El exministro del PP asegura que habría admitido una reforma educativa que eliminara aspectos de la LOMCE con "carga ideológica" como la asignatura de Religión o los criterios de la educación concertada. "Lo que no entiendo es la congelación de una norma simplemente por quién la ha hecho", sentencia. Sin embargo, no ahonda en las críticas a Celaá porque "el ramo de ministro de Educación lleva consigo tanto sufrimiento aparejado que debería existir un mínimo de solidaridad de cuerpo", sentencia.

El gasto en escuela concertada, que salió del ciclo de recortes antes que el conjunto de la inversión educativa, ha marcado su cuarto año consecutivo de subidas. En 2017, año analizado en el último informe del Ministerio de Educación, el dinero público destinado a la educación privada alcanzó su máximo histórico. Mientras tanto, el gasto público total sigue por debajo de los umbrales precrisis.

La dinámica es constante: la concertada deja atrás la crisis a costa de la pública, una tendencia que se está extendiendo al bachillerato, pese a no ser obligatorio. Y se observa con los datos del último año vistos en perspectiva histórica.

En 2017 el gasto total en educación no universitaria –la práctica totalidad de las comunidades autónomas– ascendió a 49.458,04 millones, incluyendo todas las partidas de la pública y la concertada más los gastos financieros. Esta cantidad supone un incremento del 3,94% con respecto a 2016.

No obstante, aún está lejos del techo histórico, que se alcanzó en 2009, con 53.895,012%. La caída desde entonces ha sido de 4.436,96 millones, un 8,23%. En 2008, 2010 y 2011 también hubo más gasto público en educación que en 2017. El pulso aún no se ha recobrado del todo.

Si miramos sólo la inversión dedicada a la red pública, en 2017 la cantidad ascendió a 43.278,6 millones, un 4,22% más que en 2016. También queda lejos del techo de 2009, cuando alcanzó los 48.003,98 millones. La rebaja desde entonces ha sido de 4.725,37 millones, un porcentaje del 9,84%.

Al igual que ocurre con el gasto educativo global, en 2008, 2010 y 2011 las partidas para la red pública también fueron mayores que en 2017.

Techo de la concertada

Mientras el gasto educativo global y el específicamente dedicado a la red pública aún están por debajo de los niveles previos al recrudecimiento de la crisis presupuestaria, la rama concertada vive su mejor momento en cuanto a asignación de recursos. El informe del Ministerio de Educación, dirigido ahora en funciones por Isabel Celaá, recoge que el gasto en la concertada ascendió en 2017 a 6.179,44 millones, lo que supone un incremento del 2,03% con respecto al año anterior.

Mirando más atrás, la cantidad ha subido en 288,41 millones desde 2009, el año en que la inversión pública en educación tocó techo. Esto supone una subida de 4,89 puntos. El montante global baja, lo dedicado a la red pública baja, pero la concertada sube.

El porcentaje de lo que la educación concertada supone con respecto al total de inversión educativa está en 2017 en un 12,49%. Diez años antes, en 2008, era de un 9,38%. Ha ganado 3,11 puntos en una década. Eso sí, este porcentaje no está en máximos. Ha sido levemente superior en el ciclo 2013-2016, moviéndose entre un 12,56% y un 12,87%.

Por comunidades autónomas, las que más porcentaje de su inversión educativa dedican a la concertada son País Vasco (23,94%), Navarra (19,84%), Baleares (18,17%) y Cataluña (18,16%). Las que menos, Canarias (7,95%), Extremadura (8,33%), Castilla La Mancha (9,23%) y Andalucía (10,53%).

Debate ideológico

El papel de la educación privada financiada con fondos públicos en el sistema educativo español es objeto de un profundo debate político. La llamada "segunda red", que está en un 60% en manos de la Iglesia católica a través de organizaciones como el Opus Dei, emplea mecanismos sutiles de selección social, como los cobros a las familias y la ubicación selectiva de los centros. Al situarse generalmente en mejores zonas desde los puntos de vista social, económico y cultural, su alumnado parte con ventaja a la hora de obtener resultados, lo que es a su vez utilizado por los promotores de este modelo educativo para afirmar que la segunda red da mejores resultados que la pública, invirtiendo la relación causa-efecto.

Otra de las afirmaciones frecuentes de la la Conferencia Episcopal (CEE) y los grupos de presión católicos es que la concertada es gratuita, como la pública. En realidad los concertados realizan cobros informales, aprovechando la falta de controles para solicitar pagos extraordinarios. Además las familias se benefician de desgravaciones en sus aportaciones a las fundaciones de los colegios, creadas para dar cobertura a unos ingresos que sobre el papel son voluntarios, aunque en la práctica pocos padres se oponen. La Organización de Consumidores elaboró un estudio que concluye que más del 90% de los concertados cobra cuotas por la educación obligatoria. En suma, la concertada exige más esfuerzo económico.

Una ley a la medida de la concertada

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), aprobada en 2013, ha supuesto además un impulso a la segunda red. La norma de José Ignacio Wert ha ampliado las opciones de construcción de centros concertados en suelo público y blindado el criterio de "demanda social" en la planificación de plazas. Además de otorgar más presencia a la Iglesia en la escuela pública, le daba más "libertad" para abrir centros con mayor financiación estatal.

La norma da cobertura al precepto según el cual el Estado tiene la obligación de cubrir con el presupuesto público la concertada católica, incluso en el caso de que separe a niños y niñas. Este era uno de los aspectos que el Gobierno de Pedro Sánchez quería liquidar con su pretendida reforma de la Lomce, lo que hubiera sido un revés para el Opus Dei. Finalmente el Ejecutivo socialista no ha conseguido ni la derogación ni la reforma de la Lomce, pese a que era uno de los grandes objetivos de la legislatura. La CEE y los grupos de presión de la Iglesia, como las asociaciones de padres católicos, ya habían advertido de que iban a dar una dura batalla contra la anunciada reforma. Esta semana, ya metidos en precampaña electoral, la ministra Celaá ha declarado en RNE que su pretensión en la próxima legislatura es recuperar "el mismo proyecto" de reforma educativa.

De momento, y a la espera de ver si Sánchez se mantiene en el poder o le sucede un Gobierno conservador, el avance de la educación privada es observable no sólo en su financiación pública, sino también en el número de centros. En el curso 2008-2009 había un total de 25.572 centros de enseñanza no universitaria: infantil, primaria, ESO, bachillerato, educación especial. En 2018-2019 han sido 28.531. Es decir, un 11,5% más. Pero el crecimiento no es homogéneo según la titularidad de los centros. El número de públicos creció de 18.061 a 19.112 (+5,81%) mientras el de concertados y privados pasó de 7.511 a 9.419 (+25,4%).

España es el cuarto Estado europeo donde menos escuela pública hay en secundaria y el tercero en primaria, según datos de Eurostat. La media de alumnos escolarizados en la escuela pública en la UE supera el 80%. En España no llega al 70%.

El porcentaje de alumnos españoles que abandona los estudios tras la etapa obligatoria, es decir, la tasa de abandono educativo temprano, se ha consolidado tradicionalmente como uno de los problemas que más miradas acaparan dentro la esfera educativa. Si bien la tasa de abandono escolar ha ido experimentando un descenso progresivo en la última década –hasta alcanzar una caída del 43,5% entre 2008 y 2018–, lo cierto es que España se mantiene como el segundo país de la UE con peores cifras.

En una entrevista concedida al diario El País, la actual ministra de Educación, Isabel Celaá, afirmó que la Lomce "agravó el índice de abandono escolar temprano. Implantó los itinerarios para los alumnos de la ESO, lo que supuso dividir a los alumnos en función de sus resultados académicos a los 13 o los 14 años, una discriminación a una edad temprana en la que todavía no saben a qué se quieren dedicar. Para los repetidores sin visos de aprobar, crearon el programa de Formación Profesional Básica, que directamente los situaba en tierra de nadie. Buena parte de esa formación se convertía en abandono escolar". El exministro de Educación José Ignacio Wert enseguida respondió y tachó la afirmación de "absoluta y radicalmente contraria a la verdad". El índice de abandono escolar temprano, añadió, "era en 2011 del 26,3% y en 2015 se había reducido al 20,0%, es decir, disminuyó en términos relativos un 24%", de manera que "jamás se ha producido en nuestra historia una mejora de esa magnitud en ese indicador y por tanto una reducción tan importante de la mayor inequidad de nuestro sistema educativo".

Lo cierto es que el descenso que aprecia el exministro se corresponde con la realidad que reflejan los datos oficiales. Pero la bajada no es exclusiva del gobierno de los conservadores. Según la Encuesta de la Población Activa (EPA), el descenso es progresivo desde el año 2008, cuando la tasa de abandono educativo temprano alcanzaba el 31,7%. Desde entonces, el porcentaje ha experimentado una caída continuada hasta situarse en el 17,9% registrado en 2018.

Saturnino Martínez es profesor de Equidad y Educación en la Universidad de La Laguna y especialista en materia educativa. En conversación con infoLibre, explica que la ley impulsada por Ignacio Wert "comienza a tener efectos en el curso 2014 y la bajada de abandono se produce ya en 2008", de manera que "intentar atribuirse el mérito de una inercia histórica que venía de años antes" resulta "poco serio". Y sin embargo, la evidente bajada tampoco invita a celebraciones. "Hay que aclarar que somos uno de los países con mayor tasa de abandono", recuerda Martínez, lo que "no quita que seamos también el país que más rápido está bajando". Si bien las cifras continúan cada año marcando valores mínimos en la serie histórica –aunque el descenso es cada vez menos acusado–, los resultados todavía se alejan de la media europea. Al menos así ha sido año a año hasta 2017, con un 18,3% de abandono escolar entre el alumnado español, frente al 10,6% europeo. En 2017 España fue el segundo país con mayor tasa de abandono escolar, sólo por detrás de Malta.

Para el experto, aquello que fundamentalmente "ha llevado a la gente a las aulas es la cuestión del paro juvenil", de modo que el argumento "no es educativo, sino laboral". Es ése "el principal factor que explica la reducción desde 2008, no es una cuestión legislativa". Con él coincide Maribel Loranca, responsable de Enseñanza en UGT, quien entiende que, teniendo en cuenta el modelo productivo español, los jóvenes sin formación han tenido tradicionalmente facilidad para encontrar "trabajo no muy bien pagado". Pero con la llegada de la crisis económica "el acceso no era tan sencillo", lo que provocó "la vuelta de las personas que habían abandonado el sistema" y entendían que incorporarse al mercado laboral pasaba por reforzar su base formativa.

Francisco García, secretario general de Enseñanza en CCOO, opina igualmente que la reducción del abandono educativo temprano, "como no está anclada en políticas activas que retengan a los alumnos en el sistema educativo, está más bien vinculada a la evolución del ciclo económico". De esta manera, cuando es recesivo y los alumnos "no encuentran trabajo fácilmente, tienden a permanecer más tiempo en el sistema educativo que cuando llega una situación de bonanza económica", momento en el que "el mercado laboral atrae a jóvenes con poca formación que abandonan los estudios".

