De escuela de negocios a centro adscrito para acabar como universidad privada. Ese ha sido el recorrido que ha hecho el Instituto de Empresa (IE) hasta convertirse en la decimocuarta universidad privada de Madrid, que comenzará su actividad el próximo curso 26/27. Detrás de este negocio se encuentra una familia perteneciente a la aristocracia, los Del Alcázar, que actualmente, a través de sus empresas, concentran el control societario total del proyecto.

La empresa titular que está detrás de la Universidad IE de Madrid no es otra que Instituto de Empresa S.L., que tiene como director a Diego del Alcázar Benjumea, hijo del fundador de la escuela de negocios original, Diego del Alcázar Silvela, X marqués de la Romana y Grande de España. El hijo ocupa además los puestos de consejero y consejero solidario dentro de la empresa.

Entre los cargos también se encuentra Isabela del Alcázar Benjumea, hija del marqués, como representante y apoderada solidaria y María Benjumea Cabeza de Vaca, esposa del marqués, como representante. Sin embargo, el control familiar va más allá del Instituto de Empresa S.L. 

Por encima de esta sociedad se encuentra Tabla de las Navas S.L., una empresa patrimonial que actúa como cabecera del entramado societario familiar y que posee la totalidad de Instituto de Empresa. Es, además, la entidad que aparece en la documentación autonómica como promotora del proyecto universitario, mientras que Instituto de Empresa S.L. conserva la condición de titular de IE Universidad Madrid. Esto significa que Tabla de las Navas es la empresa propietaria del grupo y quien tiene la última palabra sobre las decisiones empresariales, mientras que Instituto de Empresa S.L. es la sociedad titular que gestiona la universidad.

La propiedad de Tabla de las Navas está repartida exclusivamente entre los cuatro miembros de la familia. Diego del Alcázar Silvela conserva la mayoría, con un 52,38%; su esposa, María Benjumea Cabeza de Vaca, posee un 14,57%; y sus hijos Diego e Isabela del Alcázar Benjumea controlan un 16,52% cada uno. En conjunto, la familia posee el 100% de la sociedad, por lo que no hay accionistas externos en la cúspide del grupo.

Esta estructura es algo nuevo, ya que es el resultado de una reorganización realizada mientras se tramitaba el reconocimiento de la universidad. Cuando el IE presentó su solicitud, en diciembre de 2021, los promotores identificados eran Azálvaro Empresa S.L. y Diego del Alcázar Silvela. Azálvaro figuraba entonces como la sociedad promotora mayoritaria y sus cuentas fueron utilizadas, junto con las de Instituto de Empresa, para justificar la solvencia económica del proyecto.

Sin embargo, el grupo decidió simplificar su estructura. Azálvaro Empresa fue absorbida y Tabla de las Navas, que ya era su socio mayoritario, pasó a ocupar directamente su posición. La operación eliminó sociedades y participaciones intermedias y convirtió a Tabla de las Navas en propietaria directa del 100% de Instituto de Empresa S.L. La propia entidad explicó a la Comunidad de Madrid que el objetivo era “reducir ineficiencias y racionalizar” las actividades de las distintas sociedades del grupo.

Todo esto se resume en que Tabla de las Navas es la sociedad que decide sobre el destino de los beneficios que eventualmente genere la universidad, ya sea su reinversión, su mantenimiento en reservas o su reparto. Unos beneficios que la empresa ya prevé como bastante jugosos. 

En la memoria económica remitida a la Comunidad de Madrid, la institución prevé ingresar 169,5 millones de euros en su primer año de funcionamiento como universidad madrileña independiente. La cifra crecería de forma sostenida hasta alcanzar 237,6 millones de euros anuales en el sexto ejercicio.

En total, el plan financiero proyecta 1.273 millones de euros de ingresos en sus seis primeros años de actividad, con los títulos oficiales como principal fuente de facturación. La universidad arrancará con 10 grados y 10 másteres oficiales, además de tres doctorados, y prevé ampliar la oferta durante sus primeros cinco años hasta 14 grados y 16 másteres. 

