"Ha sido una masacre". Es la conclusión a la que llega Rosa, opositora para maestra de Primaria en la Región de Murcia, en las que se presentaron 9.451 aspirantes para 1.607 plazas. Como muchos otros candidatos, denuncia que los criterios con los que se corrigen los exámenes "no son los mismos que aparecen en la convocatoria" y critica la falta de transparencia del sistema. "No sabemos en qué nos evalúan y, por tanto, tampoco tenemos una base real para reclamar", asegura. Por eso, considera que el procedimiento de revisión "no sirve absolutamente de nada", ya que las notas definitivas se publican el mismo día en que los opositores presentan sus reclamaciones.

Rosa, de la especialidad de Audición y Lenguaje y que trabaja como interina desde 2019, asegura que en su especialidad han aprobado menos aspirantes que plazas ofertadas, por lo que van a quedar vacantes “desiertas”. Según explica en conversación con infoLibre, el principal problema es que los opositores preparan los temas basándose en unos criterios de evaluación "muy generales" recogidos en la convocatoria.

Parecido es el caso de Lucía, aspirante de Inglés en la misma comunidad, que denuncia que de su tribunal sólo aprobaron siete de los 73 opositores, lo que supone una tasa de suspensos cercana al 91%. Su principal crítica es que el resultado evidencia que "el aprobado o suspenso depende absolutamente del tribunal en el que caigas", ya que considera que los criterios de evaluación "se interpretan y aplican de manera diferente" por cada comisión calificadora, comprometiendo el principio de igualdad entre aspirantes. 

“La arbitrariedad de un sistema que juega con la salud mental, el dinero y los sueños de miles de opositores”, denuncia otra aspirante, también de la rama de Inglés, que asegura haber pasado más de un año dejando su vida a un lado para acabar suspendiendo con unas “rúbricas ocultas”. “La desmotivación es tal que muchos nos planteamos volver a emigrar fuera de España”, añade.

La indignación ya ha llevado a algunas afectadas a emprender acciones concretas. Una opositora ha presentado un escrito dirigido a la directora general y a la subdirectora de Recursos Humanos de la Consejería de Educación de Murcia para que investiguen la actuación de los dos tribunales de Audición y Lenguaje.

En el escrito, la aspirante compara los resultados oficiales de ambos tribunales y sostiene que existen diferencias que, en su opinión, evidencian la falta de homogeneidad en la evaluación. Señala que el tribunal 7 registró 14 aprobados de 58 opositores (24,1%) y que ningún aspirante superó el 3,7 sobre 5 en ninguna de las dos partes de la primera prueba, mientras que el tribunal 1 solo permitió superar esa fase a tres de los 40 opositores evaluados, un 7%, con numerosas calificaciones de cero o inferiores a un punto.

En el total de la prueba en esta comunidad han suspendido el 62,7% de los aspirantes. La Consejería de Educación de Murcia ha rechazado públicamente las críticas sobre la falta de transparencia y defienden la actuación de los tribunales. El departamento asegura que los criterios de evaluación se publicaron antes del inicio de las pruebas y atribuyen el elevado número de suspensos al modelo ordinario de oposición, más exigente que los procesos extraordinarios de estabilización de los últimos años.

Las quejas, sin embargo, no son nuevas. Las oposiciones docentes arrastran desde hace años críticas por la antigüedad de los temarios, la falta de criterios homogéneos y el peso de la interpretación de cada tribunal. Lo que ha encendido ahora la indignación es la combinación de esos problemas estructurales con tasas de suspenso muy elevadas, diferencias llamativas entre tribunales y plazas que pueden quedar sin cubrir pese al alto número de aspirantes. 

Aunque Murcia se ha convertido este año en el principal foco de las quejas de opositores, los problemas se repiten por toda España. Desde la Comunidad de Madrid, donde se presentaron 20.189 opositores para 1.756 plazas, Naiara (nombre ficticio), aspirante a la especialidad de Música, describe el proceso como “súper exigente” e “injusto”. Explica que hubo una prueba común para todas las especialidades de cultura general y que en su tribunal no les repartieron una hoja en blanco para poder realizar las operaciones de los ejercicios de cálculo, lo que les obligó a realizarlas de cabeza. 

“Lo increíble es que en algún tribunal de Música sí la han repartido y me consta que en el resto de especialidades también”, denuncia. “Si se va a tener una prueba común, todos tendríamos que tener las mismas condiciones si luego se nos va a evaluar igual, con la misma rúbrica”, añade.

A esto se suma que, según describe, “han puesto ceros como panes” sin explicar las razones de esas calificaciones. “No sabemos cuáles son los criterios con los que nos evalúan por lo que no sabemos por qué tenemos las notas que tenemos. Reclamamos y no nos contestan y sentimos la impotencia de no poder hacer nada”, lamenta. “Las cosas deberían ser transparentes porque, si no sabemos en qué hemos fallado, ¿Cómo vamos a estudiar para mejorar?”, agrega. 

Sobre la tasa de suspensos en Madrid, todavía no se conocen los datos. infoLibre ha contactado con la Consejería de Educación madrileña para conocer su valoración y visión de este tema, pero no ha obtenido respuesta, por el momento.

En Asturias los sindicatos CSIF y Comisiones Obreras denuncian que los suspensos han estado este año en la mayoría de tribunales en un 80 y 90%. Desde la Consejería de Educación de esta comunidad indican que las faltas de ortografía "constituyen una de las causas más relevantes en el índice de suspenso". Sin embargo el problema real está en la “ocultación” de los criterios y rúbricas en el proceso, según explica Jorge Caro, representante de CSIF.

“Los opositores no saben lo que se les va a pedir porque las rúbricas las tienen solo los tribunales y no son públicas”, relata. A esto se suma que en este territorio no se puede consultar el examen una vez entregado y no existe periodo de reclamación. “Si suspendes el primer examen, que es eliminatorio, no puedes presentar un recurso hasta que se ha terminado todo el proceso de oposición y tienes que presentarlo a ciegas, porque no puedes ver tu examen ni conocer las notas de los demás”, añade Borja Llorente, portavoz de CCOO.

UGT y Comisiones Obreras denuncian que en estas oposiciones se vive una situación absurda, en la que los aspirantes solo tienen el índice del temario, pero no hay ningún contenido concreto. "No existen unos criterios concretos. En Secundaria, por ejemplo, hay 75 temas y solo existe un índice con el título de cada uno de ellos, no el contenido", explica Beatriz García, representante de UGT, por lo que depende de cada academia o persona el enfoque que quieren seguir.

A esta falta de un contenido oficial se suma la ausencia de criterios homogéneos de corrección. "Si reclamas tampoco te lo explican. Es una impotencia brutal, porque no sabes lo que quiere el tribunal de ti y entra el factor suerte", añade García. 

Carlos Cuesta, portavoz de CCOO, coincide en que se trata de "un sistema obsoleto, que no permite elegir al candidato idóneo" y recuerda que los temarios vigentes no se actualizan desde 1993, por lo que los contenidos están completamente desfasados, poniendo el ejemplo de que para el examen de Informática se sigue preguntando por los disquetes. “En Biología no se nos pregunta por el sida ni por las pruebas PCR, porque no eran cosas que estuvieran presentes en esa época”, denuncia Javi, profesor de Biología y Geología de Madrid, que estuvo desde 2014 hasta 2021 luchando por una plaza y hasta el día de hoy arrastra problemas de salud mental por la “incertidumbre” y la “humillación” que sufrió con algunos tribunales.

El representante de CCOO también pone el foco en que esta situación “engarza” con la problemática de los interinos. “Al no cubrirse todas las plazas, se permite que haya más personas en situación de temporalidad”, denuncia.

Los sindicatos se han reunido este miércoles con Educación para plantear una vez más la creación de un grupo de trabajo que aborde de forma específica el sistema de oposiciones. Entre sus principales reivindicaciones figuran la actualización de los temarios, la definición de criterios de evaluación comunes y una revisión del modelo de acceso para reducir la subjetividad que, denuncian, sigue marcando el resultado de las oposiciones. Desde el ministerio indican que están todavía cerrando el calendario para la consolidación de este grupo.

Con todo, ambos sindicatos piden que las críticas no se centren en los tribunales, que al final son docentes que tienen que compaginar este trabajo con el final del curso y que trabajan en unas condiciones muy complicadas, también por factores como el “calor extremo”.

El curso nace como una propuesta de reflexión pública sobre cómo se construyen hoy los relatos democráticos y quién disputa su control: desde la memoria histórica y la cultura hasta las redes sociales, los algoritmos y el periodismo independiente. El proyecto combina pensamiento crítico, conversación pública, aprendizajes prácticos y producción cultural contemporánea a través de un formato híbrido que integra mesas de debate, talleres y actividades de networking.

Facultad de Ciencias de la Información UCM · Aula Berlanga · 09:00–14:00

Aula Berlanga · 16:00–19:40 

La escuela hay que redefinirla, hay que soñarla. Es importante y necesario invitar a toda la comunidad educativa a que participe de este sueño individual y colectivo.

Debemos preguntarnos qué escuela queremos para nuestr@s hij@s, y l@s maestr@s debemos participar de este sueño como docentes y como padres.

¿Tal y como trabajamos nosotros nos gustaría que trabajaran los profesores de nuestr@s hij@s?

¿El proyecto educativo que nosotros tenemos es el que me gustaría que tuvieran ell@s?

¿Por qué no aceptar que las familias, l@s alumn@s, los maestro@s, con los valores que aportamos tod@s, el modo de entender la realidad, con nuestra riqueza personal, desde nuestros propios intereses, estamos en el mismo barco, que en él cada un@ deberemos realizar nuestra tarea, pero que el rumbo hacia donde queremos dirigir la nave es tarea de tod@s?

Esta escuela que desde la utopía y desde la ilusión debemos construir tiene mucho que ver con su definición de escuela abierta a tod@s, escuela verdaderamente democrática donde se trabaja en equipo, se da importancia primordial a la manera de aprender y enseñar.

Escuela de acción democrática permanente donde predomina la estructura horizontal en la organización general, en el trabajo entre el profesorado, en la vida del aula, en el papel que juegan las familias.

Escuela plural y multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, culturas, lenguas maternas y se entiende la diversidad como una riqueza y actúa en consecuencia.

Escuela que apuesta por una educación para una sociedad más humana, lo que significa apostar por una sociedad mejor para los más débiles.

Escuela con recursos internos y externos, fundamentalmente humanos, porque en toda organización las personas somos el principal activo.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

Desde 1988, la Comunidad de Madrid lleva a cabo un Programa de Educación Ambiental que permite a profesores y alumnos de centros educativos, desde Educación Infantil hasta Bachillerato, pasar unos días en los albergues públicos para aprender de primera mano sobre fauna, flora, orientación o astronomía. “No es el típico viaje de fin de curso, sino un programa en el que docentes reciben formación y se trabajan contenidos curriculares sobre el terreno. Se abordan materias como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Historia o cultura general”, relatan los educadores que guían estas actividades.