Además del ciclo económico y el escenario laboral, Saturnino Martínez observa también que "desde 2010 hasta el año pasado el descenso de inversión por estudiante ha sido cerca de un 25%". La conclusión es que "a más paro juvenil, menos abandono; y a más reducción de la inversión por estudiante, más abandono". Analíticamente, agrega, "uno puede separar los dos fenómenos", pero lo cierto es que "si no hubiese habido recortes, la reducción del abandono todavía hubiera sido más intensa".

El efecto de las leyes

Pero la caída del abandono escolar no es ajena a las políticas públicas. "Ha habido una reducción del abandono educativo temprano fruto de un artificio contable, que es que los egresados de la Formación Profesional Básica después de la Lomce pasaron a tener un título equiparable al nivel de Educación Secundaria Postobligatoria", recuerda García. Eso supuso, en consecuencia, "una reducción un tanto artificial porque se empezó a contar una cosa que antes no se contaba".

También Martínez menciona la FP Básica y recalca asimismo que "el sistema educativo está mal diseñado porque expulsa a la gente". No obstante, recuerda que la Lomce sí puso algunos parches. "Con la Loe y la Logse si los alumnos no tenían el título de ESO no podían seguir estudiando" y además, otro de los problemas que "quedó resuelto con la Lomce es que hasta ese momento de la FP de grado medio no se podía pasar a la FP de grado superior, lo que la hacía poco atractiva porque era un callejón sin salida". Son, reconoce Martínez, "algunos elementos positivos que había aportado la Lomce".

El anteproyecto de ley sobre el que el Gobierno y la comunidad educativa llevan trabajando meses, conocido también como Ley Celaá, fue aprobado en el Consejo de Ministros el pasado viernes 15 de febrero. Sin embargo, la convocatoria de elecciones generales para el 28 de abril ha truncado la que fue la principal apuesta en materia educativa del Ejecutivo de Pedro Sánchez.

Los sindicalistas consultados, que han sido partícipes del proceso de elaboración de la nueva norma, creen que carece de sentido discutir las aristas de un proyecto cuyas posibilidades de salir adelante se han esfumado. Pese a ello, sí recuerdan la importancia de desarrollar "políticas educativas que tiendan a anclar a los jóvenes en el sistema durante más tiempo", mejorando de esta manera las medidas de apoyo, limitando las repeticiones o reforzando "la Formación Profesional, un instrumento de primera magnitud para que los jóvenes se inserten en el mercado laboral".

Género y nacionalidad

La tasa de abandono escolar muestra además importantes diferencias entre el alumnado. En el año 2018 se registró un abismo entre el dato relativo a los hombres y el de las mujeres: ellos abandonaron los estudios en un 21,7% de los casos y ellas en un 14%. El motivo es el práctico estancamiento masculino, que tan sólo disminuyó 0,1 puntos respecto al año anterior, frente a la disminución de 0,5 puntos que experimentaron ellas. Por contra, una perspectiva general revela que desde 2008 el abandono masculino es mayor, 16,3 puntos, que el femenino, 11,1 puntos.

Para Martínez, una posible explicación tendría que ver con que "las decisiones a las que se enfrentan chicos y chicas no son las mismas". Por un lado, expone, los varones sin estudios "tienen más posibilidades de encontrar empleo con una remuneración mayor que las chicas sin estudios". Por otro lado, "a nivel intuitivo, un chico que deja de estudiar normalmente no tiene presión para hacerse cargo de responsabilidades familiares, mientras que una chica sí". Por ello, advierte el experto, lo que las mujeres consiguen entrando en el sistema educativo son dos cuestiones: "Mejorar sus perspectivas de empleo porque sin estudios no tienen acceso al mercado de trabajo, y la otra es que mientras estudian se protegen de hacer trabajo de cuidados y doméstico no remunerado".

Por nacionalidad, el porcentaje de abandono entre la población extranjera supera con creces al de la población española. Era así en 2008 –28,7% de abandono entre españoles, 47,6% entre extranjeros– y continúa siendo así en 2018: los españoles abandonan los estudios en un 15,3% de los casos, mientras que los alumnos extranjeros lo hacen en un 35,1%. La población extranjera, de hecho, rompió con la tendencia a la baja en el año 2016, ya que el abandono alcanzó un 37,6% frente al 36,9% del año 2015. Previamente también había experimentado un leve ascenso entre los años 2013 y 2014, pasando del 41,3% al 41,6%.

En este sentido tanto Maribel Loranca como Francisco García entienden que el contexto socioeconómico y cultural en que se mueve el alumno, unido a los recortes en la educación compensatoria, explican la alta tasa de abandono escolar del estudiantado extranjero.

Martínez, no obstante, advierte que "en términos educativos no existen los extranjeros", porque los países de los que provienen son diversos y sus características bien distintas. "A efectos educativos lo importante es el nivel cultural del país del que vienen", explica, pero también afecta el tiempo que lleven esos alumnos en el sistema educativo español. "El abandono se mide entre los 18 y 24 años, si el alumnos lleva a los 19, ese abandono no es responsabilidad de nuestro sistema educativo", ilustra. Finalmente, es importante en este escenario examinar el origen socioeconómico, además de la "intención del proyecto migratorio" del estudiante, factores que tienen a juicio del experto mayor poder explicativo.

Manuel Escudero, actual secretario de Política Económica y Empleo del PSOE, sustituirá al exministro José Ignacio Wert como embajador de España ante la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), informa Europa Press.

El Consejo de Ministros de este viernes dio luz verde al Real Decreto que aprueba el nombramiento de Escudero, que elaboró en enero de 2017 las bases del proyecto político con el que Pedro Sánchez se presentó al proceso de primarias.

Escudero sustituirá en el puesto al exministro de Educación, Cultura y Deporte José Ignacio Wert, que fue destinado por el Gobierno de Mariano Rajoy a París, donde se encuentra su mujer Montserrat Gomendio, exsecretaria de Estado de Educación, en un episodio que el PSOE calificó de "cacicada".

Escudero (San Sebastián, 1946), cuenta con una amplia experiencia organizativa en el sector público, privado y multilateral, y fundó e impulsó iniciativas internacionales en el campo de la sostenibilidad y de las políticas públicas.

Asesor especial de la Oficina del Global Compact de Naciones Unidas en Nueva York, este economista fue coordinador del Programa 2000 del PSOE en 1987-1991 y coordinador del programa de Josep Borrell, actual ministro de Asuntos Exteriores, en su lucha por el liderazgo del PSOE en los años 1998-99. Igualmente, fue el impulsor de la adopción estatutaria de las primarias por el PSOE en el 35 Congreso del PSOE y también, aunque brevemente, fue diputado del PSOE por Madrid en 2003-2004.

Licenciado en Ciencias Empresariales, fundó en 2007 los Principios para la Educación Responsable en Gestión (Principles for Responsible Management Education, o PRME), una iniciativa internacional de Naciones Unidas en la que participan más de 700 escuelas de negocios y de administración de empresas en 85 países.

También ha trabajado en el Global Compact, la iniciativa de Naciones Unidas que reúne a empresas responsables en partenariados público-privados y con otras instituciones de la sociedad civil. Así, fue director de Redes del Global Compact en Naciones Unidas, Nueva York (2005-2010), habiendo impulsado muchas nuevas redes nacionales de esta iniciativa, desde Corea, hasta Chile, Nigeria o Hungría. Asimismo, promovió la iniciativa del Pacto en España en 2002-2004.

El Gobierno rectifica parte del polémico decreto de becas que impulsó en 2012 el exministro José Ignacio Wert. El Ministerio de Educación anunció este martes a través de una nota de prensa que bastará con el aprobado para que los alumnos que entran dentro del umbral económico puedan acceder a la llamada beca de matrícula (exención de tasas) en su primer año de Universidad. Hasta ahora, quedaban directamente excluidos los hubieran obtenido en las pruebas de acceso calificaciones inferiores a 5,5 puntos. 

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), que ha sido muy crítica con esta reforma y ha instado al Gobierno a revertirla en numerosas ocasiones, ha cifrado en 70.000 los universitarios que se han quedado fuera del sistema de ayudas desde que se puso en marcha esta reforma hace cinco cursos, en el 2013-2014. Los afectados, por tanto, alcanzan los 350.000 en todo el periodo. Hasta que el Gobierno del PP cambió los requisitos, el acceso a las ayudas se materializaba exclusivamente atendiendo a factores de índole económico y sólo se establecían exigencias de rendimiento académico para la renovación de la credencial de becario. 

Según los rectores, la "estrechez" que impuso el nuevo modelo supuso la "exclusión discrecional" de colectivos a los que pudiendo legalmente matricularse en estudios universitarios se les negó "total o parcialmente la posibilidad de solicitar ayudas de carácter económico". La consecuencia de ello, según los responsables de los campus, fue una "merma en el principio de igualdad de oportunidades". Todo ello, para conseguir un ahorro de 70 millones de euros anuales, también según datos de los rectores. 

No obstante, esta no fue la única reforma del sistema de becas que puso en marcha el Gobierno de Mariano de Rajoy. También aumentó del 5,5 al 6,5 la nota media mínima del expediente para acceder a las ayudas económicas complementarias al precio de las matrículas, las llamadas becas-salario, que son fundamentales para favorecer el acceso a los estudios superiores de los alumnos que provienen de entornos más desfavorecidos. 

Según los rectores, esta modificación "está favoreciendo la precarización del status de becario que, ante la insuficiencia económica, tiene que acudir necesariamente a realizar actividades laborales esporádicas que limitan su tiempo para el estudio y que probablemente tengan consecuencias en sus resultados académicos y en las posibilidades de renovación de su condición de becario que, en última instancia, puede determinar su continuidad en los estudios universitarios". Pese a esta dura advertencia de los responsables de los campus, el Gobierno no parece plantearse por el momento modificar este requisito. 

De hecho, en un comunicado, los responsables de los campus, además de valorar el anuncio, insistieron en la necesidad de rebajar al cinco la nota necesaria para acceder a las becas-salario. "La concepción de las becas y ayudas como un derecho social que garantiza que los jóvenes con rentas familiares más bajas puedan acceder a los estudios universitarios sin más límite que su capacidad académica, obliga a que en ningún caso se les puedan exigir unas condiciones de acceso y renovación de las mismas diferentes a las del resto de estudiantes", sostuvieron. 

Aumento de las tasas 

El Gobierno decidió modificar el sistema de becas al tiempo que, vía real decreto, también otorgó a las comunidades autónomas la posibilidad de establecer la parte del coste que asume directamente el estudiante en base a unas horquillas. Desde entonces, en primera matrícula, el crédito se puede posicionar entre el 15 y el 25% del coste real que supone impartir un grado, variable que puede alcanzar hasta el 100% a partir de la cuarta matrícula.

Asfixiadas por el déficit, algunas autonomías llevaron esta norma hasta el extremo, lo que supuso, en un contexto de pérdida de poder adquisitivo de las familias, un aumento generalizado de las matrículas. De hecho, el precio de los grados se ha incrementado en todas las autonomías salvo en Castilla-La Mancha, donde tras un aumento del 42% en el curso posterior al tasazo, los precios volvieron en el curso 2013-2014 a niveles de 2011-2012; y Asturias y Galicia, donde se ha mantenido congelado todos estos años.