Entre las titulaciones iniciales figuran los grados en Administración de Empresas, Derecho, Comportamiento y Ciencias Sociales y Comunicación y Medios Digitales, así como los másteres universitarios en Administración Internacional de Empresas, Dirección de Empresas y Gestión. Solo los grados generarían más de 111 millones de euros anuales al final del periodo, mientras que los másteres aportarían cerca de 110 millones. Los programas propios y de dirección completarían el resto de la facturación.

Para llegar hasta este punto, el IE ha tenido que pasar por una historia de más de cinco décadas. En 1973, Diego del Alcázar Silvela fundó el Instituto de Empresa como una escuela de negocios, como una institución “por y para emprendedores” y con el objetivo de formar a la próxima generación de empresarios.

En 1999 nació la empresa Instituto de Empresa S.L., que en 2006 compró los derechos de titularidad de la Universidad SEK, una de las tres universidades privadas que en ese momento tenía Castilla y León, y en 2008 cambiaron su nombre por IE Universidad. Este campus fue el impulso necesario para que en 2009 la Junta de Castilla y León aprobara que el Centro de Estudios Superiores IE se pudiera consolidar como un centro universitario adscrito a la base de Castilla y León.

A partir de 2021 este centro empezó a impartir su actividad desde la IE Tower, el quinto rascacielos más alto de la Comunidad de Madrid que se encuentra en el complejo financiero de las cuatro torres, donde ahora se va a ubicar la sede de su nueva universidad. De hecho, ese mismo año fue en el que la empresa inició los trámites para consolidarse como universidad privada en Madrid.

Sin embargo, ese proceso no ha sido un camino sencillo y libre de críticas, algo que tampoco ha frenado el proyecto. En septiembre de 2022 la Comisión Delegada de la Conferencia General de Política Universitaria, órgano técnico en el que participan el Ministerio de Universidades y las comunidades autónomas, trasladó al IE un informe provisional desfavorable. 

El documento cuestionaba que la memoria acreditara suficientemente el cumplimiento de los requisitos exigidos por el Real Decreto 640/2021 para crear una nueva universidad. Entre las principales objeciones figuraban las discrepancias detectadas en la planificación académica, un proyecto investigador considerado demasiado genérico, la falta de concreción sobre la plantilla docente, la ausencia de un plan detallado que garantizara la continuidad de los estudios en caso de cierre y, especialmente, las dudas sobre la solvencia económica de la entidad promotora.

Durante los meses siguientes, el IE reformuló buena parte del expediente. Amplió el plan de investigación, concretó la contratación de profesorado, desarrolló un protocolo para garantizar que los estudiantes pudieran finalizar sus estudios en caso de extinción de titulaciones y aportó nueva documentación económica, incluido un informe elaborado por Ernst & Young (EY) que defendía la capacidad financiera del grupo. 

Tras analizar las alegaciones presentadas por la institución, la Comisión Delegada emitió el 7 de marzo de 2024 un informe favorable, aunque mantuvo algunas observaciones. El órgano seguía considerando que persistían determinadas discrepancias documentales, que el proyecto investigador conservaba un carácter "generalista" y que la cuestión de la solvencia había requerido importantes aclaraciones, pero concluyó que la memoria ya cumplía los requisitos exigidos para continuar la tramitación.

Las críticas no terminaron ahí. Durante el periodo de información pública, Comisiones Obreras (CCOO) Madrid presentó alegaciones solicitando la retirada del proyecto. El sindicato sostuvo que la nueva universidad no respondía a una necesidad real del sistema universitario madrileño, ya que duplicaba titulaciones ya existentes y reforzaba un modelo de expansión de la universidad privada mientras las universidades públicas sufren problemas de financiación. También cuestionó la orientación empresarial del proyecto, la solidez de su investigación y retomó algunas de las dudas que inicialmente había planteado la Comisión Delegada sobre la viabilidad económica y las garantías para el alumnado.

“Hubo un primer informe bastante negativo y después otro más favorable, pero aceptando compromisos de que determinados requisitos se cumplirían en el futuro”, denuncia Jesús Escribano, portavoz de Universidades de CCOO Madrid, en conversación con este periódico. A su juicio, la Comunidad de Madrid está concediendo autorizaciones “confiando en que dentro de unos años se cumplirán las condiciones”, pese a que después es la propia administración quien debe supervisar su cumplimiento, un sistema que “no genera demasiada confianza”.