Durante el curso 2025/2026 participaron 4.903 alumnos de más de 112 centros, repartidos por los cuatro albergues y el refugio que hasta el momento han sido de gestión pública en la región: 1.220 en el albergue de El Escorial, 1.124 en Las Dehesas, 1.052 en Los Batanes, 1.021 en Villa Castora y 486 en el Refugio Puerto de la Morcuera.

Durante los tres o cuatro días que pasan los menores junto a sus profesores en los albergues, se persiguen dos objetivos principales, según describen los siete educadores que lideran estas actividades. “El primero es formar al profesorado para que pueda incorporar la educación ambiental en las aulas. El segundo es sensibilizar ambientalmente a niños y niñas y ofrecerles la oportunidad de aprender de una manera distinta, fuera del aula”, relatan.

Este programa, aunque público, se lleva gestionando a través de empresas privadas mediante una licitación que tiene que ser renovada cada dos años. Este 2026 tocaba iniciar un nuevo contrato, con un presupuesto de 179.321,52 euros para 2026 y 2027, y ya se habían presentado dos empresas: GSD Cooperativa y Talher S.A. Sin embargo, este 26 de junio el Gobierno regional anunció la cancelación de todas las actividades que estaban previstas.

La inesperada decisión está vinculada al proceso iniciado por la Comunidad de Madrid a finales de mayo para adjudicar a una empresa privada la gestión de estos cinco centros a partir del año que viene.

Desde la Consejería de Educación, responsable del Programa de Educación Ambiental, explican que “durante la fase de licitación de dicho contrato, la Dirección General de Juventud comunicó que se estaba tramitando un contrato de concesión de servicios para la gestión de los albergues juveniles, que pasarán a ser explotados por cuenta y riesgo del concesionario, quien percibirá directamente de los usuarios el importe de las tarifas”. 

“En consecuencia, los albergues pasarán a ser explotados en régimen de concesión a partir del 1 de enero de 2027, lo que determina un cambio en el sistema de tarifas aplicables. Esta falta de conocimiento de las tarifas finales determina que no se podrá tramitar la convocatoria para inscripción en el programa de albergues prevista para septiembre de 2026 y en consecuencia no se llevarán a cabo las actividades previstas”, señalan desde la consejería. Por todo ello, el informe que justifica la suspensión de la licitación , concluye que “la ejecución del contrato resulta de imposible cumplimiento”. La consejería ha indicado a este periódico que estas actividades “no se convocarán hasta que termine el proceso de licitación”.

“Es una vergüenza”, denuncian desde los sindicatos CSIF y UGT, que ya llevan más de un mes convocando diferentes protestas y llamamientos en contra de este proceso. Aunque su crítica principal se ha centrado en la incertidumbre laboral de los trabajadores de estos centros, consideran que la suspensión de este programa educativo supone una nueva vía que demuestra los problemas de una privatización de este tipo. 

Lo que más les duele a las representantes sindicales es que la propia Consejería de Familia, Juventud y Servicios Sociales, encargada de los albergues y refugios, les indicó en más de una ocasión que los programas educativos no se iban a ver afectados.

infoLibre ha contactado con esta consejería, que califica de “falsa” la acusación de estas organizaciones y rechaza cualquier responsabilidad en la suspensión. “Estos programas podrán seguir desarrollándose en las instalaciones, que continuarán destinadas a actividades educativas, sociales, ambientales, juveniles y de ocio. Los albergues seguirán abiertos a este tipo de iniciativas, plenamente compatibles con la finalidad de estas instalaciones, que además continuarán contando con descuentos”, indican. La consejería insiste en que no existe impedimento para que continúen estas actividades, pero no entra en el hecho de que la privatización ha provocado la cancelación de un programa que llevaba casi cuatro décadas en marcha.

En cuanto a los educadores que desarrollan este programa, su situación ahora mismo es desconocida. Según explican, ellos no forman parte de la plantilla de los albergues, sino que son subrogables con cada nueva licitación del programa de educación ambiental, por lo que, aunque cambie la empresa, siguen vinculados al programa. Actualmente, la principal opción que se les plantea es su reubicación en otras actividades que realiza la actual empresa adjudicataria, Thaler S.A.

Estos trabajadores denuncian que esta situación es una muestra más de cómo “los programas relacionados con la educación cada vez están más deteriorados”. "Nos preocupa la poca consideración que se tiene hacia un recurso que funciona, que tiene aceptación y que presta un servicio. Vemos una falta de protección de este tipo de programas, igual que ocurre con otros servicios básicos como la educación o la sanidad. Desde nuestro punto de vista, es un proceso de deterioro constante”, lamentan.

Los días 29 y 30 de junio, el Campus de Aranjuez de la Universidad Rey Juan Carlos acoge el curso de verano "Periodismo de investigación en Europa: democracia, regulación y retos transnacionales", que analizará los principales desafíos del oficio en un contexto marcado por las amenazas híbridas, la desinformación y las nuevas normativas comunitarias.

infoLibre tendrá una destacada presencia en el programa. Nacho Calle, subdirector de Investigación de infoLibre y presidente de la Asociación de Periodistas de Investigación (API), participará en la apertura institucional del curso el día 29 y en la clausura del día 30 así como en otras partes del programa. Por su parte, Ignacio Carrascón, periodista de investigación de infoLibre y miembro de las redes europeas EIC, OCCRP e IE, intervendrá en la mesa sobre investigación transnacional en Europa, donde abordará métodos, redes y vías de financiación para el trabajo periodístico transfronterizo.

El curso cuenta con una notable participación del Parlamento Europeo, presente a través de varios de sus responsables: Damián Castaño, jefe de prensa de su Oficina en España; Jesús Carmona, director de Medios; Gonzalo Velasco, de la Unidad de Public Opinion Monitoring; y Carlos Rullián, responsable de redes y experto en desinformación.

La iniciativa está organizada por la Universidad Rey Juan Carlos, bajo la dirección de la profesora Marta Sánchez Esparza, y se enmarca en la oferta de cursos de verano del Campus de Aranjuez. La Asociación de Periodistas de Investigación (API) colabora en la cita, que reúne además a varios de sus miembros entre los ponentes.

El programa se completa con la intervención de destacados profesionales y académicos. Entre ellos figuran Pilar Requena, directora de Documentos TV y presidenta del comité de dirección de la Red de Periodismo de Investigación de la EBU/UER; la periodista de RTVE Beatriz Gálvez; el periodista de investigación José Bautista (porCausa, The New York Times, Der Spiegel); la periodista transfronteriza Brenda Chávez; Carlos Aguilar, del steering group del Media Board y consejero de la CNMC; el catedrático Carlos Elías, director de la Cátedra Jean Monnet sobre desinformación; el periodista de Verifica RTVE Borja Díaz-Merry; y la investigadora Aleksandra Seklecka (Universidad Nicolás Copérnico de Torun, Polonia).

El Gobierno daba, hace unos días, una de las mejores noticias a las educadoras de 0 a 3 años, colectivo que lleva desde abril denunciando la precariedad y las condiciones en las que desempeña su trabajo. El Ministerio de Educación puso sobre la mesa una propuesta a los sindicatos para reducir a la mitad las ratios en el primer ciclo de Infantil, una medida que, según la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), va a permitir “ganar en salud emocional y física, además de poder dar la calidad e individualidad que necesitan los niños en esta etapa”.

La propuesta fija unas ratios muy inferiores de las actuales. En el curso de 0 y 1 año pasarían de 8 a 4 niños por educadora; en el de 1 a 2 años, de 14 a 8; y en el de 2 a 3 años, de hasta 20 a solo 8. “Estas relaciones numéricas serán de aplicación desde el curso escolar 2027/2028 para el primer curso del primer ciclo de la etapa y para su aplicación progresiva en los siguientes cursos escolares a los cursos segundo y tercero del primer ciclo, siendo de plena aplicación al comienzo del curso académico 2029/2030”, señala el texto. 

Aunque la medida ha sido recibida como una buena noticia, todavía quedan aspectos clave por definir, especialmente la financiación y la fórmula para hacer posible su aplicación. El Ministerio de Educación todavía no ha detallado estos aspectos, pero los datos actuales permiten estimar el alcance de las necesidades que habría que cubrir para alcanzar esas ratios.

La reducción de ratios planteada por Educación obligaría, en otros niveles, a abrir nuevos grupos allí donde las aulas superen los nuevos máximos. En el primer ciclo de infantil, sin embargo, la lógica es distinta: la existencia de la pareja educativa permitiría cumplir las nuevas ratios incorporando más educadoras a los grupos ya existentes.

A partir de la propuesta del ministerio y de los datos oficiales de escolarización y ratios vigentes, infoLibre ha calculado que la aplicación de las nuevas relaciones máximas de alumnado por educadora exigiría incorporar más de 41.800 nuevas profesionales, lo que representa un incremento del 125% respecto a la necesidad actual.

La matrícula nacional correspondiente al curso 2024-2025, según los últimos datos disponibles, asciende a 488.543 niños y niñas escolarizados en el primer ciclo de Educación Infantil. Según la distribución del alumnado por edades y de las ratios máximas vigentes en cada comunidad autónoma, el sistema requiere actualmente 33.582 educadoras. Con la implantación de las nuevas ratios, esa necesidad se elevaría hasta 75.415 educadoras, lo que obligaría a contratar 41.833 profesionales adicionales.

El aumento de personal no sería homogéneo y se concentraría en las comunidades con mayor volumen de alumnado de 0 a 3 años. Andalucía sería el territorio con mayor incremento, con 9.154 educadoras adicionales, seguida de Madrid (7.680), Cataluña (6.392) y la Comunitat Valenciana (4.470). A continuación aparecen Galicia (2.396), País Vasco (2.016), Castilla y León (1.862) y Castilla-La Mancha (1.819). En conjunto, estas ocho comunidades concentrarían alrededor de tres cuartas partes del incremento total de plantilla que se debería contratar para cumplir los nuevos ratios.

La propuesta del Gobierno no se limita al primer ciclo de infantil. También plantea reducir las de Primaria de 25 a 22 alumnos por aula; las de la ESO, de 30 a 25; y las de Bachillerato, de 35 a 30. En los dos primeros casos, un estudio del centro de políticas económicas de Esade ya ha calculado que su aplicación obligaría a habilitar 69.000 aulas y a incorporar unos 103.000 docentes a jornada completa.

Cuando la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, coordinada por Jacques Delors, entregó a la Unesco La educación encierra un tesoro (1996) estaba mostrando un compendio de ilusiones transformadoras para el mundo educativo de todo el mundo. Sus capítulos así lo demuestran: la educación o la utopía necesaria; de la comunidad de base a la sociedad mundial; de la cohesión social a la participación democrática; del crecimiento económico al desarrollo humano; los cuatro pilares de la educación; la educación a lo largo de la vida; de la educación básica a la universidad; el personal docente en busca de nuevas perspectivas; el papel del político es tomar decisiones en educación; la cooperación internacional para educar en la aldea planetaria. Argumentos todos ellos que entonces eran enunciados en forma de utopía realizable; de esperanza en cambiar el mundo mediante la educación.