Los principales incrementos de precio de las tasas han tenido lugar en Castilla y León, donde el crédito pasó de costar 12,90 euros a 23,34 (+80,93%); Cataluña, con una subida de 20,11 euros a 33,52 (+66,66%); y la Comunidad de Madrid, con un alza del 34,92%: de 18,26 euros el crédito a 24,64. Tomando como referencia un grado de 240 créditos, los más habituales, en una universidad castellanoleonesa, ha pasado de costar 3.096 euros en total a 5.601. 

La Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, integrada por organizaciones de madres y padres, estudiantes y sindicatos de enseñanza, ha anunciado manifestaciones en todas las comunidades autónomas para el próximo 8 de mayo con las que volverán a reclamar la derogación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y la "reversión de los recortes" en educación, que cifran en 9.000 millones de euros desde el inicio de la crisis.

"Volvemos a la calle y la movilización irá a más", ha explicado Francisco García, portavoz de la Plataforma y responsable de enseñanza de CCOO, ante la sede del Ministerio de Educación en Madrid, donde han convocado a los medios para presentar la "jornada estatal de lucha por la escuela pública" del 8 de mayo, "pistoletazo de salida de una campaña de movilizaciones" que estas organizaciones detallarán en las próximas semanas.

Según el portavoz de la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, la marea verde vuelve a las calles después de que la "voluntad" del Gobierno de Mariano Rajoy de "no derogar la LOMCE ni revertir los recortes" haya "dinamitado" el Pacto Educativo.

Estas organizaciones también han criticado la inversión educativa que figura en el proyecto de Presupuestos Generales de Estado para 2018, que consideran "más de lo mismo" porque se sitúa en el 3% del PIB y no recupera los niveles anteriores a la crisis a pesar del crecimiento de la economía española.

En este sentido, la Plataforma ha señalado que el Gobierno lanza "mensajes claramente negativos" y ha cuestionado la promesa del ministro de Educación, Cultura y Deportes, Íñigo Méndez de Vigo, de aumentar la inversión educativa hasta el 5% en los próximos años, como reclamaba el PSOE para continuar en la mesa del Pacto Educativo, que abandonó, al igual que todos los grupos de la oposición a excepción de Ciudadanos, el pasado mes de marzo.

"El ministro dice una cosa en Sevilla y otra en Bruselas. Porque en Sevilla ofrece volver al 5% durante una convención del Partido Popular, pero a Bruselas manda un memorándum donde se compromete a reducir la inversión educativa. ¿Dónde miente el ministro? Pues seguramente en Sevilla", ha denunciado Francisco García.

¿Huelga en octubre?

El portavoz de la Plataforma también ha anunciado que las organizaciones que convocan las manifestaciones del próximo 8 de mayo buscarán el "apoyo de las fuerzas políticas" para que se sumen a esta movilización contra la LOMCE, que fue aprobada por el Partido Popular y también es conocida como ley Wert, y los recortes de los últimos años.

Por su parte, la secretaria general del Sindicato de Estudiantes, Ana García, ha adelantado que su organización pretende que el nuevo calendario de movilizaciones culmine con una convocatoria de huelga general en educación el próximo mes de octubre, aunque esa pretensión no se ha acordado todavía en la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública.

"Si el Gobierno pensaba que la marea verde había muerto, que lo tenga claro, nada de eso: saldremos con todas nuestras fuerzas hasta que se cumplan todas nuestras reivindicaciones y no vamos a aceptar ningún tipo de triquiñuela o engañifa como la que han intentado lleva a cabo con el Pacto Educativo, que ha sido un auténtico teatro, un insulto a la inteligencia de toda la comunidad educativa", ha sentenciado la portavoz del Sindicato de Estudiantes.

El Tribunal Constitucional estudiará a partir de este lunes la ponencia redactada por el magistrado conservador Alfredo Montoya en la que avala la constitucionalidad de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) aprobada en solitario por el Partido Popular. La mayoría conservadora del alto tribunal, previsiblemente, dará luz verde a la conocida como Ley Wert, incluidos los cinco puntos más polémicos que recoge el texto, entre los que se encuentra la financiación con dinero público de los centros educativos que segreguen por sexo a sus alumnos, según avanzó este lunes por la mañana la Cadena Ser. El texto precisa que la segregación por sexo entra dentro del ámbito de la libertad de enseñanza y, por tanto, este tipo de centros tienen derecho a recibir subvenciones públicas para su desarrollo.

La decisión llega cuatro años después de que más de 100 diputados socialistas recurrieran la normativa ante el Constitucional porque, según explicó su entonces vicesecretaria general, Elena Valenciano, el texto aprobado es "una mala ley para este país, para la igualdad de oportunidades y para la democracia". "Esta ley va en contra de la comunidad educativa y por eso estamos aquí, porque nos lo ha pedido", dijo. 

La ponencia redactada por Montoya avala además la limitación de la participación de las familias en los consejos escolares y considera adecuado el tratamiento de la Religión, imponiendo una alternativa obligatoria a la asignatura. En este sentido, y según publicó infoLibre, la implantación de la Lomce consiguió frenar la caída de la Religión en la escuela pública porque pasó a tener carácter evaluable y el porcentaje de alumnos que terminan el curso con una buena nota es muy alto. Así, en secundaria la Lomce comenzó su implantación progresiva en el curso 2015-2016. En dicho curso optaron por la asignatura de Religión el 38,56% de los alumnos de centros públicos, un 3% más que que en el curso 2014-2015. Fue la primera subida desde el curso 2007-2008. 

Desde que el PP aprobara en solitario la norma, las críticas al texto por parte de la comunidad educativa no dejaron de suceder. Profesores, alumnos y padres criticaron duramente la Ley Wert y convocaron protestas para pedir su derogación. 

El PSOE abandonará este martes las reuniones que los grupos parlamentarios vienen celebrando desde hace casi un año en el Congreso con el objetivo de alcanzar el primer pacto educativo de la democracia si el PP no se compromete a alcanzar una inversión en educación del 5% del PIB en un horizonte temporal "razonable", que los socialistas sitúan en 2024. Es decir, en seis años. Así lo anunció este lunes en rueda de prensa su secretario general, Pedro Sánchez. 

Este anuncio llega casi una semana después de que los conservadores propusieran a los demás grupos un incremento de 5.000 millones de euros para el gasto en enseñanza no universitaria hasta 2025 como "un punto de partida" que iría subiendo según las medidas acordadas. Tras analizar las cifras, el PSOE sostiene que con la propuesta del PP, que se votará este martes, no se recuperarían los niveles de inversión que había en 2009 hasta el año 2028. "No se puede engañar más a la ciudadanía. El PP nos ha tenido entretenidos durante un año en la subcomisión pero no hay una voluntad real de revertir los recortes", señala la portavoz educativa del PSOE, María Luz Martínez Seijo.  

En rueda de prensa, el vicesecretario general de Política Social y Sectorial del PP, Javier Maroto, dijo que la exigencia del PSOE es una "excusa" para salirse del pacto. "La izquierda, además de tratar de buscar una excusa para dinamitar el pacto educativo que España necesita como el agua en este momento, también está pretendiendo dinamitar el pacto de Toledo que da seguridad a las pensiones y los pensionistas. Y nosotros no lo vamos a consentir", señaló. 

Según las cifras oficiales, la inversión en educación entre lo que le corresponde al ministerio y a las comunidades autónomas ha caído un 7,41% desde 2009, hasta los 46.681,68 millones de euros en 2017 (3.957 millones de euros menos), lo que supone un 4% del PIB. Además, el Gobierno pretende bajar ese suelo de financiación al 3,8% de la riqueza nacional este 2018, tal y como ha anunciado en el plan presupuestario remitido a Bruselas [consultar, aquí].

Todos los grupos de la oposición exigen la existencia de un mínimo inamovible y que empiecen a revertirse los recortes, pero por ahora el PSOE es el único que está dispuesto a abandonar las negociaciones. "No podemos hipotecar la educación del país por un mal acuerdo. El PP dice que quiere un pacto pero lo quiere a su modo, con la LOMCE y los recortes", señala Martínez Seijo, que critica que el PP está utilizando estas negociaciones para "ganar tiempo" y no tomar medidas ni legislar en materia educativa.  

Unidos Podemos también votará no a la propuesta de financiación del PP, pero se mantendrá en la subcomisión. Su portavoz en materia educativa, Javier Sánchez Serna, cree que lo "fácil" es salirse del pacto y lo "ambicioso" es mantenerse en la subcomisión, llevar allí las propuestas de la comunidad educativa, la defensa de la escuela pública y fiscalizar y publicitar lo que ocurre de puertas para adentro. "Aunque escépticos, mientras sigan la sesiones nosotros seguiremos participando e instando a PP y Ciudadanos a posicionarse sobre los debates abiertos", señala. 

Callejón sin salida

Sánchez Serna sitúa el origen de la situación de callejón sin salida en la que se encuentra el pacto en una cuestión procedimental, aunque no por ello irrelevante: el sistema de votación que determina qué propuestas forman parte del dictamen que la subcomisión llevará al pleno de la Cámara. PP, PSOE y Ciudadanos plantearon un acuerdo mínimo de dos tercios, que supone que cualquier medida tiene que contar con el voto favorable de 233 de los 350 diputados de la Cámara y, por tanto, con la aprobación, al menos, de los conservadores. Este acuerdo es el que finalmente se aprobó.

El grupo de la formación morada y sus confluencias proponía simplemente la mayoría absoluta. "De esa forma, Unidos Podemos, el PSOE y ERC podríamos haber incluido en ese dictamen propuestas como el incremento de la financiación. Y después que cada grupo se retratara en el pleno. En su momento ya le advertimos al PSOE que de la mano con el PP no llegaría muy lejos", señala Sánchez Serna. 

No obstante, Unidos Podemos no descarta no apoyar el pacto en el que caso de que sus propuestas no salgan adelante. De este modo, seguirían la misma línea que en el Pacto de Estado contra la Violencia de Género, donde firmaron el acuerdo en la subcomisión, pero se abstuvieron en su votación en el Pleno, al considerar que las medidas y el presupuesto que se incluían en el mismo eran insuficientes.

También seguirá en las negociaciones Ciudadanos, cuya portavoz de Educación, Marta Martín, instó este lunes al PSOE a dejar de "sobreactuar" y de "buscar excusas". "Si políticamente no le interesa el pacto, que lo diga cuanto antes", señaló en declaraciones a Europa Press. La diputada insistió en que debatir sobre financiación al principio de las negociaciones, sin saber todavía qué medidas se van a poner en marcha, no tiene sentido.

A su juicio, el modelo de financiación tiene que estar consensuado entre el Estado, las comunidades autónomas y los partidos políticos. "Ciudadanos no quiere volver a la época de Zapatero en educación con el 5% del PIB, lo que queremos es una revolución educativa", apostilló. La formación naranja defiende la existencia de un mínimo inamovible, aunque no está de acuerdo con la metodología del PIB porque podría suponer una bajada de la inversión en caso de nueva recesión económica. "Sería más útil un acuerdo en torno a una financiación de 6.000 euros por alumno que podría ajustarse con las subidas de precios", señaló. 