Al no ser ninguna de estas alegaciones vinculantes, la Comunidad de Madrid siguió adelante con el proceso que fue aprobado en noviembre de 2025 y finalmente reconocido en el BOE en febrero de este año. Sobre las críticas que ha recibido el proceso, infoLibre ha contactado con la Consejería de Educación, Ciencias y Universidades de la Comunidad de Madrid y su respuesta ha sido que “la apertura de una nueva universidad en la región solo se produce cuando así se aprueba por Ley en la Asamblea de Madrid una vez cumplidos todos los requisitos necesarios”.

Desde el gobierno regional defienden la aprobación afirmando que el reconocimiento de IE Universidad Madrid constituye “una manifestación de la libertad de creación de centros docentes”, del “derecho a la educación” y de la “libertad de empresa”, subrayando que el proyecto no supondrá coste alguno para las arcas públicas, ya que será financiado íntegramente por la entidad privada promotora. Por su parte, el propio IE argumenta que la nueva universidad forma parte de la continuación de un proyecto nacido para “reinventar la educación superior” y cuyo propósito es “promover el cambio positivo a través de la educación, la innovación y la investigación”, mediante un modelo basado en la “internacionalización, el emprendimiento y la tecnología”.

La Formación Profesional (FP) se está convirtiendo en los últimos años en una de las opciones más atractivas dentro del mundo educativo. En tan solo cinco años, el número de alumnos se ha incrementado en un 17,6% y, comparando los dos últimos cursos, el aumento es de un 2,3%. Dentro de estas cifras, no todos los grupos crecen por igual y uno de los que se encuentra a la cabeza es el de las personas extranjeras que viven en nuestro país.

Comparando los cursos 21/22 y 25/26, el número de personas extranjeras que han estudiado FP ha crecido un 64,7%, pasando de 85.453 a 140.800. Además, el aumento se ha acelerado en el último año: entre los dos últimos cursos, ha sido del 12%, diez veces el registrado entre los alumnos españoles, que solo han crecido un 1,2%.

Aunque el número de extranjeros en la FP todavía está lejos de los nacionales (solo representa el 11%), los datos demuestran que es una opción cada vez más atractiva para las personas de otros países. Según los datos del curso 24/25, los últimos publicados con esta información por el Ministerio de Educación, entre las nacionalidades destaca el alumnado procedente de América Central y del Sur (38,4%) y de Europa (28,4%), por delante del proveniente de África (22,9%).

El principal atractivo es la posibilidad de acceder al mercado laboral con mayor rapidez, según describe Accem, organización especializada en acompañamiento a personas migrantes. “Lo que tienen en común estos cursos es que ofrecen una incorporación ágil al mercado laboral”, señalan desde la organización, que ha detectado entre las personas migrantes y refugiadas un aumento de la demanda de formación vinculada al empleo. 

En el caso concreto de la FP, apuntan a una ventaja añadida, ya que muchas personas llegan a España con una titulación obtenida en su país de origen, pero su homologación puede alargarse durante un tiempo que necesitan para empezar a trabajar y alcanzar su autonomía. Entre sus usuarios, Accem ha observado un mayor crecimiento de las formaciones de Administración y oficinas, Turismo y Hostelería y Mantenimiento y reparación.

A esta misma conclusión han llegado todos los estudios que han observado este fenómeno. El informe Población extranjera en la Formación Profesional, publicado en enero de 2025 por el Observatorio de la Formación Profesional de CaixaBank Dualiza y Orkestra, concluye que la FP constituye una herramienta especialmente relevante para la integración de la población extranjera, tanto porque mejora sus competencias y empleabilidad como porque facilita el acceso al mercado laboral formal y permite acreditar conocimientos adquiridos previamente. 

El estudio destaca también que la población extranjera parte de una situación de mayor vulnerabilidad formativa y de una mayor concentración en niveles educativos bajos y medios, por lo que la FP puede actuar como vía para reducir esas barreras y mejorar su posición en el mercado laboral español.

El fuerte crecimiento del alumnado extranjero se produce, además, en un sistema de FP en el que los centros privados están ganando peso. En los últimos cinco años, la FP privada ha pasado de concentrar un 31,1% de los alumnos a un 34,1% en el curso 25/26. Aunque no parece un cambio demasiado grande, lo relevante está en la velocidad en la que crece. 