Desde entonces han transcurrido 30 años; parecen siglos de retroceso en Gaza. UN News nos expresa con claridad lo que es evidente para quienes quieran mirar y escuchar. “La guerra ha devastado el sistema educativo de Gaza, dejando a unos 700.000 niños sin acceso a la escuela formal. Más del 90% de las infraestructuras escolares han sufrido daños totales o parciales, y muchas se utilizan como refugios para personas desplazadas. Ante esta crisis, la enseñanza se imparte principalmente de forma improvisada en tiendas de campaña y espacios seguros”. “El colapso de la educación en la Franja ha supuesto una pausa forzada y drástica para una sociedad que históricamente destacaba por sus altísimos índices de alfabetización”.

La sociedad internacional asiste muda a la evolución de la destrucción física y emocional de las personas que habitaban un lugar antes llamado Gaza; desconozco cómo lo podríamos citar ahora, ya que parece que no existe. En algún lugar lo he visto nombrado como campo de exterminio; en otros, como el estercolero de la ética internacional. Podrían asignársele muchos calificativos, todos penosos.

La educación supondría un tesoro para los niños y las niñas gazatíes. Para ello sería necesario, sigo con las cifras que facilita UNRWA, no Hamas, reconstruir las infraestructuras escolares dañadas; la gran mayoría requerirán reconstrucción total o rehabilitación profunda antes de poder operar de forma normal, si ocurriese esa utopía. Porque es penosa la imposibilidad de utilizar las aulas, desde Unicef y la Unesco se han empeñado en que las clases se reanuden. Eso sí, buscando los pocos sitios seguros o habilitando tiendas de campaña. En ambos casos, se prioriza el apoyo psicosocial y emocional antes que la búsqueda de acumulación de conocimientos.

Sepamos, que no lo sentimos apenas, que varios organismos internacionales advierten sobre el riesgo de una generación "perdida". No solamente son años de no aprendizaje (el impacto académico); miles de estudiantes y docentes han muerto o resultado heridos durante el conflicto. Aun así, a pesar de los grandes bloqueos del invasor Israel y los desafíos logísticos que la situación implica, varias agencias humanitarias han comenzado a distribuir kits escolares con cuadernos, lápices y otros elementos básicos para mantener una rutina de aprendizaje. ¡Con qué poco se puede hacer mucho! Esos kits parecerían una miseria en nuestra rica y olvidadiza Europa.

Además, la escuela de aprendizaje sin escuelas estables ha sido, en los territorios invadidos, la nada ardiente y constantemente castigada con bombardeos y deportaciones. Por allí deambulan personas cargadas de odios y belicismo. Sin duda, será una generación poco estimulada hacia la paz; una quimera en un lugar abandonado por todos. Todo esto tiene unos responsables: los terroristas de Hamás, que encendieron la espita, y el Gobierno de Israel, que estaría esperando un detonante para animarse al genocidio. Todo esto en un idilio entre los presidentes de Israel y EEUU que muestra, al menos por lo que se ve, ruindades de todo tipo. Muy mal si se hace con todos los habitantes; un crimen de lesa humanidad si los perjudicados son los niños y las niñas. Nos queda comparar lo manifestado por el equipo de J. Delors con la educación en Gaza, también en el Líbano y en Cisjordania. Un informe internacional liderado por la Universidad de Cambridge (Reino Unido) estima que los niños y niñas de Gaza habrán perdido el equivalente a cinco años de educación debido a los repetidos cierres de escuelas desde 2020, primero por la covid-19 y luego por la invasión israelí.

La ilusión perdida, la desesperanza casi unánime, es ahora mismo una fractura humanitaria que apenas molesta a las llamadas democracias. Estas permiten la participación de Israel en eventos internacionales sin pedirle, por lo que se ve, nada a cambio. Al menos como contrapartida a su admisión a Eurovisiones y campeonatos deportivos, serían exigibles unos altos en la contienda. Aunque solamente fuese a título de recordatorio. Las democracias de la UE, España también, comercian a escondidas con empresas israelíes; las patatas del gran supermercado de España procedían hasta hace poco de ese país. Puestos a recordar, nos viene a la memoria cuando el mandatario americano, señor Trump, se enfadó porque no se le concedía el Nobel de la Paz tras haber estimulado tantas guerras y atropellos internacionales. Me gustaría conocer qué sintió el jurado que se lo otorgó a la opositora venezolana cuando esta regaló la concesión al incentivador de los conflictos.

"Era verde el silencio, mojada era la luz, temblaba el mes de junio como una mariposa" (Pablo Neruda). “Después de cada guerra alguien tiene que limpiar, no se van a ordenar solas las cosas, digo yo” (Wislawa Szymborska). La guerra de las democracias se volverá contra las democracias. Ennegrece la ética de todos, por acción y por omisión. Porque la ceguera de quienes mandan la incentivamos todos; a ellos los colocamos los votantes. 

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Carmelo Marcén Albero es doctor en Geografía por la Universidad de Zaragoza y especialista en educación ambiental.

“Eres más pobre que un maestro de escuela”. Este refrán, aún popular entre quienes peinan más de una cana, describió durante buena parte del siglo XX español la precaria situación laboral y económica de los profesionales de la educación. El descontento del profesorado público, maltratado especialmente durante el franquismo, cristalizó en los últimos estertores del régimen dictatorial en una movilización sin precedentes. Entre enero y febrero de 1973, dos años antes de la muerte de Francisco Franco, los maestros convocaron una histórica huelga cuyo eco aún pervive en las protestas actuales, como las vividas en Valencia en el último mes.

En 1973, el rápido crecimiento de la economía española tocó techo. Si bien el PIB alcanzó su máximo hasta la fecha fruto de la política desarrollista aplicada desde los 60, la realidad en las calles y, más aún, en las aulas, no era precisamente próspera. Un cóctel de precariedad laboral, represión política y abandono institucional mantenía al profesorado público en una situación mísera.

Desde la guerra civil, el régimen franquista había despreciado la educación pública en favor de la escuela privada, donde las órdenes religiosas tenían carta blanca. Tras la cruenta depuración de los maestros en los años 40 y 50, el régimen se esmeró en controlar al gremio: todos los profesionales de la enseñanza pública estaban obligados a pertenecer a las estructuras del sindicato vertical franquista. Lejos de defender sus intereses como trabajadores, sindicatos como el SEM (Sindicato Español del Magisterio) servían como herramienta de control ideológico del aparato franquista.

Mientras el cepo político ahogaba la libertad de los maestros, su salario hundía sus condiciones materiales. Historiadores como Francisco Morente Valero señalan que a principios de los años 70 aún seguía viva la "vieja imagen del maestro que sólo con enormes apuros llega a final de mes". Para 1973, un maestro cobraba un salario de 2.400 pesetas al mes, una cifra irrisoria en comparación con sus colegas de Bachillerato, que percibían 12.000 pesetas mensuales, y con los catedráticos universitarios, que alcanzaban las 16.500 pesetas mensuales. Una brecha insalvable que figuraba entre las principales reivindicaciones del gremio.

Esa precariedad salarial se sumaba a la falta de inversión del Estado en las escuelas, cuya deficiencia era notoria en los centros escolares: aulas abarrotadas, material escaso y desfasado, mínima construcción de nuevos centros… El abandono institucional en favor de la educación religiosa privada condujo a unos niveles de alfabetización ínfimos en comparación con los países del entorno.

Con estos ingredientes, la receta del descontento estaba servida. El aderezo final lo puso la Ley General de Educación (LGE) de 1970, que fijó la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 14 años: la célebre Educación General Básica o EGB. La norma, cuyo objetivo era adaptar la educación franquista a las demandas del desarrollismo económico y el capitalismo internacional, logró aumentar rápidamente las plazas escolares. No obstante, este aumento vino de la mano de ratios muy elevados en las aulas y de la contratación masiva de profesorado interino, cuyas condiciones y derechos eran muy inferiores a las de los funcionarios. Además, la nueva ley fijaba un coeficiente para el complemento salarial de los maestros que no se llegó a aplicar en su totalidad.

Así las cosas, en enero de 1973 el Ministerio de Educación publicó las nuevas retribuciones complementarias del profesorado. La subida contemplada en la ley no se aplicaba. Y se encendió la mecha. Los maestros, hartos de agravios, se organizaron en asambleas y coordinadoras a nivel local y provincial al margen de la estructura sindical del régimen. El llamado “movimiento de enseñantes” llamó a la huelga, que comenzó oficialmente el 25 de enero de 1973.

Si bien no hay cifras exactas del seguimiento, expertos como Aida Terrón Bañuelos calculan que más de 100.000 maestros secundaron el paro. La coordinación y disciplina del movimiento asambleario puso en jaque al régimen: la huelga paralizó la educación en prácticamente todas las provincias españolas. Nunca se había visto una movilización de esta magnitud entre los profesores.

Desbordado, el SEM trató de canalizar las protestas a través de la estructura sindical franquista e incluso dinamitarlas desde dentro, pero la magnitud del movimiento huelguístico desarboló su reacción. Su inutilidad era el reflejo de cómo las anquilosadas estructuras franquistas se resquebrajaban ante las crecientes demandas populares de derechos políticos y laborales de los trabajadores.

Tras cinco días de movilizaciones, el Gobierno franquista se vio obligado a ceder: el 30 de enero, el Ministerio de Educación anunció una subida de sueldos inmediata. Poco después, el salario de los maestros ascendió a 18.020 pesetas mensuales, un incremento de casi el 50% con respecto a su situación anterior. Las autoridades del SEM presionaron a los huelguistas para volver al trabajo, bajo amenazas de sanción. Así, la huelga fue perdiendo fuerza gradualmente hasta que quedó desactivada el 6 de febrero.

Esta lucha fue una chispa dentro del polvorín del sector. Al calor de esta huelga, el profesorado de la enseñanza secundaria y de las universidades también se movilizó. Los profesores interinos (conocidos como “no numerarios” o “penenes”, por sus siglas, PNN) reclamaron también sus correspondientes mejoras salariales. En los meses posteriores, otras dos huelgas más sacudieron al sistema educativo franquista. Las ansias de libertad y de derechos laborales eran ya imparables.

La huelga de Magisterio de 1973 ayudó a los maestros a tomar conciencia de su capacidad de presión y de la necesidad de organizarse al margen de las estructuras oficiales como el SEM. Su modelo asambleario sentó las bases de las futuras movilizaciones, que se radicalizaron en sus reivindicaciones políticas, más allá de lo económico. De esta semilla nacieron los sindicatos de clase que protagonizaron durante la Transición huelgas masivas como la de abril y mayo de 1978. Un hito en la lucha democrática que le ganó el pulso al franquismo desde las aulas.

Ese calificativo lo conocí viendo hace unos mil años Gru, mi villano favorito, o como se llamara la primera de la saga de los minions, esos graciosos caracteres cuya misión en la vida es la de obedecer y contribuir a los propósitos de un líder o lideresa, cuanto más perversos, mejor.

Dr. Nefario es como nuestro Dr. Bacterio. Me encantó el nombre porque hasta entonces no lo había oído o leído, al menos en castellano. Del latín nefarius, es un adjetivo que como primera acepción la RAE asocia a “sumamente malvado”.

