La parte del sistema educativo que más ha sufrido la globalización, para bien y para mal, está en la cúspide de la pirámide: universidades, institutos y centros de investigación e instituciones relacionadas con el conocimiento y ligados más directamente al desarrollo, a la investigación e innovación. Y esto no sólo ha sucedido en nuestras latitudes, aquejadas de una progresiva privatización, también ha sucedido en la primera potencia asiática, tal como analiza un equipo pedagógico importante de investigación. En este artículo recojo sus aportaciones más importantes.
Lin Xiaoying junto a Chen Shuangye, ambas de la Universidad Normal del Este de China, en Shanghai (ECNU en sus siglas en inglés), analizan, en un interesante artículo, la transformación de la enseñanza superior ligada al desarrollo, la investigación y la innovación desde los años 80 del siglo XX hasta nuestros días, en que universidades, institutos y demás centros ligados al conocimiento encajan en un modelo de desarrollo basado en el conocimiento y la tecnología.
Tras la revolución de 1949, las universidades chinas adoptaron el modelo soviético desmantelando las antiguas universidades integrales, dividiéndolas en facultades especializadas (ciencia y tecnología, medicina, derecho, etc.) y separando la docencia de la investigación. Las universidades fueron consideradas como institutos superiores para la enseñanza y la formación de personal especializado, cualificado y experto, en función de la economía socialista planificada. Las especializaciones estaban estrechamente vinculadas a la demanda de personal para puestos en diferentes sectores económicos, según lo gestionaban los departamentos de planificación central y local.
Con la Política de Reforma y Apertura de Deng Xiaoping (1978), se acabó con el modelo soviético y las universidades ganaron en autonomía pudiendo desarrollar su función con mayor libertad (el límite se vio en Tiananmen). Se trataba de pasar de una economía planificada a una “economía socialista de mercado". No obstante, la función principal seguía siendo la docente, aunque no ya tan ideologizada y más centrada en el desarrollo económico. Este cambio se produce durante los años 80 y 90, aunque dicho programa se detuvo con la masacre de Tiananmén en 1989, reanudándose al poco tiempo con la llamada “Inspección del Sur de Deng Xiaoping” en 1992. Y a mediados de la década de 1990, se produjo una reorganización en sentido inverso. De modo que se favoreció la fusión entre las antiguas facultades divididas y especializadas, para crear universidades integrales de gran escala.
La transición del modelo netamente planificado al modelo de economía de mercado, bajo control del partido, no estuvo exenta de improvisación y de cierta retracción en la financiación pública, lo que supuso para las universidades un desafío al intentar servir al Estado y a la sociedad simultáneamente. Mercado y Estado, en su intrincada relación, fueron moldeando, a partir de ese modelo, el papel y el impacto de las universidades en China. En ellas, durante el despliegue del nuevo modelo de mercado “se trató de convertir el conocimiento en dinero mediante la enseñanza de programas de autofinanciamiento sin titulación y el establecimiento de empresas afiliadas a la universidad (xiaoban qiye)”. De manera que las universidades fueron impulsadas al mercado para generar ingresos, pero no se produjo apenas traducción del conocimiento en riqueza ni se institucionalizaron mecanismos para ello. Tal como se expone: “La transición económica del modelo de gestión al modelo de mercado obligó a las universidades a asumir una participación similar a la del mercado en la generación de ingresos para mantener ingresos modestos para su personal académico. En comparación con otras actividades del campus, como la venta de libros o productos comerciales, el trabajo de creación y difusión del conocimiento se devaluó en gran medida. A pesar de ser propiedad estatal, el dinero público se reducía, en general, a aproximadamente la mitad del gasto universitario total. Los estudiantes comenzaron a pagar matrículas y dejaron de tener un trabajo garantizado después de graduarse. Los universitarios se distrajeron de sus tareas esenciales de producir y difundir conocimiento; Como resultado, la participación de las universidades en la generación de ingresos llegó a ser criticada como un problema de la mercantilización de la educación superior en general en China.”