Desde el curso 20/21, el alumnado de los centros públicos ha pasado de 678.031 a 789.314 estudiantes, lo que supone un aumento del 16,4%. Por su parte, la privada ha crecido de 306.322 a 412.100, un incremento del 34,5%, más del doble que en la pública.

Este crecimiento tampoco es uniforme en las diferentes comunidades autónomas. Madrid está a la cabeza y, en los últimos cinco cursos, la presencia de la privada ha crecido en 6,44 puntos y actualmente supone el 52,2% del sistema, siendo la única comunidad en la que tiene más presencia que la pública.

Le siguen Cataluña, con un 46,6%, y País Vasco con un 41,31%, dos territorios que, aunque tiene una elevada tasa de FP privada, en los últimos cinco años han conseguido rebajarla en 1,25 y 2,16 puntos respectivamente, a través de potenciar sus sistemas públicos de FP. Completan el ranking Aragón con un 36,7% y Andalucía con un 36,1%.

En el curso 25/26, entre las personas extranjeras matriculadas en grados de FP, el 66,8% estaba en la pública, frente al 33,2% en la privada, unos datos muy parecidos a los del conjunto del alumnado. Sin embargo, el crecimiento ha sido desigual, ya que en la pública se ha pasado de 60.983 a 94.032 alumnos extranjeros, un incremento del 54,2%, mientras que la privada ha pasado de 24.470 alumnos a 46.768, aumentando su número en un 91,1%, casi el doble de la cifra inicial.

En España, el abandono escolar se sitúa en el 12,8% —un 15,9% en hombres, frente al 9,5% en mujeres—, lo que hace que, pese a la reducción, en mas de 7 puntos desde el 2013, todavía somos uno de los países con mayor tasa de abandono escolar junto Alemania y Rumanía, sobre todo debido a la falta de motivación y el contexto socioeconómico del alumnado. Y eso que en el actual sistema educativo español existen los programas de Formación Profesional Básica, que son programas de segunda oportunidad diseñados para reinsertar a los jóvenes al mercado laboral o a los estudios reglados. Sin embargo, esto no es suficiente, España necesita una formación profesional acorde a las necesidades laborales y que, a la vez, reduzca, frene e incluso haga desaparecer esas cifras, todavía preocupantes, de abandono escolar de nuestros jóvenes. Estamos, todavía, ante un gravísimo problema del sistema educativo español que tiene una incidencia directa en el acceso a los estudios de formación profesional y que carece del diseño de políticas educativas adecuadas.

Nuestro sistema no sabe retener, totalmente, a los alumnos tras su paso por la escolaridad obligatoria y no mejora su capacidad para orientarles correctamente académica y profesionalmente. Así lo demuestran los datos relativos al Abandono Educativo Temprano del año 2026, que confirman que muchos alumnos abandonan el sistema educativo pese a tener la ESO. Teniendo en cuenta el coste medio de una plaza escolar en el sistema educativo español, debería haber una financiación prevista para la disminución del abandono escolar temprano por cada curso.

Si estos recursos se distribuyen en varias anualidades, situarnos en la media de la UE se convertiría en un objetivo realista y razonable. Todo depende de la voluntad política y de un relativo saber hacer, en coordinación con las comunidades autónomas y con los agentes sociales, y contando con los centros públicos.

Para poder afrontar con una expectativa de éxito razonable las exigencias del mercado laboral de los próximos años, España necesita aumentar su tasa de titulados en FP de Grado Medio. Crear las condiciones adecuadas es una absoluta prioridad. Este es uno de los datos más relevantes, si tenemos en cuenta que los países tradicionalmente considerados como los más competitivos mantienen un porcentaje alto de titulados de FP de Grado Medio, con independencia del itinerario académico posterior del alumnado. Estos indicadores revelan claramente que no se están aplicando las medidas adecuadas y que los proyectos “estrella” que se improvisan con carácter coyuntural no son una solución porque no tienen ningún efecto relevante en relación a los problemas nucleares que presenta el sistema. Los errores en la regulación, planificación y diseño del sistema de FP Dual, por ejemplo, ya muestran signos evidentes.