Siento que vivimos en tiempos nefarios. No digo que sean los peores de la historia de la Humanidad. Sí digo que los siento innecesaria y exageradamente hostiles y violentos. A todos los niveles y en todas partes. Claro que coincide con una agotadora etapa en la que todo está escorado a estribor y en la que las asimetrías (las preexistentes y las nuevas) son cada vez más abismales. O seré yo, que lo veo todo torcido. O que creo entender por qué lo está y cómo podría enderezarse. No sé el motivo concreto de esta desazón que ya he compartido antes en estas Tribunas.

Sí noto qué “cosas” la despiertan cuando está distraída (no preocuparse, no me resulta incapacitante sino todo lo contrario, me despoja de la pereza y me moviliza). Cosas como la política nefaria de la que hemos sido testigos estos días pasados, sustentada en no sé qué motivaciones, que condena a nuestros hijos e hijas, escolares, a cocerse vivas en sus aulas.

Hace escasos días acabó el curso escolar 2025-26, e iniciará el próximo en septiembre con otra vuelta al cole con mucho más calor de “lo normal” a unos equipamientos públicos carentes de las más básicas medidas de climatización en la comunidad autónoma más próspera, donde reside la capital del Reino en un ya bastante avanzado siglo XXI. Yo fui a principios de los 90 del siglo XX a un instituto público en València que está hoy tal como estaba entonces: sin sombras y espacios frescos en los grises patios asfaltados y sin climatización en el interior, exactamente como manifiesta el profesorado allí movilizado por este y otros muchos motivos. Mis hijos van, unos treinta años después de aquello, a un instituto público en Madrid que da penita verlo: imagen de la precariedad institucionalizada de los equipamientos escolares públicos.

Centros escolares que están climáticamente infraadaptados y digitalmente hiperequipados. Con pantallas digitales en todas las aulas, ordenadores personales, tabletas, wifi, Kahoot, aulas virtuales, pdfs, correos electrónicos, etc. Todo estupendo y fenomenal. Muchos recursos públicos invertidos en afrontar una transición digital que nadie discute, porque vivimos conscientemente en ella.

Sin embargo, a la transición climática, a adaptar los equipamientos y los espacios públicos a la situación de emergencia climática que, a pesar de la aplastante evidencia, muchas sí cuestionan, “ni un duro”.

Si ya hay uno, o a lo sumo dos, ventiladores por aula –en muchos centros financiados por las familias organizadas en AFA y AMPA–, folios suficientes para fabricar abanicos personalizados y persianas en las ventanas para estudiar en penumbra, para qué quieren toldos y soluciones de confort climático, de esas de las que disponemos en nuestros centros de trabajo y que procuramos y desde luego aspiramos a tener en nuestros hogares. Qué es eso de que los patios de las escuelas, coles e institutos públicos dispongan de zonas de sombra, de fuentes de agua, de árboles o plantas… Qué es eso de demandar comodidades excesivas que nuestros hijos e hijas –“que no son de mantequilla” no merecen disfrutar. Qué es eso de querer mitigar los efectos del calor sofocante si señores que legislan desde espacios perfectamente aclimatados nos explican a cientos de miles de familias que el calor extremo no solo curte, inspira y hace fuerte a la infancia, sino que "siempre ha hecho calor". Que necesitar y querer estar fresquito es woke.  

Cuando además “cruzas” la prevalencia de la ausencia de confort térmico en los centros escolares públicos con la prevalencia de la pobreza infantil, que entre otras variables se caracteriza por una ausencia de confort térmico en hogares vulnerables, estamos condenando entre todas y todos, a través de las decisiones de quienes administran los recursos públicos, a muchos niños y niñas, durante toda su larga etapa escolar, a estar institucionalizados en espacios no adaptados a las altas temperaturas, que provocan riesgo de sufrir golpes de calor, obviando en esta tribuna otras inversiones imprescindibles para garantizar, por ejemplo, la accesibilidad universal, que también brilla por su ausencia.

Los centros escolares públicos tienen que ser los espacios más apetecibles, saludables y cómodos de todos los equipamientos públicos. Que no se destinen recursos de nuestros impuestos a este propósito, y sin embargo se destinen a, qué sé yo, que estas mismas niñas y niños puedan ir gratis a los toros porque para esa barbaridad sí se ha decidido destinar dinero, es nefario. Que personas adultas con tanta responsabilidad y exposición pública desprecien y hagan burla, con redoble de ironía y sarcasmo, del sufrimiento de cientos de miles de menores escolares sofocados por su inacción directa, es nefario. Rechazar una Iniciativa Legislativa Popular autonómica respaldada hace exactamente un año por más de 72.000 firmas es política nefaria.     

Hace unas semanas sufrí un golpe de calor. Ojo con esto, que son palabras mayores y nos puede pasar a cualquiera si no estamos alerta y no ejercemos un autocuidado consciente. Y ojo especialmente si tenemos el termostato un poco averiado, como me pasa a mí y a muchísimas mujeres con una menopausia desbocada que provoca sus propias olas de calor internas e intensas, unos sofocos que no se los deseo yo a nadie. Como tampoco le deseo a nadie, y mucho menos a nuestros niños y jóvenes, ni a nuestros mayores institucionalizados en residencias, tener que habitar, porque están obligados a ello, en un espacio público innecesariamente abrasador y hostil.

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Verónica López Sabater es economista y consejera de la Cámara de Cuentas de Madrid.

“No puedo parar de llorar de la emoción”. Así reacciona Rosa Marín, educadora de infantil y portavoz de la de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), al conocer que la nueva propuesta del Gobierno para bajar las ratios en la educación incluye, por primera vez, el ciclo de 0 a 3 años. “No pensaba que íbamos a conseguir las ratios que queríamos. Llevamos tres años dedicando cuerpo y alma a esto”, añade.

El debate sobre el número de alumnos por aula lleva meses en el centro de las reivindicaciones educativas. La bajada de ratios ha sido uno de los ejes de las huelgas de profesores y educadores registradas en distintos puntos de España, desde la Comunidad Valenciana a Madrid, pasando por Cataluña y Aragón. 

Hace una semana, el Gobierno presentó el proyecto de ley que modifica la Ley 4/2019, de 7 de marzo, que se está tramitando actualmente en las Cortes, e incluía una reducción de ratios de 25 a 22 alumnos en los cursos de Primaria y de 30 a 25 en la ESO. Sin embargo, la propuesta dejaba fuera a los grupos de Infantil y Bachillerato.

Este miércoles, el Ministerio de Educación ha trasladado a los sindicatos una nueva versión del texto que incorpora también cambios en estas etapas. Con la nueva propuesta, las ratios máximas en el primer ciclo de Infantil quedarían reducidas a menos de la mitad de las que hay ahora establecidas. En el curso de 0 y 1 año pasarían de 8 a 4 niños por educadora; en el de 1 a 2 años, de 14 a 8; y en el de 2 a 3 años, de hasta 20 a solo 8.

Según la propuesta de Educación, al que ha tenido acceso infoLibre, esta modificación se aplicaría de forma progresiva empezando por el primer nivel de cada ciclo a partir del curso 2027-2028, “siendo de plena aplicación al comienzo del curso académico 2029-2030”. 

“Es poder trabajar en condiciones y tener pareja educativa en las aulas, lo que implica ganar en salud emocional y física, además de poder dar la calidad e individualidad que necesitan los niños en esta etapa”, describe Marín, que explica que las educadoras de toda España lo están celebrando. Sin embargo, advierte de que, aunque supone “un gran paso”, no es suficiente para poner final a la huelga de educadoras que permanece activa en la Comunidad de Madrid desde el 7 de abril y que retomará en septiembre.

La protesta se sostiene sobre tres reivindicaciones: bajada de ratios, pareja educativa y salarios dignos. Aunque las condiciones varían según la comunidad, el sueldo medio de estas trabajadoras ronda actualmente los 1.700 euros mensuales, y en territorios como Madrid puede quedarse cerca del salario mínimo. “Cuando tengamos cerrado este último punto, nos bajaremos de la huelga. De momento, continuamos”, asegura Marín. “Esta propuesta es una gran noticia para irnos de vacaciones, coger fuerza en el mes de agosto y seguir luchando en septiembre”, agrega.

En Bachillerato, la propuesta establece un máximo de 30 alumnos, frente a los 35 fijados actualmente. “Esta relación numérica será de aplicación desde el curso escolar 2029-2030 para el primer curso de la etapa y para su aplicación en el siguiente curso escolar al segundo curso”, describe la propuesta. En Primaria, la reducción empezaría a aplicarse a partir del curso escolar 2027-2028, mientras que en Secundaria Obligatoria no entraría en vigor hasta el curso 2028-2029.

Estos cambios tendrán que ser aceptados por los sindicatos y una vez la nueva ley de ratios sea aceptada por el Congreso y el Senado, se podrán incluir con una modificación por Real Decreto.

Ahí se concentra una de las principales críticas de los sindicatos. “Hemos conseguido que el Ministerio asuma nuestra propuesta del 4/6/8 alumnos y alumnas por educador o educadora en Infantil 0-3, lo que supone un gran éxito de la movilización. El único ‘pero’ es que plantean que sea progresiva, como ocurre en el resto de cursos”, defienden desde Comisiones Obreras.

Desde el sindicato piden “medidas más ambiciosas y ágiles”, entre las que incluyen que “todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuente doble a efectos de ratio en todas las etapas y enseñanzas, asegurar que todas las necesidades y dificultades estén asociadas a la dotación de apoyos especialistas, fijar un máximo de 250 alumnos y alumnas por cada profesional de la red de orientación y dotación adicional en todos los centros para las funciones de coordinación de bienestar”.

Desde la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (ACADE) la crítica va en otra dirección. Desde la patronal sostienen que la medida podría obligar a cerrar el "cien por cien" de los centros privados de educación Infantil, aunque matizan que ese escenario se produciría solo si no se acompaña de "medidas compensatorias suficientes".

Además de las ratios, el Ministerio también ha planteado en su propuesta los requisitos para los centros de Infantil: aulas de dos metros cuadrados por puesto escolar, una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados, un patio de juegos de uso exclusivo del centro y nunca inferior a 75 metros cuadrados, un aseo por sala destinada a niños de dos a tres años, visible y accesible desde el aula, con dos lavabos y dos inodoros. 

La propuesta también incorpora una reivindicación que ha ganado peso en los últimos años: “el cuidado de la salud, la protección y la atención al bienestar del alumnado y del personal del centro mediante la adecuación de la climatización con criterios de eficiencia energética y la adaptación a las consecuencias del cambio climático”. Para Comisiones Obreras esta propuesta es “imprescindible, pero se deben abordar las medidas para que todas las administraciones la apliquen de forma urgente”.

Lo único que queda por determinar, y que no ha sido discutido en esta reunión, según indican fuentes del Ministerio de Educación a infoLibre, es la financiación que acompañará a estas medidas. Según un informe publicado en mayo por el centro de políticas económicas de Esade, que analizó las bajadas de ratios en Primaria y ESO, calculó que su aplicación obligaría a habilitar 69.000 aulas y a incorporar unos 103.000 docentes a jornada completa.