Un guión con 15 puntos

Está previsto que este martes se cierre el tema de financiación y los parlamentarios sigan trabajando sobre el guion de 15 puntos que condensa las aportaciones de los más de ochenta comparecientes que pasaron por la subcomisión (organizaciones educativas, sindicatos, académicos, expertos y ONG), entre febrero y octubre de 2017.

Hasta ahora, a las sesiones del pacto educativo estaban asistiendo los cuatro grandes grupos parlamentarios –PP, PSOE, Unidos Podemos y Ciudadanos– además de ERC, aunque no siempre participa en las votaciones. No acuden representantes del PNV, el PdeCat, y el Grupo Mixto por lo que si la negociación ya estaba coja, un abandono del PSOE la dejaría todavía más mermada. 

Se embarra así el camino hacia el que podría ser el primer pacto educativo de la democracia tras la tentativa del exministro socialista Ángel Gabilondo, que intentó armar entre 2009 y 2010 un pacto centrado en solucionar los problemas educativos del país y en el que intentó pasar casi de puntillas por los asuntos que han provocado enfrentamientos ideológicos (asignatura de religión, papel de la enseñanza concertada...). Pero tampoco lo logró de esa forma. En mayo de 2010 el PP dio carpetazo al acuerdo con el vago argumento de que el Gobierno no había querido apostar por cambiar un modelo "fracasado", aunque hay quien atribuyó esa decisión a un cálculo electoralista. 

El sistema de inmersión lingüística en Cataluña ha vuelto a la trinchera política tras el anuncio del Gobierno central de que aplicará el artículo 155 para "garantizar" la posibilidad de estudiar en castellano en los centros educativos de esa comunidad autónoma. Además, el PP abrió la puerta a la creación de una doble red educativa al proponer que en cada municipio o zona de escolarización hubiera al menos un colegio y un instituto público o concertado en el que la docencia se impartiera también en español. 

Actualmente, en el 86% de las escuelas públicas y concertadas el catalán es la única lengua vehicular y se reserva al castellano la asignatura de lengua y literatura española. Sólo en el 14% de esos centros educativos –490 de los 3.503 existentes, según datos de la Generalitat– se imparte alguna materia más en español aunque la lengua principal es el catalán, tal y como avalan tanto la normativa autonómica, como varias sentencias judiciales. 

La inmersión lingüística cuenta con el respaldo de la mayoría de fuerzas políticas con representación parlamentaria: Junts per Catalunya, ERC, PSC, Catalunya En Comú-Podem y la CUP. Se muestran críticos Ciudadanos, que fue el partido más votado en las últimas autonómicas con el 25% de los apoyos, y el PP. El modelo, vigente desde principios de los noventa, tampoco ha sido cuestionado por los sucesivos Gobiernos socialistas y conservadores, que a menudo han necesitado del apoyo de sus máximos defensores (nacionalistas vascos y catalanes) para aprobar investiduras e importantes proyectos normativos. 

De hecho, a pesar de la mayoría absoluta que obtuvo en 2011 y que le permitió aprobar en solitario la reforma educativa de 2013, el PP no cuestionó en esa ley la inmersión lingüística. En realidad la avaló, al permitirla siempre que la Generalitat pagara la escolarización en centros privados a los alumnos que solicitaran estudiar en castellano. Precisamente ese mecanismo fue declarado ilegal este martes por el Tribunal Constitucional al entender que invade las competencias autonómicas. El fallo supone la eliminación del único recurso legal que tenían las familias, al margen de la vía judicial, para exigir una oferta docente con más horas de castellano con fondos públicos. 

En todo caso, las cifras evidencian que la demanda de más horas de castellano no es mayoritaria. Desde la entrada en vigor de la LOMCE sólo se han registrado 154 solicitudes para estudiar con el castellano como lengua vehicular en centros privados, de las que se aceptaron alrededor de medio centenar, según datos de la Generalitat. Además, desde 2010 se han presentado ante la Alta Inspección Educativa de Cataluña un total de 258 denuncias de familias que reclamaban más horas de español en los centros educativos, tal y como desveló infoLibre. El número de alumnos matriculados en centros públicos y concertados supera el millón.

Doble red

Sí es cierto que, en los últimos meses, la reciente crisis institucional motivada por el procés independentista ha dado altavoz a la parte de la población que reclama un sistema más equilibrado. Y también es verdad que el modelo catalán supone una "rareza" en el entorno bilingüe europeo, según explica la lingüista Mercè Vilarrubias. Sólo en Groenlandia, que es parte de Dinamarca pero sólo se enseña en groenlandés, y en las regiones belgas de Flandes (flamenco) y Valonia (francés) existen sistemas similares. 

Ante casuísticas similares, el modelo mayoritario en Europa es una doble red en la que las familias eligen en qué lengua de las oficiales quieren educar a sus hijos. Así ocurre en Finlandia (finlandés-sueco), Eslovaquia (eslovaco-húngaro), Irlanda (irlandés-inglés), Gales (galés-inglés) o la ciudad de Bruselas (flamenco-francés). También en el País Vasco, donde hay un sistema basado en tres líneas: una en la que predomina el castellano (A), otra bilingüe (B) y otra principalmente en euskera (D), que es la elegida por la mayoría. Según los últimos datos oficiales el 63% de los alumnos vascos siguen el modelo D, el 19% el A y el 18% el B. 

En Cataluña, la cuestión de la separación de los alumnos en función de la lengua ya estuvo muy presente en la redacción de la Ley de Normalización Lingüística, de 1983, que estableció que la lengua catalana debía ser usada "progresivamente" en los centros educativos; y de sus desarrollos normativos, que apuntaron hacia una generalización de la docencia en catalán. Se impusieron entonces las tesis de los partidos de izquierda, que entendían que una de las claves de la cohesión social era la creación de una única red escolar con el catalán como lengua vehicular, pues en un primer momento Convergència apostó por establecer dos líneas paralelas, una en español y otra en catalán.

A la segregación se oponen todos los partidos que defienden la inmersión lingüística, los sindicatos CCOO y USTEC STEs y la Fapac, la federación que agrupa al 76% de las asociaciones de padres de alumnos catalanes. También Ciudadanos calificó de "chapuza" la propuesta del PP, aunque en el Parlament había votado a favor de una propuesta que contenía esta medida cuando se tramitó en marzo del año pasado. Su portavoz en el Congreso, Juan Carlos Girauta, dijo este martes que esos centros se convertirían en "un gueto para los raritos que quieren que se les enseñe en español". La formación naranja defiende un modelo que avance hacia el trilingüismo, con más peso de una tercera lengua extranjera, además del catalán y el castellano. 

Manel Pulido, profesor de Secundaria y secretario general de la federación de Educación de CCOO en Cataluña, explica que su organización está en contra de cualquier tipo de segregación del alumnado, también por motivos lingüísticos. A su juicio, la propuesta denota la falta de experiencia de gestión del PP de Cataluña, pues cree que su puesta en marcha entrañaría un gran conflicto organizativo.

"Cualquier propuesta que venga a acabar con un modelo consensuado que ha estado en vigor durante más de 30 años está contraindicado desde el punto de vista de la cohesión social", señala Miquel Strubell, que fue jefe de los servicios de normalización de la Dirección General de Política Lingüística de la Generalitat de Calaluña. Señala que el sistema actual ya ofrece cierta "flexibilidad", pues la ley educativa catalana prevé que cada centro pueda elegir su proyecto lingüístico a partir de la realidad sociolingüística del entorno. No obstante, sólo en el 14% de centros educativos sostenidos con fondos públicos se imparten al menos dos materias en castellano.

Vilarrubias, que procede del entorno del PSC y que ahora forma parte de la entidad antisoberanista Societat Civil Catalana, no cree que haya que demonizar el modelo de doble red escolar, aunque no considera que sea lo óptimo para Cataluña. "La existencia de dos vías no llevaría a la creación de dos comunidades como dicen algunos, pero sí lanzaría un mensaje de separación que no es apropiado. No queremos nada que pueda pensarse como una fractura", subraya.

Bilingüismo  

Entre la inmersión y la segregación emerge la posibilidad de abrir la puerta al bilingüismo. Es lo que proponen entidades como Societat Civil Catalana o la Asamblea por una Escuela Bilingüe, que apuestan por introducir alguna materia más en castellano para que los alumnos terminen sus estudios con un dominio del registro formal de ambas lenguas. En este sentido, Vilarrubias recuerda la existencia de sentencias tanto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) como del Supremo que han instado a la Generalitat a "adoptar cuantas medidas sean necesarias" para garantizar un 25% del horario lectivo en español, incluyendo otra asignatura troncal además del castellano. 

Un sistema bilingüe, aunque en este caso al 50%, es el que está vigente en Galicia desde que el actual Gobierno de Alberto Núñez Feijóo (PP) acabara con la discriminación positiva para el gallego que había puesto en marcha el Ejecutivo de coalición PSOE-BNG (2005-2009) en cumplimiento con el Plan de Normalización Lingüística aprobado en 2004, cuando Manuel Fraga todavía era presidente de la Xunta.

A falta de determinar la influencia exacta del cambio de modelo, lo cierto es que el idioma propio de Galicia no pasa por un gran momento. Los últimos datos publicados por el Instituto Galego de Estatística (IGE), correspondientes a 2013, revelaron que el porcentaje de niños que nunca habla en la lengua cooficial había pasado del 29,59% al 47,09% en un lustro. También el Consejo de Europa ha reprobado de manera reciente la pérdida de peso del gallego en la enseñanza por infringir los principios de la Carta Europea de Lenguas Regionales y Minoritarias.

El exalto cargo de la Generalitat en cuestiones lingüísticas Miquel Strubell recuerda el caso de Estonia, donde los centros educativos fueron incluyendo de forma progresiva el estonio al constatar que con sólo una asignatura en esa lengua y el resto en ruso –que es la lengua mayoritaria– los alumnos no alcanzaban la competencia deseada de la lengua minorizada. A su juicio, cualquier decisión de este tipo debería basarse en criterios pedagógicos. Respecto al porcentaje del 25% fijado por los tribunales, Strubell insiste en que la competencia en materia legislativa la tienen los parlamentos, no los jueces. 

Pulido, de CCOO, señala que cualquier modificación, de hacerse, tendría que tener una base científica y no política y no realizarse, bajo ningún concepto, en una situación de tensión como la actual y bajo el paraguas del 155. Pero el problema es que la ausencia de estudios cuantitativos sobre la competencia alcanzada en cada lengua dificulta hacer un diagnóstico, tal y como reconoce la lingüista Mercè Vilarrubias. "En selectividad los exámenes son distintos en las diferentes comunidades, en los informes de PISA la prueba de lengua se hace en catalán y, por tanto, no mide la comprensión lectora en castellano...", explica.

Sí existen algunos estudios sobre cuestiones relacionadas. Por ejemplo, están los análisis que la asociación antinacionalista Convivencia Cívica Catalana viene realizando sobre los informes de competencias en alumnos de 15 años que realiza la OCDE. El más reciente, que analiza los resultados en Cataluña del último informe PISA publicado, de 2015, concluye que mientras el porcentaje de alumnos catalanohablantes que no superan el nivel mínimo de competencias es del 8,8%, entre los castellanohablantes este porcentaje se eleva al 18,9%, diez puntos por encima. En informes anteriores, la Fundación Jaume Bofill también ha sostenido que el fracaso escolar es mayor entre los castellanohablantes, aunque lo ha atribuido a su nivel socioeconómico, que suele ser inferior.