El impacto en la creación de empleo de los jóvenes, recordemos que la tasa de paro juvenil es del 22%, es prácticamente inexistente, por lo que, a día de hoy, la FP Dual no está siendo ni una pequeña parte de la solución. Hace falta hacer lo que no se ha hecho: adquirir un compromiso serio con la implantación de este sistema, evaluando las condiciones óptimas para su desarrollo en las empresas, en los centros docentes de nuestro país, diseñando y planificando su funcionamiento con los agentes sociales.

La falta de conexión entre el mundo del trabajo y el educativo debe resolverse definitivamente. No vale cualquier relación: no se trata de que las empresas hagan el papel de los centros educativos ni de que les fijen las prioridades. Se trata de que ambas instituciones, centros educativos y de trabajo, colaboren para una mejor formación del alumnado. La estrategia de empleo y garantía juvenil está yendo por derroteros erróneos, ya transitados sin éxito, al dar los recursos a las empresas, bonificando una formación sin garantía de éxito académico ni permeabilidad. Estos fondos siguen ausentes de la gestión pública, como si no tuviéramos un problema en este sector. Y eso que se está haciendo bastante, pero no lo suficiente para lograr el éxito que se espera de la formación profesional y, más aún, la que se espera de una democracia y de una enseñanza progresista pública.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

El 30 de enero de 1937, mientras las tropas franquistas lanzaban su enésima descarga de artillería sobre Madrid y las tropas italianas del fascista Mussolini bosquejaban el asedio de Málaga, el Ministerio de Instrucción Pública (MIP) del Gobierno republicano se armaba para combatir en otro de sus frentes más urgentes: la lucha contra el analfabetismo. 

Ese mismo día, el ministerio dirigido por el comunista Jesús Hernández Tomás dio la orden de crear las Milicias de la Cultura. Formadas por intelectuales, profesores y estudiantes voluntarios, estas milicias tenían por misión instruir a las filas republicanas entre los estruendos de los cañones y los silbidos de las balas. 

Un auténtico cuerpo militar docente cuyo objetivo no era conquistar ni defender ninguna plaza, sino dotar al combatiente de una herramienta de emancipación personal y social que sigue siendo básica hoy, 90 años después del estallido del conflicto: la educación.

No era una cuestión baladí: la enseñanza pública fue uno de los caballos de batalla de los gobiernos republicanos desde 1931. Para 1936, antes del estallido del conflicto, el índice de analfabetismo en España ascendía al 28%, un dato especialmente alto en comparación con los demás países europeos, según recoge el historiador Juan Manuel Fernández Soria.

En el frente, las cifras era más alarmantes. La extracción mayoritariamente campesina de las filas del Ejército Popular provocaba que, en algunas unidades militares, el analfabetismo alcanzara el 80%. Específicamente, en el frente del Centro, se calculaba que el 60% de los combatientes eran analfabetos. 

Esta fue la realidad que motivó la creación de las Milicias de la Cultura, que nació como una iniciativa dentro del Quinto Regimiento, pero se extendió a todo el Ejército Popular. Se estima que más de 2.200 milicianos batallaron contra el analfabetismo entre febrero de 1937 y abril de 1939.

Entre ellos, destacados artistas e intelectuales como el poeta Miguel Hernández, que lanzó sus versos entre las trincheras como comisario de cultura en el frente. Otros escritores, dramaturgos y poetas como José Herrera Petere, María Teresa León y Rafael Dieste fueron cruciales en la labor cultural de estas milicias.

Así, mientras los obreros abastecían de armas y municiones a los soldados y el campesinado alimentaba su cuerpo; las Milicias de la Cultura alimentaban su mente. Organizados como un cuerpo militar y bajo la supervisión de los comisarios políticos del Ejército Popular, las Milicias tenían su propia jerarquía. 

Sin embargo, el principal cometido de este cuerpo era enseñar a leer y escribir a los soldados, además de impartir otras lecciones básicas de matemáticas, geografía e historia.

No obstante, su labor no se reducía a la docencia. Las milicias organizaron y administraron bibliotecas en cuarteles, hospitales y en el mismo frente. En sus dos años de actividad crearon unas 1.000 bibliotecas, nutridas a menudo de donaciones privadas e incautaciones. Del mismo modo, organizaban conferencias, sesiones de cine, teatro, recitales poéticos y audiciones de música para el entretenimiento y formación de la tropa. Además, muchos de los milicianos culturales compartían la vida y los riesgos de las trincheras con los soldados. Como los ruiseñores de Miguel Hernández, cantaban entre los fusiles y en medio de las batallas.