El inicio de la globalización con la extensión de la RED tuvo lugar en China a finales del siglo XX. China percibió perfectamente el rumbo, e hizo numerosas inversiones en las empresas tecnológicas y de la información (TI) que comenzaron a cotizar en el NASDAQ a partir del año 2000. Y lo más importante, se hizo un esfuerzo económico y organizativo notable para conectar a las universidades con el nuevo modelo de desarrollo basado en el conocimiento y la tecnología de la información. Según Lin Xiaoying “La producción y transferencia de conocimiento dejaron de ser servicios periféricos ―uno de los tres usos de la universidad― para convertirse en una fuente esencial de crecimiento económico y creación de riqueza… El denominado Proyecto 985 recibió su nombre en mayo de 1998, cuando el expresidente del partido, Jiang Zeming, pronunció un discurso con motivo del centenario de la fundación de la Universidad de Pekín, una de las más prestigiosas de China. Tanto la Universidad de Pekín como la Universidad de Tsinghua recibieron cuantiosos recursos adicionales (1.800 millones de yuanes en tres años) para convertirse en universidades de clase mundial. Una de las características clave de una universidad de clase mundial era su orientación a la investigación. Como resultado, se apoyó a universidades clave de China y se esperaba que desarrollaran misiones centradas en la investigación y la creación de conocimiento, en lugar de la simple docencia”.
El cambio de modelo económico manufacturero exportador al nuevo, basado en el conocimiento, la tecnología y la innovación, trajo consigo otros efectos como que, en 1999, el Ministerio de Educación de China aumentara repentinamente la matrícula en educación superior en un 50%. Los primeros titulados de esta política se promocionaron en 2003, en que la cifra ascendió a 1.877.500 licenciados. Para 2008, el número de graduados casi se había triplicado, alcanzando los 5.119.500 y, actualmente, en 2024 a los 47 millones de alumnos. Dicha expansión de la educación superior se basa en la idea principal de la política educativa china: convertir el tamaño de su población en un activo mediante el desarrollo del capital humano. Esta política, aún vigente, produce inseguridad, pues los estudiantes ya no tienen un empleo garantizado asignado por el estado al graduarse, y una política activa en el sentido de la promoción del autoempleo y el emprendimiento, alentados por el propio Estado. Según Lin Xiaoying, “El caso de Shimeile, una startup de alta tecnología creada por estudiantes de la Universidad de Tsinghua en 1999, marcó el inicio del emprendimiento estudiantil en las universidades chinas, al convertir la tecnología innovadora en un negocio”.
La expansión de la educación superior se basa en la idea principal de la política educativa china: convertir el tamaño de su población en un activo mediante el desarrollo del capital humano
Esta ampliación del ámbito formativo de la enseñanza superior trajo consigo también una cierta liberalización intelectual en los círculos académicos, aunque sus críticas (la matanza de Tiananmen, la ausencia de libertad, la poca participación de los investigadores en los procesos de políticas académicas, etc.) no se han hecho permeables a otras capas sociales ni por publicidad ni por divulgación.
Por otra parte, en los últimos años ha habido una integración más estrecha entre universidades y centros de investigación, incluyendo laboratorios conjuntos, institutos de tecnología avanzada, y campus de investigación compartidos, lo que difumina un poco las fronteras tradicionales. Sin embargo, las universidades actuales siguen llevando el peso de la investigación, algunas con una carga de docencia importante, y su eficiencia en este aspecto es reconocida tanto por el Estado como por las empresas. Las universidades chinas son el motor principal en la formación de investigadores, ingenieros, científicos aplicados y profesionales en TIC, biotecnología, IA, etc. Y esto está en consonancia con el plan estratégico Plan de Desarrollo de Talento de Alto Nivel 2025, que sigue apoyando a las universidades como incubadoras de innovación y talento.
La entrada de los sistemas globales de evaluación también produjeron sus efectos. La práctica de la Evaluación Nacional de la Calidad de la Docencia Universitaria de Pregrado (Benke Jiaoxue Shuiping Pinggu) entre 2003 y 2008 contribuyó a configurar la estratificación involuntaria entre las universidades chinas. Aunque el Benke Jiaoxue Shuiping Pinggu es un sistema específico de evaluación para las universidades públicas chinas, éstas pueden también certificarse bajo ISO 21001 para mostrar compromiso con estándares internacionales, lo que les facilita la internacionalización y colaboración con universidades extranjeras. De hecho incorpora estándares similares a los previstos por la ISO para el sector servicios a través de sus guías de adaptación a la Enseñanza, tales como: gestión basada en procesos, enfoque hacia el usuario/cliente, toma de decisiones basada en evidencia (evaluación mediante indicadores y datos), mejora continua como objetivo clave, etc.