El Tribunal Constitucional entró este martes en escena en medio del debate creciente sobre el sistema educativo catalán al anular, por unanimidad, el mecanismo que blinda la enseñanza en castellano en Cataluña. La reforma educativa que el Partido Popular aprobó en solitario en 2013 autorizó el modelo de inmersión lingüística –que permite que todas las asignaturas, salvo lengua y literatura española, se impartan en catalán– siempre que la Generalitat pagara la escolarización en centros privados a los alumnos que solicitaran estudiar en castellano.

El Govern, en un recurso presentado en marzo de 2014, concentró sus reproches en la función reservada por esa norma al Ministerio de Educación para decidir sobre la escolarización de alumnos en escuelas privadas cuando la Alta Inspección Educativa comprobara que la programación de la administración autonómica, que es la competente en materia educativa, no garantizaba una "oferta docente razonable" sostenida con fondos públicos en la que el castellano fuera lengua vehicular. La LOMCE preveía también que esas ayudas, de hasta 6.000 euros por alumno, fueran descontadas de las transferencias autonómicas que recibe Cataluña. 

En el fallo [consultar, aquí], el alto tribunal reconoce que corresponde al Estado velar por el "respeto a los derechos lingüísticos en el sistema educativo", pero subraya que esa función tiene que realizarla sin rebasar las competencias que constitucionalmente le están reservadas. En este sentido, resalta que la "intervención directa" de la Alta Inspección Educativa en la escolarización de los alumnos en Cataluña "desborda" su función de "comprobación, fiscalización o verificación" y supone la "indebida asunción directa y exclusiva por el Estado de una competencia de ejecución propia de la comunidad autónoma". 

El TC sostiene que no se puede verificar si hay cumplimiento o no de lo que establece la LOMCE respecto al modelo lingüístico de los centros "sobre la mera base de lo que la Alta Inspección Educativa considere el margen de razonabilidad o adecuación". De hecho, la sentencia cuestiona que se utilicen esos criterios vagos para fijar en qué momento puede el Estado escolarizar alumnos en centros privados, con la consiguiente retención económica a la comunidad autónoma, y cuándo puede declarar extinguida esa obligación. 

Asimismo, el alto tribunal cuestiona el hecho de que el procedimiento se diseñara "sin establecer un mecanismo previo de intercambio de información (...) y sin articular modalidad alguna de requerimiento previo a la comunidad autónoma, a la que sólo se otorga audiencia en el seno de un procedimiento ya iniciado". En este sentido, concluye que "no se proporciona a la comunidad autónoma cauce alguno para manifestar su punto de vista como administración responsable de la programación educativa", ni "se le da ocasión para remediar" el incumplimiento mediante el ejercicio de sus propias competencias.

La sentencia del TC también anula la disposición que regula el modo en que se repercute a la comunidad autónoma, a través del régimen de financiación autonómica, la obligación financiera derivada de los gastos de escolarización en centros privados al entender que esa retención no tiene origen en una decisión previamente adoptada por un Ejecutivo regional en el ámbito de sus competencias.  

Demanda

En la gran mayoría de centros educativos de Cataluña la única materia que se imparte en castellano es la de lengua y literatura española. No obstante, según datos de la Generalitat, en el 14% de los colegios e institutos sostenidos con fondos públicos –490 de los 3.503 existentes– sí se imparte alguna materia más en español aunque la lengua vehicular es el catalán, pues la ley autonómica prevé la posibilidad de que el proyecto lingüístico de cada centro se concrete a partir de la realidad sociolingüística del entorno. 

Ahora, en medio del debate sobre el sistema educativo catalán, esta sentencia del TC supone la eliminación del único recurso legal que tenían las familias, al margen de la vía judicial, para exigir una oferta docente con más horas de castellano con fondos públicos. No obstante, desde la entrada en vigor de la LOMCE, sólo se han registrado 154 solicitudes y se han aceptado alrededor de medio centenar, lo que evidencia que esta medida no cuenta con una gran demanda en términos absolutos. 

El modelo de inmersión lingüística, vigente desde principios de los noventa, cuenta con el respaldo de la inmensa mayoría de la comunidad educativa catalana, si bien en los últimos años una parte pequeña de la población en términos cuantitativos sí ha reclamado un sistema más equilibrado. Las cifras oficiales apuntan en esa dirección. Desde 2010, fecha en la que el soberanismo sitúa el punto de inflexión que disparó la indignación de parte de la sociedad catalana tras el fallo del TC que recortó el Estatut, se han presentado ante la Alta Inspección Educativa de Cataluña un total de 258 denuncias de familias que reclamaban más horas de castellano en los centros educativos, tal y como desveló infoLibre.

El Govern, que calificó la LOMCE de "recentralizadora" y "predemocrática", también impugnó ante el TC otros artículos de esa norma. Pero con menos éxito, pues el alto tribunal los ha declarado conformes a la Constitución. En concreto, los preceptos que atribuyen al Ministerio de Educación la competencia para regular las reválidas de ESO y Bachillerato o para fijar los "aspectos básicos del currículo". La sentencia también declara constitucional que el Estado pueda establecer mediante reglamento los criterios de admisión a los ciclos de grado medio y superior de FP cuando el número de plazas ofertadas sea inferior a la demanda. 

El Tribunal Constitucional ha estimado parcialmente el recurso de la Generalitat de Cataluña contra la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (Lomce) —también conocida como Ley Wert— y ha anulado algunos de los preceptos impugnados por considerar que invaden competencias autonómicas en materia de educación.

Entre ellos, la sentencia considera que el sistema diseñado por la ley para garantizar la enseñanza en castellano sostenida con fondos públicos, que impulsó el exministro José Ignacio Wert, no respeta el reparto de competencias entre el Estado y la comunidad autónoma.

Se refiere, en concreto, a la capacidad del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, a través de la Alta Inspección de Educación, para decidir sobre la escolarización de esos alumnos en centros privados y a su financiación.

El sistema previsto en la disposición adicional 38 de la LOMCE que ahora queda anulada, permitía al ministerio becar la escolarización de alumnos en castellanoen centros privados cuando la red pública catalana no les garantizase este derecho.

El decreto que desarrolló esta previsión establecía en unos 6.000 euros el importe por alumno y año, que después el Gobierno detraería de la financiación autonómica de Cataluña. En enero de 2015, habían pedido la ayuda 322 familias de cara al curso 2016/2017, cuando se concedió a un total de 40, según datos oficiales.

Ahora, la sentencia aprobada por unanimidad y de la que ha sido ponente el magistrado Fernando Valdés Dal-Ré, rechaza esta previsión porque considera que la alta inspección educativa está interviniendo de forma "directa" y en sustitución del Estado para ejecutar una competencia que es autonómica y lo hace porque la LOMCE se excede al atribuirle este papel.

Conforme detalla el texto, según la doctrina constitucional, la alta inspección "constituye una competencia estatal de vigilancia, pero no un control genérico e indeterminado que implique dependencia jerárquica de las Comunidades Autónomas respecto a la Administración del Estado". Considera así que no es admisible que la alta inspección asuma competencias que son de las comunidades.

Explica que el Estado puede fijar mecanismos de control administrativo o de coordinación, pero siempre que las medidas aprobadas "hallen cobertura en alguna competencia estatal de coordinación y resulten debidas, necesarias y proporcionadas, en el sentido de que sean la alternativa menos restrictiva para salvaguardar bienes legítimos y produzcan más beneficios en éstos que perjuicios en la autonomía de las Comunidades Autónomas".

Para ello, la configuración de los mecanismos de "coordinación o control" debe cumplir siempre dos requisitos: debe estar "suficientemente objetivada o determinada en normas de rango legal" (predeterminación normativa) y debe venir precedida de un requerimiento previo que permita a la administración autonómica corregir por sí misma su actuación.

No sería el caso, de acuerdo al Constitucional. Según establece, el procedimiento que diseña la LOMCE excede de los límites marcados por la doctrina en relación con la alta inspección estatal, e incumple también los dos requisitos relativos al "control" administrativo. En primer lugar, porque la intervención de la alta inspección se produce de forma "directa", así que el Estado está ejecutando "por sustitución" una competencia que es autonómica.

En segundo lugar, considera que la LOMCE tampoco cumple el requisito de "predeterminación normativa" cuando utiliza términos como "razonable" o "adecuado" para fijar en qué momento puede el Estado escolarizar alumnos en centros privados, con la consiguiente retención económica a la Comunidad Autónoma, y cuándo puede declarar extinguida esa obligación.

"No se puede construir una verificación administrativa de cumplimiento o incumplimiento de la Comunidad Autónoma, con los efectos previstos en la regulación impugnada, sobre la base de lo que la Alta Inspección de Educación considere el margen de 'razonabilidad' y 'adecuación'", dice el Constitucional. Además, advierte la sentencia, la norma prevé la intervención estatal sin opción a que se produzca un previo intercambio de información tendente a la siempre deseable solución de diferencias por vía de cooperación, y sin previo requerimiento; sólo se da audiencia a laComunidad Autónoma "en el seno de un procedimiento ya iniciado".

Por tanto, concluye que "no se proporciona a la Comunidad Autónoma cauce alguno para manifestar su punto de vista como Administración responsable de la programación educativa", ni "se le da ocasión para remediar" el incumplimiento mediante el ejercicio de sus propias competencias. Anula en consecuencia los párrafos 3, 4 y 5 de la disposición adicional 38ª4c) de la Ley de Educación (LOE), tal y como quedan redactados en el artículo Único 99 LOMCE, y el mecanismo para su financiación introducido en la LOFCA.

El Estado no puede regular el plurilingüismo

Por otra parte, la sentencia declara inconstitucional la disposición final 7ªbis LOE(añadida por el art. Único 109 LOMCE), según la cual corresponde al Gobierno establecer, vía reglamento, las bases de la educación plurilingüe (impartición de asignaturas no lingüísticas en lenguas extranjeras) desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

El Tribunal sostiene que la ley no especifica el criterio legal que da cobertura a esta competencia del Gobierno para el desarrollo reglamentario básico y que tampoco puede justificarse en que la educación plurilingüe tenga un carácter excepcional, pues abarca prácticamente a todas las enseñanzas no universitarias. No obstante, el Tribunal avala otra serie de artículos de la LOMCE recurridos por la Generalitat de Cataluña, como la competencia para regular las pruebas de evaluación finales de ESO y Bachillerato y fijar tanto los criterios de evaluación como las características de los exámenes. Considera que se trata del ejercicio de la competencia estatal para regular las "condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales" que le atribuye la Constitución.

Avala también la parte impugnada de la nueva configuración de la estructura de las asignaturas que realiza la LOMCE. Según los recurrentes, el diseño contenido en la ley estatal limita la capacidad de las comunidades de complementar los contenidos básicos, pues ahora es compartida con los centros docentes, pero el Constitucional no lo ve así.

Recuerda que según su doctrina, corresponde al Estado fijar las llamadas "enseñanzas mínimas", que la LOMCE denomina "aspectos básicos del currículo". Tanto antes como después de la entrada en vigor de la LOMCE, las administraciones autonómicas pueden completar ese currículo básico con "enseñanzas específicas que respondan a su particularidaddentro del Estado autonómico".