Su acción en la retaguardia fue prácticamente igual de intensa. A través de las Brigadas Volantes, creadas en septiembre de 1937, extendieron la alfabetización a las zonas rurales más necesitadas que estaban bajo el paraguas del Gobierno republicano.

El impacto fue notorio: diversas fuentes estiman que entre 75.000 y 105.500 combatientes fueron alfabetizados por las Milicias de la Cultura. En la retaguardia, esta y otras iniciativas lograron que más de 300.000 adultos aprendieran a leer y escribir. 

El cartelismo artístico fue una de las más destacadas funciones de las Milicias de la Cultura. Más allá de la función pedagógica e informativa, los carteles se alineaban con la movilización ideológica y el fortalecimiento de la moral combatiente. 

Son célebres los carteles con proclamas como: “La cultura es un arma más para combatir al fascismo”, “Las milicias de la cultura luchan en el frente con sus libros y un fusil”, “Guerra al analfabetismo”, o “El que sabe leer puede ser mejor soldado”. El libro y el fusil copaban una simbología que pretendía equiparar la lucha contra el fascismo con la lucha contra la ignorancia y la defensa del conocimiento y la cultura.

Para ello, las milicias contaban con una sección de prensa y propaganda, coordinada con el ministerio del ramo. Además, publicaban un órgano oficial cuyo título manifestaba sin rodeos su razón de ser: Armas y Letras. Al estilo de los pasquines y los periódicos murales soviéticos, los milicianos confeccionaban los diarios desde los cuarteles y las fábricas.

Otra particular vía de difusión del arte y la cultura fueron los sellos de ayuda. Emitidos para recaudar fondos, lucían imágenes propagandísticas de soldados leyendo o de figuras literarias históricas, como Miguel de Cervantes.

Las Milicias de la Cultura fueron una de las últimas iniciativas educativas que pusieron en marcha los sucesivos gobiernos de la Segunda República. La universalidad de la enseñanza pública fue una de las banderas del efímero régimen, que batalló contra instituciones como la Iglesia para llevar a cabo su proyecto. Esta educación de guerra fue el último de los esfuerzos de los dirigentes republicanos por mitigar el analfabetismo entre la población española más vulnerable, aunque en el menos favorable de los contextos.

Historiadores como Juan Manuel Fernández Soria cifran en 200.000 soldados los que recibieron clases de los milicianos de la cultura. Además, crearon más de 150.000 materiales didácticos para acercar la cultura al frente, a la tropa, y alejar la actividad intelectual de los círculos elitistas. 

El final de la guerra trajo consigo el final de la labor de las Milicias de la Cultura, cuyas noticias desaparecen a partir de agosto de 1938. La represión franquista, la depuración del cuerpo docente y el exilio hicieron el resto. Para 1940, España seguía anclada en un índice de analfabetismo cercano al 30%. 

Nueve décadas después, la huella de las Milicias de la Cultura permanece indeleble en la memoria colectiva. Sus carteles trasladan al espectador a una época en la que la educación tenía tanto o más valor que las balas en la lucha por la justicia social y la emancipación de la clase trabajadora. 

Mientras unos niños pasan sus vacaciones de verano entre campamentos, actividades deportivas, viajes o cursos de idiomas, otros viven estos tres meses solos en casa, frente a una pantalla y sin apenas alternativas de ocio. En España, el 33,8% de los menores está en riesgo de pobreza o exclusión social y alrededor de 2,6 millones, uno de cada tres, no pueden disfrutar siquiera de una semana de vacaciones al año, según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), lo que hace que la época estival se convierta en un catalizador más de la brecha educativa entre las diferentes clases socioeconómicas.

“El verano profundiza mucho las desigualdades que ya existían. Durante el curso, la escuela ofrece algunos mecanismos compensatorios, aunque insuficientes, para paliar las carencias más graves, pero cuando llegan las vacaciones y desaparece esa red de apoyo, esas desigualdades se agravan de forma muy importante”, explica a infoLibre Ricardo Ibarra, presidente de Plataforma de Infancia. Pilar Orenes, presidenta de Educo —una ONG especializada en temas de educación—, coincide en que “el reto está en que no todos los niños tienen las mismas oportunidades”. 