Según este informe, entre 2027 y 2036 el coste presupuestaria neto medio sería de 2.818 millones al año, con un acumulado de 28.184 millones. En el año pico, 2031, el coste real alcanzaría los 6.549 millones, con 5.169 millones de coste presupuestario neto. Los investigadores indican que al no incluir Infantil ni Bachillerato, la incorporación de estas etapas “elevará la demanda de docentes adicionales de manera considerable, y por tanto los costes, respecto al escenario considerado en este informe”.

Esa imagen cotidiana es, en realidad, el símbolo de una de las grandes historias de éxito de nuestra democracia. Junto al sistema público de salud, la educación no universitaria y el sistema de pensiones, la universidad pública ha sido uno de los pilares fundamentales de la modernización española y un motor decisivo de igualdad de oportunidades.

En 1982, España contaba con apenas 28 universidades públicas concentradas en 22 provincias, unos 450.000 estudiantes y una tasa de acceso universitario del 10% entre los jóvenes de 18 a 24 años. Hoy, el país tiene 50 universidades públicas distribuidas por todo el territorio, más de 1,3 millones de estudiantes en el sistema público y una tasa de acceso que supera el 30%.

Sin embargo, este logro colectivo se enfrenta hoy a tensiones que no pueden ignorarse. Las universidades españolas lidian con transformaciones tecnológicas que alteran profundamente los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Al mismo tiempo, muchos jóvenes afrontan incertidumbres sobre qué podrán estudiar y, de forma creciente, sobre si podrán costear su formación si no acceden a la universidad pública. Estos retos no son ajenos al contexto global, pero tienen en España una dimensión específica que exige una respuesta concreta.

Y es que el sistema universitario español se ha transformado de manera radical en los últimos años. Históricamente, estuvo compuesto por una amplia mayoría de universidades públicas de reconocida calidad y un número reducido de instituciones privadas con trayectoria acreditada. Ese equilibrio ha desaparecido.

En el próximo curso habrá, por primera vez, más universidades privadas que públicas en España. Desde el inicio del siglo XXI se han creado 26 nuevas privadas y ninguna pública. El número total de estudiantes ha alcanzado un récord de 1,9 millones, incluyendo los sistemas público y privado, y la enseñanza privada ya capta cerca de un tercio del estudiantado.

La magnitud del cambio se percibe con claridad en las cifras comparadas: mientras en la última década el número de estudiantes en universidades públicas creció un 2%, en las privadas lo hizo un 129%. Este crecimiento no es en sí mismo problemático, pero se ha producido en condiciones que sí lo son. Hoy, el 14% de los préstamos privados en España se destinan a financiar costes de formación, un indicador elocuente de la presión económica que ejerce el encarecimiento de la educación superior sobre las familias.

El auge de la universidad privada se ha desarrollado sobre dos fallas estructurales que, combinadas, representan una seria amenaza para la calidad del sistema.

La primera es la debilidad regulatoria. Algunas comunidades autónomas han autorizado la creación de universidades privadas a pesar de contar con informe negativo de la Conferencia General de Política Universitaria, un informe preceptivo de nuestro Ministerio que, sin embargo, no tiene carácter vinculante. Este vacío ha permitido la proliferación de centros de dudosa calidad.

Como ocurre en otros sectores, la regulación se percibe como innecesaria cuando el sector es pequeño; pero cuando ha crecido de forma descontrolada, corregir sus consecuencias resulta más difícil y costoso.

El profesor Daniel Levy acuñó el término "expansión inesperada" para describir este fenómeno en múltiples países, y sus efectos negativos son bien conocidos: deterioro académico, endeudamiento de familias y estudiantes, y erosión de la función social de la universidad.

La segunda amenaza es la infrafinanciación de la universidad pública. El estudiantado sigue prefiriendo claramente la enseñanza pública, ejemplo de ello son las notas de corte que son cada vez más altas en determinados grados, pero las universidades públicas no pueden satisfacer esa demanda porque carecen de los recursos necesarios.

La responsabilidad principal recae sobre los gobiernos autonómicos, que tienen la competencia de financiar sus universidades públicas, y algunos no han estado a la altura. El resultado es que estudiantes que preferirían cursar una titulación pública se ven empujados hacia la oferta privada, con los costes personales y sociales que eso implica.

Experiencias similares en Asia y América Latina evidencian los peligros de este modelo; aumento de la desigualdad, deterioro de la calidad académica, endeudamiento de las familias y pérdida del carácter democratizador de la universidad. España no puede permitirse seguir ese camino.

Por ello, el Gobierno de España ha decidido actuar en dos frentes simultáneos.

El primero ellos es en materia de regulación, el año pasado aprobamos el Real Decreto 905/2025, que eleva los criterios de calidad exigibles para la creación de nuevas universidades: cualificación del profesorado, amplitud de la oferta docente, inversión en investigación y experiencia acreditada de los promotores, entre otros indicadores. Es un primer paso necesario, aunque no suficiente.

El segundo de ellos es en materia de financiación, el objetivo es alcanzar el 1% del PIB en inversión pública en universidades para 2030, tal como establece la Ley Orgánica del Sistema Universitario.

Para avanzar en esa dirección, el Gobierno ha puesto en marcha cuatro iniciativas concretas. La primera de ellas es una apuesta decidida por el sistema de becas universitarias, que ha crecido un 83% desde 2018, reforzando la igualdad de oportunidades.

Segundo, hemos impulsado la UNED con la creación de 20.000 nuevas plazas en grados y másteres de ámbitos estratégicos, un 46% más de la oferta actual, a precios públicos y accesibles.

Tercero, la financiación de la investigación y la atracción de talento en universidades ha crecido un 40% desde 2018 en las principales convocatorias.

Y cuarto, junto a las comunidades autónomas, hemos puesto en marcha el Programa María Goyri, que contempla la contratación de 5.600 profesores ayudante doctor con compromiso de estabilización posterior. Hoy en día más de 3.400 ya se han incorporado este curso, rejuveneciendo y ampliando las plantillas universitarias.

Esta es la vía en la que creemos y en la que vamos a seguir trabajando: más recursos y mejor regulación. El sistema universitario español merece un compromiso compartido entre el Gobierno de España, las comunidades autónomas y las propias universidades. El objetivo es uno solo, garantizar una universidad pública de calidad que siga siendo motor de progreso social y de igualdad de oportunidades para todos.

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Juan Cruz Cigudosa es el secretario de Estado de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España.

En los centros educativos abundan las revistas escolares. Son experiencias pedagógicas que recopilan actividades del centro, reflexiones de docentes y de alumnas y alumnos, prácticas que enriquecen a la comunidad educativa, junto a reflexiones que vienen de otros lugares, de otros espacios educativos y que enmarcan y contextualizan el trabajo que realizamos. Las revistas educativas no vienen de ningún limbo, sino de una larga trayectoria educativa y pedagógica.

La historia de la educación en España ha estado marcada por experiencias como la de la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Hace 150 años, los gobiernos conservadores de la Restauración Borbónica se pusieron en marcha para acabar con la libertad de cátedra, la libertad de enseñanza en España, y provocaron el cese y expulsión de la universidad española de un grupo de profesores. Entendían que la libertad de esos profesores atentaba contra los dogmas de la fe católica. 

En octubre de 1876 ese grupo de profesores, encabezados por Francisco Giner de los Ríos, crearon la Institución Libre de Enseñanza (ILE). En el núcleo fundador se encontraban, además de Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate o Nicolás Salmerón, que había sido presidente de la I República. 

Por allí pasaron como profesores figuras tan reconocidas en la cultura española como Emilia Pardo Bazán, Castelao, Alejandro Casona, Miguel de Unamuno, Santiago Ramón y Cajal, José Ortega y Gasset, Fernando de los Ríos o Juan Ramón Jiménez, entre otros muchos. Por allí anduvieron, durante sus visitas a España, Bertrand Russell, Henri Bergson, María Montessori, Werner Heisenberg, Marie Curie, o Albert Einstein.

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) marcó, desde entonces, la vida educativa y la innovación pedagógica en nuestro país, hasta que la Guerra Civil y el advenimiento de la Dictadura acabaron con aquella experiencia, encarcelando, fusilando, o condenando al exilio a sus protagonistas. 

Desde su fundación la ILE creó institutos y residencias que completaban la formación universitaria y la conectaban con Europa, y con las experiencias más innovadoras y avanzadas en todos los campos del conocimiento. 

Por sus aulas, por su residencia de estudiantes, por la residencia de señoritas o por su entorno más inmediato, pasaron Antonio Machado o el propio Manuel Bartolomé Cossío, que sucedería a Giner de los Ríos al frente de la Institución.

Allí se formaron intelectuales, escritores, cineastas, políticos, filósofos, pedagogos, poetas, como Pedro Salinas, María de Maeztu, Luis Cernuda, María Goyri, Rodolfo Llopis, Amparo Cebrián, Federico García Lorca, Luis Buñuel, Salvador Dalí, Vicente Aleixandre, Maruja Mallo, María Zambrano, Miguel Hernández, María Teresa León y buena parte de las Sinsombrero, su marido Rafael Alberti, Dámaso Alonso, Gerardo Diego, José Bergamín, Manuel Altolaguirre. La lista es interminable.

Toda una generación que se preparaba para transformar y modernizar España y que acabó mayoritariamente en el exilio, algunos en las fosas comunes, muchos en las cárceles, depurados y expulsados de la docencia y, otros muchos, en un exilio interior del que resultaría imposible escapar. Muchas novelas y películas como La lengua de las mariposas dan buena muestra del tipo de educación que los institucionalistas querían para España.

El Boletín de la ILE (BILE) comenzó a publicarse cuatro meses después de la fundación de la Institución, encabezado por toda una declaración de intenciones sobre su independencia política, religiosa, filosófica y apostando por la libertad de investigación científica. En el BILE aparecían artículos, textos, extractos, publicados en las más prestigiosas revistas educativas y científicas, europeas y americanas.

Informaban sobre las actividades de la Institución y publicaciones de personas vinculadas, o colaboradoras con la ILE, que daban cuenta de sus visiones de la pedagogía, la política, la sociedad, la economía, las ciencias, o las artes de su tiempo. Esa apertura contribuyó a que lo que podría haber sido una revista interiorizada se transformase en revista de vanguardia que trajo a España nuevas ideas de todo tipo.

Por eso, el BILE se ordenaba en torno a tres secciones permanentes: La Pedagogía, por un lado. Las ciencias, artes, filosofía, historia, arqueología, por otro. Y, por último, la propia vida interna de la Institución. La guerra civil acabó con la revista, aunque entre 1961 y 1970 se volvió a publicar en México y, tras la dictadura, a partir de 1977, apareció de nuevo como Boletín de la ILE, dependiente de la Fundación Francisco Giner de los Ríos.

La mayoría de las revistas educativas de nuestro país han seguido las huellas de aquel Boletín, en el que las opiniones sobre los temas más variados se alternan con artículos de divulgación científica, artística, literaria, con informaciones sobre algunas de las actividades desarrolladas, o sobre otras que parecían relevantes en el proceso educativo a lo largo de los años. 