La sentencia concluye que la LOMCE preserva la competencia autonómica y rechaza que se solape con la de los centros docentes, pues "pueden complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa, pero al hacerlo están sometidos tanto a la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas, lo que desde luego incluye la normativa dictada por las CC.AA, como a la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa".

También declara constitucional que el Estado regule los criterios de admisión a los ciclos de grado medio y superior de FP cuando el número de plazas ofertadas sea inferior a la demanda, pues entiende que el objetivo es evitar criterios arbitrarios y que es "constitucionalmente admisible la colaboración reglamentaria".

Tras ocho meses de comparecencias de organizaciones educativas, sindicatos, académicos, expertos y ONG los grupos parlamentarios retomaron a mediados de enero las reuniones a puerta cerrada en el Congreso de los Diputados con las que pretenden alcanzar el primer pacto educativo de la democracia. El objetivo de gran parte de la oposición es que ese acuerdo ponga los cimientos de una nueva ley educativa y permita desterrar la reforma que el PP aprobó en solitario en 2013.

Pero no será fácil. Así lo cree, al menos, el portavoz de Educación de Unidos Podemos, Javier Sánchez Serna (Murcia, 1985), que critica al Partido Popular por no asumir "compromisos concretos" en materia de financiación y por cerrarse en banda a admitir la situación de "deterioro" que sufre la educación tras los años de recortes. Llama a unirse a las fuerzas progresistas para defender la enseñanza pública como columna vertebral del sistema, al tiempo que afea al PSOE haber ido "de la mano del PP" al aprobar el sistema de votación que determinará qué propuestas forman parte del dictamen que la subcomisión llevará al pleno de la Cámara. 

Sánchez Serna, que recibe a infoLibre en el Congreso de los Diputados, asumen que su grupo "no se puede ir de esa subcomisión permitiendo que la religión sea evaluable o que se sigan financiando con dinero público colegios del Opus Dei que segregan a niños y niñas en clase", y asegura que le preocupa especialmente que el hipotético pacto sea "sordo" a la necesidades de la sociedad y se rubrique sin contar con la comunidad educativa y las comunidades autónomas. 

PREGUNTA. El PP es el único grupo que no ha ofrecido ningún compromiso de financiación para empezar a debatir sobre el pacto educativo. ¿Una negociación así puede empezar sin el que el partido que sustenta al Gobierno ponga números encima de la mesa?

RESPUESTA. No sólo eso, es que el PP ha comenzado esta subcomisión sin reconocer ninguno de los problemas estructurales que tiene nuestro sistema educativo. De hecho, no se han aprobado ninguna de las propuestas de diagnóstico del grupo Unidos Podemos precisamente por el veto del PP, que no quiere que se incluya mención alguna al deterioro que ha tenido la educación pública debido a los recortes ni tampoco a la situación de infrafinanciación. Hay que recordar que tenemos una inversión en términos de PIB del 3,8% frente al 5,6% de la OCDE.

P. ¿Cuáles son las propuestas de Unidos Podemos en materia de financiación?

R. Entendemos que no se pueden revertir los 8.000 millones de euros de recortes desde 2010 sin aumentar la financiación a un 5% del PIB en 2020 y al 7% en 2024. Esto nos permitiría converger con los modelos educativos más exitosos de Europa como son el de Dinamarca o el de Finlandia. Además, creemos que el presupuesto del Ministerio de Educación tendría que aumentar de los 2.400 millones de euros actuales a 3.000 millones e incluir una serie de partidas que se distribuirían a las comunidades autónomas con carácter finalista para crear un fondo de infraestructuras para acabar con los barracones, asegurar el material escolar a todas las familias que lo necesiten y poner en marcha una red de escuelas infantiles (0-3 años).

P. Llevar la financiación al 5% del PIB en 2020 supondría una inversión de casi 15.000 millones de euros más respecto a lo que el Gobierno ha previsto en el plan de estabilidad presupuestaria que ha enviado a Bruselas. ¿Lo ve realmente factible?

R. Es factible que un Parlamento nacional decida su política económica y su política educativa. Y a esto se le llama democracia. Si acordamos que una de las vías para salir por arriba de la crisis es ser más ambiciosos en la educación y el Congreso, con los representantes que deciden todos los españoles, acuerda que se tiene que invertir más, por supuesto que el Gobierno tiene que ir a Bruselas a renegociar el plan de estabilidad. Creo que el Gobierno es consciente de que no se puede sacar adelante un pacto educativo con el compromiso del 3,7%. Sería imposible. Si realmente quieren darle credibilidad al pacto en un momento u otro tendrán que plantearse que hay que revisar ese plan de estabilidad.

P. ¿Hay líneas rojas para Unidos Podemos en esta negociación? ¿Cuáles son?

R. Quien ha empezado con demasiadas líneas rojas ha sido el PP, que no quiere ni reconocer la obviedad del deterioro que han causado los recortes. Lo que nosotros hemos dicho es que sin revertir los recortes o con la falta de recursos que actualmente padece nuestro sistema educativo va a ser muy difícil definir esto como un pacto que sirva para mejorar sustancialmente la educación para los próximos años. Hemos trabajado desde el primer día, hemos aportado nuestras propuestas, hemos acordado con otros grupos… pero el problema es que tenemos un método de pacto muy estrecho. Parece que el diseño estuviese hecho a la medida del Gobierno y de las necesidades del ministro Méndez de Vigo. Por ejemplo, nuestra propuesta de incluir la cuestión de laicismo como uno de los problemas del sistema que hay que resolver contó con el apoyo del PSOE y ERC. Por tanto, mayoría absoluta. Pero al no haber contado con el respaldo de los tres quintos de los diputados, que es el método que pactaron PP y PSOE, pues no se ha aprobado. Creemos que no es tanto las líneas rojas que pueda marcar un grupo u otro sino que este diseño de pacto ya empieza con algunas líneas rojas.

P. ¿Pero Unidos Podemos está dispuesto a dejar de lado cuestiones sensibles para su electorado (enseñanza de religión, papel de enseñanza concertada...) si hay acuerdo en otras áreas sustanciales como, por ejemplo, la financiación?

R. Podría haber acuerdo en unas cuestiones, pero no en otras. La financiación sí nos parece sustancial si va unida a la defensa de la enseñanza pública porque creemos que la educación tiene que ser un vehículo de equidad que garantice la igualdad de oportunidades. Es innegable que los recortes han afectado más a la educación pública, cuya financiación se ha reducido en 16 puntos mientras que los fondos para la concertada incluso han aumentado en época de crisis. Y esto ha afectado especialmente a los hijos de las familias que más necesitan que la educación equilibre las diferencias y las desigualdades. Por eso nosotros planteamos que no se tiene que desligar el tema de la financiación de la defensa de la educación pública, a la que queremos dar un nuevo valor e impulso.

P. ¿Quiere decir eso que ustedes van a estar en el pacto aunque mantenga el actual diseño de la materia confesional, que cuenta para la media? 

R. Sabemos que va a ser muy difícil llegar a un acuerdo con el PP en este tema, que con la LOMCE se plegó a todas las exigencias de la Conferencia Episcopal. Nuestra propuesta es que la educación tiene que ser laica, humanista y científica y que las cuestiones confesionales se tendrían que dar en las iglesias o, a lo sumo, fuera del horario escolar. Sabemos que hay un Concordato que habrá que abordar en su día y que a lo mejor excede de los trabajos de la subcomisión, pero nosotros sabemos que no nos podemos ir de esta subcomisión permitiendo que la religión sea evaluable. Tampoco podemos salir de esta subcomisión permitiendo que se sigan financiando con dinero público colegios el Opus Dei que segregan a niños y niñas en clase. 

P. ¿A pesar de todo cree que un mal acuerdo será mejor que ningún acuerdo? ¿Está Unidos Podemos dispuesto a suscribir un pacto que no recoja las principales reivindicaciones de la comunidad educativa?

R. Un pacto vacío es algo que desanimaría por enésima vez a la comunidad educativa. Después de un año de trabajos no puede ser que este pacto no se traduzca en la superación completa de la LOMCE, que es el compromiso que adquirimos al llegar al Congreso todos los partidos de la oposición. Lo digo con todas las letras: eso sería una estafa. Si tenemos que entrar, lo haremos en un pacto que tenga contenido. El problema es que el PP no ha planteado el mejor diseño para que este pacto sea real. 

P. ¿Por qué? 

R. Se está desarrollando en el Congreso, a puerta cerrada, con grupos a los que incluso les molesta que salga información a la prensa y al debate público... Tampoco hay un diseño territorial y, por tanto, no sabemos cómo vamos a integrar a las comunidades autónomas; ni un diseño social, pues el ministro Méndez de Vigo no tiene interlocución ni con los sindicatos, a los que dejó plantados en el tema de los interinos, ni con los estudiantes, con los que no se reúne. Eso lo estamos intentando solventar los grupos de la oposición, pero el PP está en una posición de máximos y ni quiere reconocer ni los diagnósticos más básicos, ni hace propuestas de financiación. Efectivamente va a ser difícil que nosotros estemos en la foto del pacto. Y los que estén a lo mejor tienen que explicar por qué están.

P. ¿Por qué siguen entonces en la subcomisión?

R. Puede que algunos grupos esperaran que nosotros nos levantáramos, pero creemos que solo por respeto a toda la comunidad educativa que ha participado en la subcomisión debemos estar presentes y, además, muy vigilantes. Queremos llevar sus propuestas y ver cómo se posiciona cada uno. Tenemos que estar atentos para evitar que algún partido, sólo con la intención de alcanzar un pacto, pueda presentar alguna medida incluso más lesiva. Y esto yo creo que sería un error.

P. ¿A qué partido y a qué medidas se refiere?

R. Por ejemplo, el PP planteó en la sesión del miércoles ligar la libertad de enseñanza a la creación a demanda de centros. Es decir, que si en algún pueblo una familia considera que no quiere llevar a sus hijos a la escuela pública, tendría casi el derecho de pedir un centro concertado. Sería ir incluso un paso más allá del concepto de demanda social que ya consagra la LOMCE. Los partidos progresistas de la Cámara tenemos el deber de seguir defendiendo que la red pública tiene que ser la columna vertebral del sistema educativo y que la red privada subvencionada, aunque siga existiendo, tiene que tener un carácter subsidiario y excepcional. Por ejemplo, nosotros vamos a proponer que en aquellos sitios donde se haya cerrado una sola aula pública no se pueda abrir un centro concertado.

P. Entiendo que cuenta para ello con los partidos progresistas. ¿Cuál es la sintonía entre ustedes?

R. Esa era nuestra idea inicial y por eso plantemos un método que era aprobar las propuestas con mayoría absoluta, lo que permitía que algunas medidas de este calado pudieran ser lideradas por Unidos Podemos y por el PSOE. Pero la metodología ha sido otra porque el PSOE decidió ir de la mano del PP, lo que ha estrechado las opciones del pacto. Aun así, esperamos que el PSOE no siga yendo de la mano del PP en cuestiones que tienen que ver con el laicismo, con recuperar los programas de atención a la diversidad, con la financiación, con la defensa de la red pública... 