En general ―consideran las autoras― “el autoposicionamiento o el estatus impuesto de una universidad ha afectado la premisa y la práctica del trabajo académico: se supone que el peso de la docencia y la investigación en una universidad depende de su posicionamiento”. En este contexto de inserción en los procesos de estandarización y evaluación de los sistemas, “la Universidad de Pekín lideró en 2003 una reforma interna del personal universitario para cambiar la titularidad permanente de los puestos académicos, similar a la de un tazón de hierro (tie fanwan), por un contrato competitivo de permanencia al estilo estadounidense. Esto generó un intenso debate y una fuerte resistencia. Finalmente, se implementó para los recién llegados y fue aplicado por otras universidades. Como resultado, la estabilidad laboral académica se está reduciendo y los criterios de rendimiento dominan el proceso de revisión de la renovación y promoción de contratos”.
Como vemos el proceso de estandarización ha llegado también a la gran potencia oriental con los mismos problemas. Salvo que en China ―hemos de denunciar su falta de libertad pero también reconocer sus aciertos― se ha llevado una política activa y financiada de captación de talentos y de repatriación de estudiantes chinos en el extranjero. El Proyecto de los Mil Talentos (qianren jihua) o el Programa de Becarios Changjiang (changjiang xuezhe) dan muestra de ello. Sin embargo, la ausencia de libertades políticas hace muy difícil un diálogo a fondo de las sucesivas transformaciones y, aunque se pone sobre el tapete soluciones por parte de investigadores y especialistas, el peso parece estar aún del lado de los gestores y funcionarios de la administración del partido y del Estado.
Otro gran problema es la brecha entre la población rural y la de las grandes ciudades dotadas de todo el recorrido de enseñanza y formación. Los jóvenes en el campo, dada su industrialización, su escaso sector de servicios y la cobertura mínima y elemental de enseñanza, no encuentran salida si no es migrando a las grandes ciudades.
En su artículo, Chen Shuangye y Lin Xiaoying plantean una serie de preguntas que no sólo incumben al futuro del sistema educativo chino, sino al resto de nuestras sociedades en ese ámbito. ¿Cómo puede la universidad preparar adecuadamente a los futuros trabajadores del conocimiento y jóvenes emprendedores para la economía del conocimiento? ¿Qué configuraciones atenderían mejor las necesidades de preparación de los futuros trabajadores del conocimiento y emprendedores para la economía del conocimiento? ¿Cuán útiles son los incentivos para motivar a los académicos universitarios a producir y aplicar conocimiento? ¿Es el dinero el mayor incentivo para que los académicos universitarios produzcan y apliquen conocimiento? Y una cuestión que, aunque específica china, nos interesa a todos seguir en su deriva y resultados; no para imponer lo que el neofascismo quiere imponer, sino para, fortaleciendo el Estado que tenemos, mejorar su base esencial: la Educación: ¿Con qué eficacia puede un Estado fuerte y jerárquico influir en la contribución de la universidad a la economía del conocimiento? Preguntas interesantes y que deben estar presentes también en nuestros debates públicos, máxime cuando la IA puede trastocar absolutamente todos estos procesos dada su velocidad y potencia.
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Sergio Hinojosa es licenciado en Filosofía por la Universidad de Granada y profesor de instituto
La parte del sistema educativo que más ha sufrido la globalización, para bien y para mal, está en la cúspide de la pirámide: universidades, institutos y centros de investigación e instituciones relacionadas con el conocimiento y ligados más directamente al desarrollo, a la investigación e innovación. Y esto no sólo ha sucedido en nuestras latitudes, aquejadas de una progresiva privatización, también ha sucedido en la primera potencia asiática, tal como analiza un equipo pedagógico importante de investigación. En este artículo recojo sus aportaciones más importantes.