Cuando en un centro educativo emprenden la tarea de editar una revista, en formato papel, o en formato digital, estamos asistiendo a la renovación del compromiso histórico de dejar constancia de cuanto otros hicieron para que una labor educativa se viera convertida en narración, poema, artículo, opinión, difusión del aprendizaje cotidiano en nuestras aulas. Este esfuerzo, hoy más que nunca, sigue mereciendo la pena, sigue teniendo sentido, en un país que se encamina hacia el precipicio del sectarismo, la ofensa, la ausencia de diálogo, la incapacidad para trazar proyectos comunes de convivencia y de igualdad en libertad. 

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Francisco Javier López Martín fue secretario general de CCOO de Madrid entre los años 2000 y 2013.

Noam Chomsky describió la técnica para privatizar servicios públicos. Son las mismas que usa el PP en aquellas comunidades autónomas donde gobierna para privatizar la Sanidad y la Enseñanza. Se trata de ir desfinanciándolas progresivamente hasta que colapsen. Esto produce frustración y quejas de los usuarios por el mal funcionamiento. En una segunda fase, se utiliza el deterioro como justificación, mientras, una parte sustancial de la sociedad, acepta el proceso como inevitable.

Se logra así acabar con unos derechos que tanto costó conseguir. Sanidad y Enseñanza han sido símbolos que definían a una sociedad decente. Por desgracia, es el futuro llamando a la puerta. Luego vendrán: la congelación de las pensiones y el aumento del gasto militar.

Con respecto a la Sanidad, cada vez más gente contrata pólizas baratas de seguros privados con cobertura limitada y letra pequeña interminable. Lo hacen obligados por el miedo a esperar meses para una prueba diagnóstica, o años para una intervención. Millones de familias pagarán cada mes su cuota para comprar cierta tranquilidad psicológica. La salud dejará así de ser un derecho para convertirse en un mercado segmentado donde convivirán una medicina para pobres y otra para privilegiados. Una asistencia masificada y lenta para el Servicio Público de Salud. Y una medicina VIP, inmediata, tecnológica y personalizada para quienes puedan pagarla. Habitaciones premium, especialistas exclusivos y tratamientos de última generación convivirán con pasillos saturados y profesionales exhaustos en hospitales públicos degradados.

Lo más perverso del proceso es que se presentará como una evolución “natural”. Consecuencia inevitable de la modernidad. Pero no será casualidad. Será una decisión política. Y se nos olvidará que fuimos nosotros los que la permitimos.

El sistema público, primero recortado, después desacreditado, para más tarde convencer a la población de que ya no funciona, y finalmente se privatiza parcialmente como supuesto remedio al problema que ellos mismos han creado. Con excusas como que “el Estado no puede sostenerlo”, “hay que racionalizar recursos” o que “la colaboración público-privada es imprescindible”. De este modo, el negocio de la enfermedad será sin duda uno de los sectores más rentables del siglo XXI.

Será la perfecta profecía autocumplida.

La Enseñanza seguirá exactamente el mismo camino. Los padres comprenderán que si desean garantizar oportunidades reales a sus hijos, deberán pagar por ellas. La enseñanza privada crecerá mientras la pública se deteriora lentamente en recursos, prestigio y expectativas. Los centros públicos acabarán concentrando pobreza y exclusión social, mientras las élites económicas blindarán a sus hijos en circuitos educativos cada vez más segregados. La igualdad de oportunidades, uno de los grandes consensos de la democracia moderna, se convertirá en una reliquia sentimental imponiéndose una falsa cultura “del esfuerzo”. En la lógica de este sistema: el que paga recibe y el que no pueda que aprenda a resignarse.

Pero el deterioro no termina ahí. El problema de la vivienda consolidará una nueva estructura social profundamente desigual. Comprar una casa será un privilegio reservado a herencias familiares, rentas altas o fondos de inversión. La mayoría de nuestros jóvenes vivirán encadenados al alquiler durante décadas, transfiriendo gran parte de sus salarios a propietarios cada vez más poderosos. La vivienda dejará de ser un derecho para convertirse en un mecanismo de extracción permanente de riqueza. «¡Haberte esforzado!» Se dirá a los pobres. 

Mientras tanto, Europa sigue instalada en una atmósfera de tensión geopolítica constante. La guerra ya no se percibe como una anomalía histórica, sino como una posibilidad estructural. El miedo colectivo justificará incrementos masivos del gasto en Defensa que se acercará al cinco por ciento del PIB. Y esos recursos deberán salir de alguna parte: Pensiones, dependencia, ayudas sociales e inversión pública. Con la excusa de la “seguridad nacional”.

El calentamiento global, el agotamiento de recursos naturales o las migraciones masivas exigirán una coordinación internacional sin precedentes. Pero los gobiernos sometidos al ciclo electoral permanente, con dirigentes atrapados en la lógica del titular inmediato y sociedades polarizadas hasta el agotamiento emocional, convertirán cualquier acuerdo estratégico en una misión imposible.

Están emergiendo nuevos poderes, son gigantes tecnológicos, fondos de inversión y corporaciones capaces de acumular cantidades inimaginables de información sobre nuestras vidas. Nunca en la historia de la humanidad tantos datos personales estuvieron concentrados en tan pocas manos. Nuestros hábitos de consumo, emociones, ideología, enfermedades, relaciones sentimentales, tendencias sexuales, desplazamientos y miedos, alimentan algoritmos diseñados no solo para predecir nuestro comportamiento, sino para condicionarlo. La inteligencia artificial es ya un formidable mecanismo de vigilancia, persuasión y control social.

Quien controle los algoritmos controlará la información, condicionará la percepción de la realidad y dominará el relato. Entonces, los más viejos recordarán que hubo un tiempo en el que la salud no dependía del nivel de renta y que el acceso a la educación no determinaba quién tendría futuro y quién no. 

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Francisco Barba Cañete es escritor y politólogo.

Es una mañana distinta en el Claudio Moyano de Zamora, un instituto público que puede no parecerlo a primera vista. Catalogado como centro histórico, rodeado de jardines, con techos altísimos y espacios señoriales, el gran instituto del centro de Zamora con casi 900 alumnos está de celebración: una alumna, Zhishan He, ha sacado la mejor nota de la PAU en las nueve provincias de Castilla y León, una comunidad conocida por tener una de las selectividades más exigentes del país. Un 9,975 que, a pesar de lo improbable que resulta conseguirlo, no ha sorprendido a sus profesores ni a compañeros.

Zhishan He es hija de un matrimonio chino que emigró de Fuzhou a Zamora cuando ambos rondaban la treintena y que regenta un restaurante. Es la tercera de cuatro hermanos, de 23, 21,17 y 16 años. Empezó a ser una alumna brillante en la ESO. “En primaria no tanto, sobre todo por el idioma. Porque como en casa hablaba chino, se me dificultaba un poco; pero bueno, a partir de secundaria todo fue mejorando”, cuenta a infoLibre sentada en la escalera exterior de la fachada principal, bajo el letrero que recuerda que el edificio cumplió un siglo en 2019.

La niña que batalló con una lengua escolar que no era su lengua materna ha sacado en la prueba de acceso a la universidad un redondo 10 en Lengua Castellana y Literatura, cuando la nota media en el distrito de la Universidad de Salamanca, al que pertenecen también Zamora y Ávila, ha sido un 6,87. ¿Qué es necesario para alcanzar ese nivel de excelencia? “Está claro que tiene que haber una capacidad de base mínima, pero el esfuerzo yo creo que es la respuesta. Su esfuerzo, su trabajo incansable y su constancia”, explica a infoLibre Ana, su profesora en esa materia. Y lo ilustra: “Le pones cinco textos y, a los dos días, con total tranquilidad y humildad te dice: Ya los he acabado, ¿me das alguno más si puedes, por favor? ¿Me corriges? Ósea, magnífica”.

Zhishan He asegura que ella nunca se propone la meta de sacar el 10, sino que intentar dar lo mejor de sí misma es simplemente su manera de actuar. Siempre ha vivido el hecho de ser hija de migrantes “con bastante normalidad”. “No me ha afectado ni nada, pero yo creo que ha sido un factor importante porque el hecho de que mis padres se hayan esforzado tanto en venir hasta aquí y en trabajar tantísimo me ha hecho querer esforzarme yo también y poder conseguir, pues bueno, todo lo que he conseguido”, reconoce.

La noticia de que la mejor PAU de Castilla y León pertenece a una alumna hija de migrantes llega en la misma semana en la que el PP ha sellado su segundo Gobierno con Vox en la comunidad. Lo ha hecho con un pacto que eleva aún más la retórica antiinmigración del partido de ultraderecha mediante la llamada "prioridad nacional", que plantea discriminar por origen en el acceso a ayudas y servicios públicos.

El presidente autonómico, Alfonso Fernández Mañueco, ha pasado por el aro, como sus compañeros de partido en otras comunidades, aunque su narrativa intenta marcar otro tono: Castilla y León acoge a todo aquel que desee trabajar y contribuir. La llegada de migrantes de otros países es, de hecho, una de las últimas esperanzas demográficas de una de las zonas más despobladas de Europa, con más de un millón de personas nacidas en la comunidad viviendo fuera.

Zhishan He está a punto de pasar a engrosar esa cifra. Como ha ocurrido históricamente, ella y su impresionante expediente académico se trasladan a Madrid en cuanto suena la última campana del instituto. Siempre ha querido estudiar Ingeniería Biomédica y, aunque se puede cursar en la Universidad de Valladolid, ella busca las ventajas que pueden darle la Carlos III o la Politécnica. “Allí tienes más oportunidades de hacer intercambios y de convenios con empresas”, argumenta. Podrá vivir en una residencia de la capital gracias a sus padres y lo tiene muy presente: “Mis padres me ofrecen esta oportunidad y yo pienso aprovecharla al máximo”.

La alumna autoexigente que describen sus profesores lo tiene todo previsto: “Me gustaría inventar algo, fabricar algún dispositivo, a lo mejor dedicarme a la investigación, pero en España casi no hay oferta laboral para esta carrera, según dicen”. No descarta irse después a algún país europeo con más empleo en su campo. El inglés lo maneja ahora mejor que el chino natal de sus padres. Ha sacado un 9,9 en la PAU y tiene el B2 de la Escuela Oficial de Idiomas. “La verdad que el inglés no es problema”, dice con la humildad serena con la que la describen docentes y compañeros.

El elegante Claudio Moyano puede no parecer un instituto público a primera vista, pero lo es y sus profesores lo llevan a gala. Álvaro Gallego, jefe de estudios de Bachillerato y profesor de Biología de Zhishan He, defiende que el mensaje fundamental de esta historia de éxito es que "la enseñanza pública garantiza la igualdad de todos los alumnos". "Aquí una de las premisas que tenemos todo el profesorado es que nuestro alumnado es igual independientemente de su procedencia", cuenta a infoLibre.

Los institutos de Castilla y León son cada vez más diversos, aunque aún hay una brecha entre la ESO y el bachillerato. “Puede quedar mucho por hacer, pero cada año se va logrando más. En los primeros cursos hay más diversidad de alumnado y se atienden, cuando hay, necesidades específicas, problemas de aprendizaje o de idioma, que suele pasar muy a menudo”, explica.

Zhishan He no es una excepción. El año pasado, el centro tuvo una alumna de origen marroquí con matrícula de honor. “Es decir, la escuela pública ejerce el papel de igualador y da oportunidades a todos independientemente de su nivel económico, social o su procedencia. Ese es el gran reto y también la gran esperanza”, considera, emocionada, Ana, la profesora de Lengua.