P. ¿De qué no se está hablando en la elaboración del pacto?

R. Creo que más que una temática concreta es un problema de diseño. Está siendo un debate muy cerrado. Tenemos un guion como muchos temas, pero no sé hasta qué punto ese debate está realmente conectando con los problemas y las inquietudes de las familias, de la comunidad educativa, de la opinión pública... El problema es que sea sordo a las necesidades de la sociedad. El pacto educativo no puede ser una LOMCE 2.0, no puede hacerse de espaldas a la sociedad y sin contar con la comunidad educativa.

P. ¿No hubo margen para cambiar ese diseño?

R. Es que el diseño le corresponde al ministro de Educación. Tenemos un problema con Méndez de Vigo porque que está mucho más cómodo siendo portavoz del Gobierno que ministro de Educación. Como no quiere ejercer de ministro, lo que hizo fue delegar en el Congreso. Pero es que un pacto del Congreso luego se tiene que integrar a nivel territorial, a través de una negociación con las comunidades autónomas; y también a nivel social, pero no hay ningún foro para ello. El ministro puede decir que tiene la voluntad de alcanzar un pacto educativo, pero nosotros sospechamos que de lo que tiene voluntad realmente es de darle un mayor margen de tiempo a la LOMCE y de marear la perdiz sin asumir compromisos concretos. 

P. ¿Ve posibilidades de derogar la LOMCE en esta legislatura?

R. Veo pocas, aunque depende de cuando sean las elecciones generales. La subcomisión tiene que hacer un dictamen de conclusiones que pasaría a la Cámara en mayo y después correspondería al Gobierno redactar el anteproyecto de una nueva ley, lo que con seguridad no estará hasta otoño. Después habría que seguir el trámite parlamentario, así que iría todo bastante justo. Creo que año y medio sería tiempo suficiente si realmente hubiera voluntad de acuerdo. Si alguien pide seis meses más de prórroga nosotros nos negaremos. 

P. ¿Cree que hay un problema en la formación del profesorado?

R. Es mejorable, lo que también tiene que ver con el hecho de que la partida de formación del profesorado está en mínimos históricos por los recortes del Gobierno del PP. No obstante, no creo que ese sea el problema fundamental, sino el continuo deterioro de las plantillas, con 25.000 docentes menos en estos años de crisis; el aumento de la carga de trabajo; la campaña de desprestigio de la escuela pública por parte del Gobierno… Por otro lado, a veces se pone demasiado el acento en la formación inicial de los profesores jóvenes, pero no en la formación continuada de los docentes más mayores, que suponen la mayoría de nuestra plantilla y que muchas veces se ven abandonados por la Administración y cuando no maltratados con tareas muy burocráticas y con cada vez menos tiempo para atender al proceso de enseñanza y a las necesidades de sus alumnos.

P. ¿Qué le parece la idea de MIR educativo para acceder a la docencia que el Gobierno quiere incluir en los próximos Presupuestos?

R. Por ahora está muy poco concretada, pero creo que parte de una cierta trampa, que es decir que un profesor es como un cirujano, cuando a un cirujano no se le pone el primer día en un quirófano solo, sin recursos, para operar. Y esto es lo que te pasa cuando eres profesor. Es una cuestión de recursos, no de llamar a la formación inicial MIR.

Es un anuncio muy vistoso, pero que tiene poca concreción. Nosotros decimos que la formación inicial del profesorado es importante y que uno cuando entra de interino quizá tenga que tener unas prácticas tutorizadas, pero eso no se soluciona con un sistema de doble oposición como el que tienen los médicos, ni escalando salarios… Cuando el Gobierno tendría que estar hablando de financiación y reconociendo que los profesores han sido los que han sacado el sistema educativo adelante en los momentos más duros de la crisis, da la vuelta al diagnóstico y dice que el problema es que los profesores no tienen formación. Eso nos parece tramposo.

P. ¿Está de acuerdo con la propuesta del PSOE sobre la gratuidad de la primera matrícula para todos los alumnos de las universidades públicas, independientemente de su renta, como ya se aplica en Andalucía?

R. Es una propuesta que nosotros llevábamos en nuestro programa y que si el PSOE quiere abordar ahora, bienvenida sea. Tampoco a la gente se pide el nivel de renta para atenderla en un centro de salud. Creemos que tiene que ver con la universalización y gratuidad de la educación, que es un principio que tiene que ir muy ligado a tener universidades y colegios públicos. Eso sí se tiene que financiar con impuestos progresivos, de forma que si uno gana más tiene que aportar más. Creo que después de este pacto tendríamos que abordar los grandes problemas que tiene la Universidad, principalmente la cuestión de las tasas.

El Gobierno ha confirmado que el retrato realizado al exministro de Educación, Cultura y Deporte, Juan Ignacio Wert, costó 19.580 euros y ha asegurado que este precio es "similar al que han tenido el resto de cuadros de los otros ex ministros".

Así lo ha señalado en respuesta a una pregunta parlamentaria realizada por el diputado de En Comú, Joan Mena, que cuestionó al Ejecutivo sobre el acto de presentación de este retrato. En este sentido, el Gobierno señala que el formato elegido fue el de "cobertura gráfica", que es "habitual en muchos de los actos públicos que convocan todas las instituciones y partidos políticos".

El Ejecutivo defiende que "la prensa estuvo presente en todo momento captando la imagen" de Wert y el actual ministro Iñigo Méndez de Vigo, "junto con el recién estrenado retrato" y también "toda la sociedad tuvo la oportunidad de ver", a través de los medios de comunicación, "la presentación del cuadro, que era el objeto de la convocatoria".

Eso sí, no hubo opción a hacer preguntas porque no se permitió la entrada a redactores. "Al igual que sucede en todos los actos que se convocan para cobertura gráfica, a la prensa se le permitió el acceso al acto, en el que no estaban previstas declaraciones públicas, para que libremente tomasen las imágenes que estimasen oportunas", apunta el texto, recogido por Europa Press.

El Gobierno también explica al diputado de la formación morada que la realización del retrato es "una tradición en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte" que se ha cumplido con todos los titulares de esta cartera "estuvieran el tiempo que estuvieran en el cargo".

En cuanto al procedimiento para obtener el cuadro, señala que, una vez abandonado el cargo, es el propio Ministerio quien se pone en contacto con el exministro, que elige al autor que quiere que lo retrate. En el caso de Wert ha sido Rafael González Cidoncha.

El pleno de la Asamblea de Madrid aprobará previsiblemente la semana que viene una proposición de ley presentada por Ciudadanos para que se implanten bancos de libros de texto en los colegios e institutos financiados con fondos públicos de la comunidad a partir del curso 2018-2019. Se trata de un sistema de préstamo voluntario al que pueden acogerse los alumnos que hayan aportado "en un adecuado estado de conservación" los libros de texto usados durante el año anterior.

De esta forma, Madrid se unirá al grupo de comunidades que cuentan con sistemas de ayudas para la adquisición o préstamo de libros de texto y material didáctico después de haber eliminado en 2012 todas las becas existentes y haber mantenido desde entonces únicamente una pequeña partida para préstamos a las familias en situación de beneficencia. El proyecto de ley actual tiene su origen en una recogida de firmas a través de la la plataforma Change.org que inició Elena Alfaro, una madre de dos hijas preocupada por el desembolso que suponía para las familias tener que asumir la compra de libros cada inicio de curso. 

En un informe específico publicado en octubre de 2013 [consultar, aquí], el Defensor del Pueblo defendió la "generalización progresiva" de los sistemas de ayudas a los libros de texto y, en último término, el acceso plenamente gratuito de todos los alumnos que cursan enseñanzas obligatorias a los "materiales imprescindibles". En ese mismo documento, la institución constataba la existencia de "diferencias no aceptables" entre unas y otras comunidades autónomas en cuanto al grado de consecución del objetivo de plena gratuidad y proponía la elaboración de un catálogo o carta de servicios mínimos para todas las autonomías. 

Los datos contrastados por infoLibre evidencian que esa disparidad de sistemas entre comunidades se mantiene cuatro años después y que, en consecuencia, el gasto para las familias es muy diferente en función de su lugar de residencia. De hecho, Andalucía, Navarra y País Vasco son las únicas comunidades que han mantenido un modelo de gratuidad a través del préstamo y la reutilización con cobertura para todos los alumnos incluso en los años más duros de la crisis. Em estas autonomías los libros son propiedad de los centros. Sus gobiernos sostienen que de esta forma se evita el "factor de desigualdad" que provoca que unos alumnos tengan materiales reutilizados y otros no. 

Este es el modelo que defiende la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), que representa a 12.000 asociaciones de familias de los centros públicos. De hecho, su portavoz, José Luis Pazos, cuestiona el hecho de que el sistema propuesto para la Comunidad de Madrid sea voluntario porque, a su juicio, "seguirá generando un alumnado de primera y otro de segunda". No obstante, esta organización también aboga por "repensar a fondo el modelo" y mantiene que es momento de buscar fórmulas alternativas a los libros de texto convencionales a través de materiales digitales y otro tipo de recursos. 

Cambio de modelo 

El análisis de la situación de estas ayudas en las diferentes comunidades confirma que la crisis también ha hecho estragos en los modelos de ayuda para acceder a los materiales didácticos necesarios en la etapa obligatoria. De hecho, hasta cinco comunidades que tenían implantados programas de gratuidad universales los cambiaron en un contexto generalizado de recortes por modelos más restrictivos, aunque siempre ligados a la renta. 

Es el caso de Aragón, donde el antiguo Gobierno del PP cambió a partir del curso 2012 ese sistema por otro progresivo de becas que alcanzaba a menos del 15% del alumnado. El actual Ejecutivo PSOE-CHA ha avanzado su voluntad de volver a la gratuidad, si bien por ahora mantiene las becas en forma de cheque –160 euros en Primaria y 230 en Secundaria– para las familias que tienen ingresos anuales inferiores 14.910, 28 euros (dos veces el IPREM). Dedicará a este programa 3,4 millones el próximo curso. 

También en Castilla-La Mancha el programa de gratuidad se vio resentido tras las llegada al Gobierno de los conservadores, en 2011. Entonces se cambió por un sistema de becas, que el actual Ejecutivo del PSOE volvió a modificar por otro combinado en el que los colegios públicos reciben una cantidad para comprar libros en función del número de alumnos beneficiarios. En los concertados sí que hay ayudas directas a los estudiantes de entre 90 y 240 euros porque legalmente no se pueden hacer trasvases de dinero fuera de los conciertos. En total, el Gobierno castellano-manchego invertirá el próximo curso en esta cuestión 2,6 millones de euros. 

Galicia ha recorrido este mismo camino acabando con la gratuidad universal y apostando por ayudas progresivas, de entre 90 y 170 euros, para el alumnado de primero y segundo de Primaria, cuyos libros no se pueden reutilizar. El resto de escolares a los que se les reconoce el derecho toman los manuales de los bancos de libros de los centros, que también reciben subvenciones con este fin por parte de la Xunta. En total, la inversión prevista para el próximo curso es de 12,4 millones de euros.