En 2021 dos investigadores de Estados Unidos, Allison Atteberry y Andrew McEachin, publicaron en American Educational Research Journal el estudio Schools Out: The Role of Summers in Understanding Achievement Disparities, que analizó los resultados de cerca de 18 millones de estudiantes de los 50 estados entre 2008 y 2016. Su conclusión fue que entre un 20% y un 30% del aprendizaje adquirido durante el curso se pierde durante las vacaciones de verano, especialmente en matemáticas.

Sin embargo, el foco de este problema no debe ponerse solamente en el parón del aprendizaje convencional durante el verano, ya que los tiempos de descanso son casi igual de importantes en el desarrollo de los menores. “Las vacaciones son una estupenda oportunidad para aprender de otra manera. La educación es un derecho que hay que asegurar y que es clave para reducir la pobreza, pero entendida en un sentido amplio, porque no solo transcurre en el aula”, explica Orenes.

La responsable de Educo insiste en que las vacaciones permiten desarrollar competencias que difícilmente se adquieren en el entorno escolar. “En verano los niños y las niñas se relacionan de otra manera, juegan al aire libre, resuelven conflictos, se aburren, pasan muchas cosas diferentes que también son claves para su desarrollo. Pueden terminar el verano dando un salto cualitativo en su aprendizaje. El reto está en que no todos tienen las mismas oportunidades”, denuncia.

“Nuestra petición es que existan actividades de verano gratuitas para todos los niños y niñas. Si todo el ocio es de pago, se tensiona todavía más la situación de las familias con menos recursos”, indica Orenes.

Según un informe publicado este año por Educo, unos 120.000 niños de entre 6 y 10 años permanecen solos en casa durante gran parte del verano porque sus padres no pueden acompañarlos por motivos laborales y no pueden permitirse otro tipo de actividades. “Todo el potencial que tiene esta etapa para relacionarse con otros niños se pierde. Las habilidades de comunicación, convivencia o resolución de conflictos se desarrollan en contacto con otras personas y, cuando un niño permanece aislado, puede producirse un retroceso en ese aprendizaje”, afirma Orenes.

Ibarra advierte de que ese aislamiento tiene consecuencias que van mucho más allá del tiempo de ocio. “Los niños que pasan gran parte del verano únicamente con estímulos digitales ven afectadas sus habilidades cognitivas y comunicativas porque pierden espacios de socialización con otros niños y con adultos. Además, llevan una vida más sedentaria y, cuando vuelven al colegio en septiembre, también tienen muchas menos experiencias que compartir con sus compañeros, lo que puede profundizar la sensación de exclusión que ya sufrían durante el curso”, explica.

Otro de los aspectos en los que ponen el foco las organizaciones sociales es la alimentación. “El comedor escolar es una herramienta clave para reducir desigualdades. No solo garantiza una comida diaria, sino que también es un espacio educativo donde los niños conviven, aprenden hábitos saludables y desarrollan habilidades sociales”, sostiene Orenes, que relata que este año más de un millón de niños se quedarán sin las becas comedor que reciben durante los meses que acuden al colegio.

La relación entre alimentación y aprendizaje está ampliamente documentada. Nutrientes como los ácidos grasos omega-3, el hierro, el zinc o las vitaminas del grupo B desempeñan un papel esencial en el desarrollo cerebral. Un déficit de estos nutrientes puede traducirse en problemas de atención, memoria y capacidad para resolver problemas, afectando directamente al rendimiento escolar.

En esta línea, Plataforma de Infancia alerta además de que unos 450.000 menores en España no pueden acceder a carne o pescado al menos cada dos días. “Cuando termina el curso escolar, la calidad de la alimentación empeora todavía más porque dejan de tener acceso al comedor escolar. Son niños que tienen más dificultades para concentrarse en clase porque no reciben una alimentación adecuada desde el comienzo del día o presentan carencias nutricionales”, señala Ibarra.