Zhishan He se ha sentido siempre bien acogida en su instituto como hija de inmigrantes. “Sobre todo en Zamora, yo creo que la acogida es bastante buena, a lo mejor en otras localidades cambia, pero en Zamora yo creo que no hay mucho problema”, comenta junto a Rodrigo, su amigo desde los tres años.

“Siempre la recuerdo muy buena estudiante, aunque lo de que fuera la mejor nota ni lo había barajado. Sí estaba preocupado por que entrara en la carrera que quería y estoy muy contento de que lo consiga”, relata, antes de que ambos se vayan a comenzar el verano irrepetible de los 17 años, cuando todo está por escribir.

Hace ya muchos años, nos contó un compañero que en el colegio donde él trabajaba había dos hermanos, de familia numerosa, que eran poco disciplinados y que, además, se pasaban más de tres pueblos, porque llegaban a provocar a algún que otro compañero, sobre todo de los más templados. La verdad es que no se atrevían con todos para no salir perdiendo.

Su estrategia era muy simple. Cuando encontraban a un compañero con el que poder demostrar su valía y superioridad, lo provocaban aprovechando cualquier minucia que pudiera surgir entre ellos. Cuando el compañero contestaba a la agresión, a renglón seguido le daban un enorme cabezazo en toda la nariz, que inmediatamente comenzaba a sangrar. La víctima quedaba en una indefensión absoluta. De esta manera tenían a todos los compañeros controlados y ellos sacaban cuello como los gallitos de un corral.

En los estudios, estos chicos no daban pie con bola y hasta necesitaban apoyo educativo. Con el tiempo, nos enteramos que uno de ellos dio con sus huesos en la cárcel, donde pasó bastante tiempo. No sabemos qué fue de ellos ni si alguno llegó a policía o a político.

Esta coincidencia verbal de estas dos últimas palabras nos ha dado pie para poder pensar que el “gobierno de la ciudad” se podría compaginar con algo “bello” por aquella dimensión castrense que aprendimos en la mili obligatoria, donde policía se relacionaba con la limpieza y orden en los campamentos y cuarteles.

Por otro lado, sabemos que hay unos señores en la política y la policía, —gracias a dios no son todos, como hemos podido comprobar en estos días de parlamentos y manifestaciones públicas— que ignoran esta coincidencia de nuestro lenguaje, que aproxima la ciudadanía de la polis a la belleza y al orden.

Es más, cuando éramos estudiantes, teníamos, además de los textos de Formación Política y del Espíritu Nacional, otros que consagraban, por así decirlo, el buen comportamiento hasta a la hora de comer, como era el de Urbanidad cristiana, texto que parece hacer referencia al comportamiento en la ciudad y no en los antiguos pagos, dejados de la mano de dios y que siguieron con sus antiguas devociones femeninas, después cristianizadas como marianas

Con todos estos acercamientos al buen convivir, si tanto la política como la policía se encargan de sembrar el odio y van provocando a la ciudadanía, si hay religiones que son respaldadas tanto por los mercados como por los medios, esta sociedad no necesita de ningún culto político ni de ningún muro de las lamentaciones, cuando son los mismos quienes “han convertido el templo en una cueva de ladrones”. Son ellos, además, los que castigan al pueblo si sale a la calle, que es donde podemos encontrarnos por nuestra propia iniciativa y sin provocaciones despiadadas, aunque estas se disfracen de orden.

La libertad de todos es asunto de todos y no puede ser delegada en nadie ni en nada, ni por conformismo ni por violencia, pero tampoco por leyes conservadoras que justifican cualquier violencia, no solo la solapada, sino también la ejercida desde el poder. Son quienes vicariamente nos confunden y castigan para que aquí no se mueva nadie que no esté asociado a un circuito de "gimnasios", mientras los demás somos quienes verdaderamente nos quedamos "en cueros", desnudos, incapaces de lucir nuestra musculatura social, cultural y ética.

Por tanto, todos nos merecemos una educación pública, no terriblemente desconcertada, donde comienza la convivencia de todos con todos, sin supremacismos, incluso ingenuos, que nos aíslan cada vez más y que, a la postre, nos perjudica por la ignorancia no solo académica, sino social, que nos destruye como humanidad.

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José María Barrionuevo Gil es socio de infoLibre.

Hace cincuenta años Margaret Thatcher se dirigió a los líderes del partido conservador británico en un discurso con un mensaje clave: “No es la existencia de clases lo que amenaza la unidad de la nación, sino la existencia del sentimiento de clase”. Para la Dama de Hierro el problema no estaba en que hubiera ricos y trabajadores, sino en el hecho de que estos últimos asumieran con orgullo su condición, no por autocomplacencia identitaria sino para arrancar a los primeros concesiones que corrigieran una injusta realidad social. Por eso, aunque el fantasma de la revolución hacía tiempo que había sido exorcizado, la prioridad de Thatcher al llegar al poder fue doblegar a la única fuerza real que podía resistir sus planes de desmantelar el Estado de bienestar: los sindicatos de clase y, en particular, las combativas organizaciones mineras.

Ha pasado más de medio siglo desde aquel discurso, pero la derecha, con el refuerzo ahora de la ultraderecha, continúa empeñada en la misma batalla. Solo que los tiempos cambian y, como llevamos semanas comprobando en el País Valenciano, los mineros de ayer han sido sustituidos hoy por los profesores de la Educación pública. Pero la táctica sigue al pie de la letra el manual thatcheriano: aguantar el pulso de una huelga para tratar de infringirles una derrota tan humillante que desactive durante años la más mínima capacidad de resistencia al derribo de la educación pública, a mayor gloria de la cuenta de resultados, económicos e ideológicos, de la enseñanza privada. 

La consellera valenciana de Educació, Carmen Ortí, junto a su predecesor en el cargo y actual conseller de Hacienda, Antonio Rovira, aspiran con su intransigencia a decapitar el movimiento echando mano de la motosierra de Milei. En su particular interpretación de esa estrofa del himno valenciano que anima a ofrenar novas glories a Espanya, Ortí y Rovira, bajo la mirada atenta de Vox, sueñan con poder presentar la cabeza del docente valenciano como su mejor trofeo, su aportación heroica al futuro gobierno de prioridad nacional. Y para conseguirlo están dispuestos a todo: boicotear las negociaciones con propuestas inasumibles, dilatar las reuniones hasta la extenuación, presumir de pactos con sindicatos minoritarios y esquiroles, fijar servicios mínimos abusivos, amenazar con acciones penales, criminalizar las movilizaciones. Todo ello, mientras estos mismos días, en plena protesta de los docentes, se vanaglorian de incrementar en 68 millones de euros las ya de por sí millonarias transferencias a la Educación concertada.

La virulencia de su reacción, con continuos llamamientos a la intervención policial contra la acampada de docentes en el centro de València, parece inspirada en los discursos de Queipo del Llano y busca, sin duda, proyectar una firmeza testosterónica que desmoralice a un movimiento huelguista exhausto tras más de cuatro semanas de paros. Pero, paradójicamente, los niveles de intransigencia –maquillada en los últimos días con su apuesta por boicotear las negociaciones transformándolas en un programa de teletienda– también dejan al desnudo el auténtico pavor que el PP siente por la aparición de un actor colectivo que despierta todos sus miedos: la movilización ciudadana, la calle. Para ellos, desde siempre, la calle era suya y solo estaba legitimado su uso para dar acceso a los pisos turísticos, recordar al Perro Sanxe lo mucho que les gusta la fruta o participar en ofrendas florales a la virgen. Cualquier otra ocupación siempre es sospechosa, especialmente desde aquel 11 de marzo que llenó las plazas de indignación frente a las mentiras de Estado.

Aquella pesadilla parecía superada. Pero un día, de repente, el espectro reapareció en una de las comunidades donde el PP sentía mayor autocomplacencia. Millares de personas, de todas las condiciones, se echaron a la calle para mostrar su rabia ante la criminal incompetencia del gobierno de Carlos Mazón que dejó a 230 valencianos ahogados en el fango. Y siguen haciéndolo una vez al mes pese a que ha pasado ya más de año y medio de aquella tragedia que puso al descubierto la nefasta gestión y el desprecio absoluto de sus responsables hacia la ciudadanía. Por eso, cuando el PP valenciano pensaba que el nombramiento de Juanfran Pérez Llorca como President de la Generalitat les iba a permitir superar la resaca tóxica de Mazón y El Ventorro, una marea de decenas de miles de profesores tiñendo de verde las calles en defensa de la Educacion pública les hizo entrar en pánico.

El problema es que, aunque la larga lucha hace mella en sus protagonistas, el hartazgo colectivo frente al deterioro consciente de la Educacion pública valenciana sigue siendo insoportable, convirtiendo en indignación y energía renovada cada desplante e insulto que reciben de las autoridades educativas de Pérez Llorca. Esta misma semana, frente a la ola de calor en los centros, la Consellería recomendaba en una circular bajar las persianas. Solo que algunas escuelas e institutos no tienen ni siquiera persianas. El deterioro de los centros educativos valencianos alcanza niveles alarmantes, y ello sin contar los muchos edificios que se vieron afectados por los estragos de la dana. Las elevadas ratios, que la Generalitat insiste en mantener por encima de los niveles fijados por el ministerio, convierten en un sacrificio los esfuerzos de los docentes por impartir una educación de calidad en unas aulas cada vez más masificadas y diversas, donde los profesores de refuerzo brillan por su ausencia y las bajas por enfermedad apenas se cubren. A ello se le suman salarios congelados desde hace 19 años. Y una batalla lingüística, azuzada por los sectores más ultras, que está haciendo saltar por los aires el consenso político sobre el valenciano, alcanzado a finales de los 90 por gobiernos tan poco sospechosos de catalanismo como los de Eduardo Zaplana y Francisco Camps.

Esta terca realidad es la savia que circula por las protestas. Y el cansancio compartido ante la destrucción de todo lo público es lo que explica las simpatías con que amplios sectores de la sociedad valenciana siguen la movilización de sus maestros. Hoy, en Valencia, la defensa de la Educacion pública es la vanguardia de la defensa del Estado del Bienestar. Por eso le resulta tan insoportable a la derecha y la ultraderecha, tan cómoda con los relatos de Zapatero y Leire Díez con que nos martillean esos mismos medios que invisibilizan las protestas valencianas. Con la izquierda política sumida en la melancolía paralizante, PP y Vox aspiraban a convertir la que consideran su próxima conquista del Estado en un desfile triunfar de la Victoria. Pero les sorprendieron las calles de Valencia. 

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José Manuel Rambla es periodista.

En las sociedades democráticas, la educación constituye un derecho fundamental, un servicio público que el Estado debe asegurar como garantía de igualdad de oportunidades, independientemente de que la iniciativa privada pueda actuar en mayor o menor medida. Con la entrada en la sociedad del conocimiento y la información, el capital humano y la formación son un factor esencial del desarrollo: las capacidades de las personas, así como la creación, transmisión y aplicación de los conocimientos, constituyen hoy en día la materia prima y el capital más preciado.