La Rioja también suprimió en 2013 el programa de gratuidad y mantiene ahora una convocatoria de ayudas económicas con una horquilla de entre 100 y 160 euros en Primaria y 150 y 245 euros en Secundaria, que se ejecutan a través de los centros y que contarán el curso que viene un presupuesto de 3,7 millones. Algo similar ocurrió en Murcia, donde se pasó de un bono-libro universal de entre 100 y 150 euros para determinados cursos a ayudas monetarias de importe similar que se otorgan directamente a las familias más necesitadas. El importe máximo de la convocatoria del próximo curso es de 3,5 millones de euros. 

Préstamo y reutilización

Además de en Castilla-La Mancha, Galicia y La Rioja, el modelo de préstamo y reutilización gestionado por colegios e institutos funciona en otras comunidades. Está vigente en Asturias, donde la subvención por beneficiario es aproximadamente de 105 euros, con un presupuesto para el próximo curso de 1,9 millones de euros; en Castilla y León, con una ayuda valorada en 240 euros en Primaria y 310 en Secundaria y un gasto previsto es de 2,5 millones de euros; en Cantabria, donde el año pasado se cambió el sistema de ayudas directas a las familias por otro en el que los fondos también son gestionados directamente por los centros escolares; o en Canarias, donde colegios e institutos reciben dinero para comprar libros que luego reparten a los alumnos más necesitados. 

En Baleares, por otro lado, son los centros los que tienen que solicitar la adhesión al programa, aunque los públicos están obligados a hacerlo si lo demandan el 10% de los alumnos. Actualmente son 156 los colegios e institutos que participan en el sistema y que recibirán el curso que viene 50 euros por alumno para actualizar su fondo de libros y material didáctico. Si no llega para adquirir todo el material, las familias ponen el resto. 

En la Comunitat Valenciana, por su parte, el Gobierno de PSOE y Compromís dedicará el próximo curso 21,6 millones de euros a implantar un modelo universal aunque voluntario similar al que está previsto en Madrid. Se asignará a los centros una dotación económica en función de las necesidades de reposición y renovación de los libros de texto y material curricular comunicadas con unos máximos de 175 euros en Primaria y 278 euros en Secundaria por alumno con el objetivo de que vayan creando sus propios bancos de libros.

Siempre que sea de carácter obligatorio para todos los alumnos el modelo de bancos de libros es el que más convence a Ceapa después de la gratuidad. No obstante, la confederación de padres de la pública cuestiona el hecho de que con este sistema la cobertura no es total, pues no alcanza a la inmensa mayoría del alumnado. Además, en función de la cantidad otorgada a los centros por beneficiario y el número de manuales a reponer, las familias tienen que seguir comprando libros a pesar de tener una renta baja.

El Tribunal Supremo avala que los colegios que solo admiten a alumnos y alumnas por separado en sus aulas sean financiados con dinero público. Una sentencia reciente de la sección cuarta de la sala de lo Contencioso, referida a un colegio de Andalucía, confirma la legalidad de que estos colegios sean concertados y establece que "la enseñanza mixta es un medio, no el único, de promover la eliminación de aspectos de la desigualdad por razón de sexo". En este último fallo los magistrados desestiman el recurso de casación interpuesto por la Junta de Andalucía contra una decisión similar del Tribunal Superior de Justicia de esta comunidad. 

Según los cálculos realizados por infoLibre, al menos 113 millones de euros salieron de los presupuestos públicos de 2016 para financiar los 72 centros educativos de 14 comunidades que se mantienen acogidos al régimen de conciertos a pesar de que segregan por sexo a sus alumnos. Sólo Aragón, Canarias y Castilla-La Mancha no dedican dinero público a financiar centros de este tipo. Todos tienen un ideario educativo ultracatólico y 62 de ellos (más del 85%) están vinculados de forma directa a la prelatura del Opus Dei.

Los jueces del Alto Tribunal entienden que las ayudas públicas a estos centros son compatibles con la legislación educativa actual, la reforma impulsada por el exministro José Ignacio Wert, en vigor desde el 30 de diciembre de 2013, y que es el marco de referencia para todos los sistemas de enseñanza del país. El PP garantizó en su reforma el retorno de los conciertos a los colegios que los habían perdido después de que este mismo tribunal cuestionara en otras resoluciones anteriores que se sostuvieran con fondos públicos.

Esas sentencias, sin embargo, estaban basadas en la ya modificada Ley Orgánica de Educación (LOE) –aprobada por el PSOE en 2006– que dejaba la decisión final sobre si financiarlos o no en manos de las autonomías al señalar que los colegios mixtos serían "objeto de atención preferente y prioritaria". La legislación actual sí recoge de forma muy clara que "en ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social" en las escuelas, pero aclara que "no constituye discriminación la admisión de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciadas por sexos".

Convención de la Unesco

Los promotores de estos colegios siempre han argumentado que su oferta no es discriminatoria en virtud de una convención de la Unesco de 1960, firmada por España, que establece que esos colegios son aceptables siempre que "ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza". Pues bien, los jueces del Supremo asumen este planteamiento y entienden que, según el organismo internacional, la Administración tiene que facilitar el acceso a la educación por parte de ambos sexos, si bien esa responsabilidad no puede caer sobre los centros. De forma muy clara, sostienen que no creen que deban ser los centros educativos "los que deban ofrecer tales condiciones de acceso". 

El debate sobre la pertinencia de que estos colegios se financien con dinero público ha vuelto a resurgir recientemente después de que la Junta de Andalucía se haya mostrado decidida a no consolidar estos conciertos. De hecho, la Junta decidió denegar la financiación pública a las unidades del nivel de acceso a las enseñanzas, que son cuarenta de un total de 113 que estaban concertadas este curso. Su voluntad era que sólo el alumnado ya escolarizado continuara con el concierto educativo.

Esta última resolución no se refiere a esta reciente denegación, sino a otra de febrero de 2014 por la que la Junta de Andalucía negaba el concierto al colegio Altair de Sevilla a partir del curso académico 2014/2015. Aunque el fallo del Tribunal Supremo llega tres años después de aquella decisión, en este tiempo se han ido sucediendo fallos en el mismo sentido de instancias inferiores, por lo que el colegio ha mantenido la financiación pública. 

Por otro lado, la sentencia cuenta con el voto particular de dos magistrados, Pilar Teso Gamella y Pablo Lucas Murillo, que consideran que tiene un carácter "prematuro", pues estiman, entre otras cuestiones, que la votación y el fallo del recurso de casación debieron suspenderse hasta que hubiera sido resuelto el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por la Junta de Andalucía contra varios artículos de la Lomce.

La reforma educativa aprobada por el exministro José Ignacio Wert colocó la materia de religión en el bloque de las llamadas asignaturas específicas, cuyos horarios son fijados por las comunidades autónomas y no por el Ministerio de Educación, como sí se hace con las troncales, donde se situaba hasta entonces. Eso provocó que algunas autonomías, en el ejercicio de sus competencias, llevaran al mínimo su horario. De hecho, los obispos aseguran que hay casos en los que se han llegado a reducir a la mitad. 

Además, en el caso del Bachillerato la materia de religión se incluyó en un grupo de doce del que los alumnos tienen que elegir tres y su oferta se establece "en función de la regulación y de la programación que establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes". De hecho, la primera institución en recortar el horario de religión fue el propio Ministerio de Educación en Ceuta y Melilla, los únicos territorios que son de su competencia. 

Sin embargo, la pretensión de algunos de estos ejecutivos autonómicos de reducir el horario de la materia confesional se está encontrando con el freno de los tribunales, que ya han fallado en contra de las normativas aprobadas en esta línea en Andalucía, Aragón, Baleares y Extremadura. En todos estos casos los jueces estimaron los recursos presentados por los obispos y por los profesores que imparten la materia, que alegan sentirse perjudicados por estas reducciones. 

De forma más reciente ha sido el Tribunal Superior de Justicia de Extremadura el que ha fallado en contra del decreto del Gobierno regional (PSOE) que limitaba al mínimo las clases de religión en 1º de ESO y Bachillerato –de dos horas semanales a una hora– y recuperaba la asignatura de Educación para la Ciudadanía, creada por el Ejecutivo de José Luis Rodríguez Zapatero.

De esta forma, los jueces extremeños estimaron los recursos presentados por el Arzobispado de Mérida-Badajoz y los Obispados de Coria-Cáceres y Plasencia, los profesores que imparten la asignatura y la asociación de padres y madres Apadex. Determinaron que la reducción de las clases de religión que pretendía la Junta de Extremadura era "desproporcionada", además de "una medida discriminatoria". El Gobierno regional ya ha anunciado que recurrirá el fallo ante el Tribunal Supremo. 

Varios fallos en la misma línea

Sin embargo, este no es el único fallo en esta línea que ha habido este curso. El pasado septiembre el Tribunal Superior Justicia de Aragón (TSJA) también estimó que no había "motivo expuesto" en la norma que justificara que la materia de religión se quedara en Aragón como la de menor carga lectiva de todas las que se cursan en Primaria. El Gobierno aragonés (PSOE-Chunta) había aprobado una orden que reducía al 50% –de 90 minutos semanales a 45– el horario de religión católica en Primaria al considerar "conveniente" minorar las enseñanzas confesionales en las escuelas. Como en el caso de Extremadura, el Tribunal Supremo tendrá que decidir al respecto. 

Este curso, no obstante, no es el primero en el que la jerarquía católica ha recurrido a los tribunales para blindar la asignatura de religión en los centros educativos. Las provincias eclesiásticas de Sevilla y Granada, así como el Obispado de Mallorca, presentaron sendos recursos ante los tribunales superiores de sus comunidades el curso pasado. En ese caso, con el objetivo de que la materia confesional fuera de oferta obligada en Bachillerato después de que los Gobiernos de Andalucía y Baleares dieran vía libre a los institutos para que decidieran si la ofrecían o no en esta etapa educativa.

Entonces, tanto la Iglesia como los profesores de religión aludieron a los Acuerdos de 1979 entre España y el Vaticano en los que se establece que hasta BUP –actuales 3º y 4º de ESO y primero de Bachillerato– se "incluirá la enseñanza de religión católica en todos los centros", como argumento para justificar que la oferta debía ser obligatoria. Los tribunales dieron la razón a los prelados de Andalucía y Baleares.

La materia en la ley Wert 

A pesar de que la LOMCE dejó a las comunidades autónomas libertad para establecer el horario de las asignaturas específicas y de libre configuración –entre las que está religión– y, por tanto, ha dado pie a las citadas reducciones, la norma trajo consigo la recuperación de otros privilegios por parte de la Iglesia católica. 

Con esta ley la nota de religión volvió a contar para hacer la media y para obtener becas, lo que hizo que el sistema educativo español regresara al modelo que estuvo vigente hasta la aprobación en los años noventa de la LOGSE. El Gobierno del PP también accedió a hacer realidad otra de las reclamaciones de los obispos: la desaparición de la materia de Educación para la Ciudadanía y la obligación para todos los alumnos de estudiar o la asignatura confesional de religión o su alternativa (Valores Culturales y Sociales en primaria y Valores Éticos en secundaria).

Ambos serán aspectos que, sin duda, se debatirán en la subcomisión parlamentaria que tiene como objetivo establecer un gran pacto político y social que dé estabilidad legal al sistema educativo, algo inédito en democracia.