De un tiempo a esta parte podríamos decir que la "educación vuelve a estar de moda", vuelve a formar parte de las prioridades y de las agendas políticas de los gobiernos de la mayoría de los países desarrollados. Pero la educación, entendida como un proceso social y no meramente institucional, se encuentra inmersa en una grave crisis. Una crisis que se manifiesta, entre otras cosas, en la diversidad de demandas que recaen sobre el sistema educativo reglado y que van desde la exigencia de mayores niveles de preparación e instrucción para hacer frente a una sociedad cada vez más competitiva, hasta hacerlo responsable, casi exclusivamente, de la educación en los valores de una ciudadanía democrática.

Esta nueva sociedad plantea retos y desafíos, y exige cambios radicales y profundos que van más allá de los sistemas educativos formales y de la educación reglada. La educación entendida como un proceso a lo largo de toda la vida; la responsabilización educativa de los diferentes agentes que forman parte de una comunidad y la no delegación de responsabilidades en la escuela; la revalorización social y mayor cualificación de las y los profesionales de la educación; la reafirmación de la educación como un instrumento poderoso de lucha contra las desigualdades y a favor de la cohesión social; la formación de una ciudadanía crítica y solidaria, más creativa y capaz de seleccionar y transformar la información en conocimiento, son solo algunos de los retos a los que debe enfrentarse la educación en el presente y en el futuro más inmediato si queremos construir la "sociedad educativa" y una educación cuyo objetivo fundamental sea el de "aprender a ser" o, lo que es lo mismo, "aprender a conocer", "aprender a hacer" y "aprender a convivir".

La escuela, para satisfacer la tarea que le demanda la sociedad, necesita cooperar con otras entidades. En muchos casos debe ser el Ayuntamiento el que cree instrumentos de organización de la información sobre los múltiples recursos educativos que las entidades de la ciudad ofrecen a las escuelas, dando lugar a las numerosas experiencias que surgen alrededor de la sistematización y difusión de esta información. El gran valor de la oferta educativa existente en la ciudad más allá de la escuela es la posibilidad que da al alumno de ampliar su horizonte de experiencias. Por eso, las actividades extraescolares no solo contribuyen a la construcción del conocimiento, sino también a la compensación de las desigualdades en el acceso a experiencias culturales.

Es importante tener en cuenta la necesidad de integrar de manera coherente estas actividades externas en el proceso de aprendizaje que se da en el aula y, por este motivo, es necesaria la participación del profesorado en su diseño, realización y evaluación. Porque el hecho de salir físicamente de la escuela no puede significar nunca que la acción educativa se modifique, pierda importancia o deje de ser responsabilidad de la escuela. Por tanto, desde el Ayuntamiento, desde la Concejalía de Educación, debe ser nuestro deber lanzar propuestas que contribuyan a ofrecer una enseñanza de calidad y que resulten de utilidad en la tarea cotidiana de los centros y del profesorado, puesto que la educación debe ser clave para el conocimiento y la convivencia.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

Ha llegado el día. Este sábado 6 de junio llega León XIV a Madrid. Su visita a España ha ido calentando el ambiente en X y Bluesky, donde los usuarios han echado mano de la ironía para criticar su gira por varias ciudades del país. "El papa, en su visita a Madrid, bendecirá los áticos de Díaz Ayuso, ya que los consiguió gracias al Espíritu Santo”, ironiza @enrrita.bsky.social‬, "Madrid está para que envíen a un exorcista, no al papa", se cachondea @carlab.bsky.social. Para remate, se han tenido que talar seis árboles para colocar el escenario y la tribuna para la misa que dará en Cibeles, y eso ha desencadenado un aluvión de críticas hacia el PP: "El Ayuntamiento de Madrid vuelve a sacar el hacha. Califica de "trasplantes" la retirada de seis ejemplares en el entorno de Cibeles", critican desde @fravm.

¿Quién dijo calor? Los pobres niños de la Comunidad de Madrid se derriten en los colegios, pero en la Asamblea, el PP defiende que "el calor en las aulas puede ser fuente de inspiración". Estas palabras las pronunciaba el consejero de Cultura de Ayuso creando un incendio de respuestas y críticas en redes sociales, que claman por una solución ante este problema y el venidero aumento de temperaturas. "Qué pena que alguna filial de Quirón no venda aires acondicionados, si no, habría máquinas de aire hasta en los baños y pasillos de todos los colegios de Madrid", escribe @Ivanjode.

Esta semana Feijóo ha tanteado a Junts y al PNV para una moción de censura "instrumental" que saque a Sánchez y convoque elecciones. Junts le ha respondido que, si tiene una oferta seria, debe ir a Waterloo y planteársela directamente a Puigdemont. Las mofas sobre el tema han sido de lo más creativas y muchas han tirado de archivo para recordarle al líder del PP su postura con respecto a los independentistas. "Feijóo viajará a Waterloo escondido en el maletero de un coche", se ríe ‪@wilma78.bsky.social‬ en referencia a Puigdemont, que abandonó así España. "Los más jóvenes no lo recordaréis, pero si alguien negociaba con Junts o con Puigdemont, había que poner banderas en el balcón y manifestarse a gritos porque estaban rompiendo España tratando de formar un así llamado gobierno Frankenstein", ironiza @andrestrasado.bsky.social.

Una imagen ha dominado la denuncia en redes. La de un policía que se abalanza, empuja por la espalda y tira al suelo a una profesora jubilada que caminaba pacíficamente con los brazos cruzados mientras observaba a otros manifestantes que, como ella, habían salido a la calle para defender la educación pública. La indefensión de la agredida, las lesiones sufridas y la reacción de la mayoría de los sindicatos policiales han indignado a los usuarios de redes sociales que lo han denunciado y criticado en masa. "Las imágenes son las de una docente agredida por el fracaso escolar", valora @DonMitxel_I.

No te pierdas cada semana lo más destacado de las redes sociales resumido en nuestro tuitómetro.

La Consellería de Educación venía negándose a aplicar a su personal docente el protocolo general de la Xunta contra el acoso laboral, lo que viene motivando sucesivas condenas judiciales obligándola a hacerlo, porque nada en ese documento decía que el personal de la enseñanza quedase al margen. Ante esta situación, ahora la Xunta acaba de modificar el texto del protocolo para reflejar expresamente que es de aplicación solo al personal de la administración general, quedando el de Educación a la espera de un protocolo propio.

Mientras, frente al protocolo general que contempla que tras una denuncia debe intervenir un comité con representantes sindicales, Educación viene resolviendo denuncias a través de su Inspección Educativa, con diversas condenas por archivar casos sin tomar siquiera declaración a las personas denunciantes.

El protocolo general contra el acoso laboral de la Xunta, aprobado por primera vez ya en 2016 y con posteriores versiones, la última de 2023, establece que las denuncias tienen que ser analizadas por un Comité de Intervención con representación sindical. Pero el Gobierno gallego va a restringir su aplicación solo a la administración general a través de una modificación ya aprobada que prevé publicar en el DOG en la primera quincena de julio, cuando entrará en vigor.

En otros ámbitos, como el del personal de la administración de Justicia, se aprobó en 2023 un protocolo específico, que también contempla un comité con representación sindical. Y en el Sergas existen desde hace décadas diversos protocolos, planes de acción y documentos contra la violencia laboral de todo tipo. Pero en Educación aún está pendiente de aprobarse, con su negociación con los sindicatos muy avanzada, un protocolo específico que tenga en cuenta las características concretas del sector.

A falta de un protocolo para Educación, las denuncias presentadas por personal de ese ámbito, incluso las que expresamente reclaman la aplicación del protocolo general de la Xunta y de su Comité de Intervención, vienen siendo tramitadas por la Inspección Educativa, lo que limita su independencia. Ante esas decisiones reiteradas de la consellería, las personas afectadas se ven obligadas a recurrir a la justicia y son varias las sentencias que en los últimos tiempos han anulado actuaciones de esa Inspección por diversas deficiencias, como resolver casos sin tomar siquiera declaración a víctimas o testigos, como sí se exige expresamente en el protocolo general.

En este contexto, el Tribunal Superior de Xustiza de Galicia (TSXG) acaba de hacer pública una sentencia en la que fue más allá de un caso concreto de supuesto acoso laboral denunciado en Educación y analizó en profundidad el protocolo general de la Xunta para concluir que nada en su texto decía que no fuese de aplicación a la enseñanza o al resto del personal de la Xunta más allá de su administración general.

Según la argumentación de la Xunta ante el TSXG, el protocolo general estaría ligado a su I Plan de Igualdad, que a su entender no afectaría a los sectores de educación, sanidad y justicia, que tendrían sus documentos específicos. Sin embargo, el TSXG analiza las resoluciones de 27 de octubre de 2023 que aprobaron respectivamente el plan de igualdad y el protocolo de lucha contra el acoso laboral supuestamente ligado a él y niega esa conexión entre ambos documentos.

El tribunal subrayó que el plan de igualdad, dirigido al personal de la administración general, analiza la discriminación o violencia sexual, pero que el protocolo va más allá y "también extiende su ámbito al acoso moral o psicológico" al margen del sexo. "No se establece limitación alguna al personal de la Xunta de Galicia, sin que se ciña al personal dentro del ámbito de gestión de la Dirección Xeral de Función Pública", concluyó el TSXG. Así que ahora el Gobierno gallego acaba de modificar la cláusula tercera de ese protocolo general, en la que establece el ámbito de aplicación, para dejar expresamente fuera al "personal docente", además del que trabaja en el Sergas y en la administración de justicia.

Pese a ese pronunciamiento del TSXG, la Consellería de Facenda, responsable del funcionariado, consultada por Praza.gal, insiste en que el protocolo general de acoso "se enmarca dentro del I Plan de Igualdad, que va dirigido únicamente al personal funcionario y laboral de la Administración general", incluido el personal no docente de Educación.

El Gobierno gallego se empeña en su interpretación incluso después de que ya se haya pronunciado la justicia e insiste en que "la lectura aislada del ámbito de aplicación del protocolo puede inducir a error, dado que no reproduce exactamente el ámbito de aplicación del I Plan de Igualdad, lo que podría interpretarse en el sentido de que el protocolo sea también de aplicación al personal docente". Esa interpretación es exactamente la que hace la justicia, así que, como la justicia dice que su protocolo no ponía lo que la Xunta decía que ponía, la Xunta modifica ahora el protocolo para que lo ponga más claramente.

La medida desprotegerá al personal docente de Educación mientras no se termine la negociación de su protocolo específico con los sindicatos. Desde la CIG señalan que en el caso del personal de Educación existen distintos riesgos que deben ser atendidos por un protocolo específico, ya que no es lo mismo el trabajo de un docente que el del personal de servicios. Pero, a la espera de ese protocolo específico, lamentan la decisión de "desproteger" temporalmente al personal docente dejándolo al margen del protocolo general. También lamentan que se haya modificado el protocolo general sin convocar a la propia comisión de seguimiento de acoso laboral, sino llevando la propuesta a la Mesa General de la función pública, donde fue apoyada por otros sindicatos, y reclaman que se convoque en todo caso esa comisión específica para mejorar deficiencias en la aplicación del protocolo.