De esta manera, el verano se convierte en un período en que las “carencias se profundizan y las diferencias entre unos niños y otros se hacen todavía mayores”, advierte Ibarra, en un sistema en el que todavía existe una gran brecha entre las diferentes clases sociales. Según el informe PISA 2022 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los estudiantes españoles pertenecientes al 25% de familias con mayor nivel socioeconómico obtienen, de media, 86 puntos más en matemáticas, 83 puntos más en comprensión lectora y 78 puntos más en ciencias que los alumnos del 25% de hogares más desfavorecidos. La diferencia equivale aproximadamente a dos cursos escolares de aprendizaje.

A esa brecha se suma una realidad cada vez más presente en España y es el protagonismo que están ganando las clases particulares en el proceso educativo. Según el estudio La educación en la sombra en la península ibérica, elaborado por el Observatorio Social de la Fundación "la Caixa", uno de cada cuatro estudiantes españoles recibe clases particulares. El gasto de las familias en este tipo de apoyo pasó de 1.691 millones de euros en el curso 2019-2020 a 2.782 millones en 2023-2024, un incremento del 65% en términos nominales.

Además, las familias que declaran una situación económica holgada gastan un 18% más en clases particulares que aquellas que afirman tener dificultades para llegar a fin de mes. La asistencia también es ligeramente mayor entre los hogares más acomodados: un 25,6% de sus hijos recibe este tipo de apoyo frente al 23,1% de los estudiantes de familias con una economía más ajustada.

Para Orenes, sin embargo, el problema no son las clases particulares en sí, sino que se conviertan en un requisito para acceder a una educación de calidad. “Cuando la educación pública no dispone de todos los recursos necesarios, las familias tienen que complementarla con actividades que deben pagar de su bolsillo. El desarrollo y el aprendizaje de un niño no pueden depender de la situación económica de su familia. La educación reduce la pobreza y la desigualdad, pero solo si se garantiza en igualdad de condiciones para todos”, denuncia.

Por ello, las organizaciones sociales insisten en que el objetivo no es llenar el verano de clases, sino garantizar que todos los niños puedan disfrutar de experiencias enriquecedoras con independencia de la renta familiar. Educo propone que todos los menores en situación de vulnerabilidad puedan acceder al menos durante quince días a actividades de verano gratuitas que incluyan una comida completa y nutritiva cada día.

Ibarra coincide en que la solución pasa por reforzar el apoyo público. “Las administraciones deben facilitar becas, actividades e instalaciones para que ningún niño quede fuera por motivos económicos. Lo importante es que sean programas abiertos a toda la infancia, sin estigmatizar a quienes más lo necesitan. España ya dispone de una amplia oferta, el reto es garantizar que las familias que no pueden permitírselo, reciban el apoyo necesario para que sus hijos también puedan participar”, concluye.

En mis años como director de instituto, cuando me reunía con las familias en momentos especiales, como el inicio o final de curso, suelo decir que la mejor herencia que pueden dejar a sus hijos es que estén ahí. Que estén en reuniones como esa, al pie, constantes y vigilantes ante el viaje que queda por delante. 

La figura del padre ha sido, desde los albores de la literatura occidental, esa especie de brújula moral que necesitan los más pequeños; un punto de luz que acompaña a quien siempre fue el sostén de la crianza, la madre, y, a menudo, una ausencia que organiza el relato y le da cierto sentido trágico. 

En La Odisea, la embriagadora última película de Nolan, esa presencia (o ausencia) unas veces es tenue y otras desbordante. A muchos, el relato nos suena a nuestra infancia. Este eje emocional sostiene la película y la proyecta hacia una reflexión amplia sobre lo que realmente heredamos de nuestros progenitores: qué significa ser padre en un mundo que parece haber olvidado la importancia de la transmisión, del sentido, los hechos y las palabra que pasan de una generación a otra. 

La historia del cine reciente ha tendido a desplazar la figura paterna hacia los márgenes, a convertirla en un símbolo de conflicto o en un mero dispositivo narrativo. Ya en ocasiones se nos ha mostrado como un mito hiperbólico; lo vimos, por ejemplo, en la espléndida Big Fish, de Tim Burton.  

El padre sobre el que cantaba Homero es también un mito, una narración exagerada. Su función es literaria, no real: es un relato que el hijo debe descifrar para comprender su identidad. Nolan hereda de las historias de los aedos griegos algo esencial: el padre como viajero, como guardián del relato, como quien sostiene el hilo que permite a los hijos orientarse en un mundo que se desmorona. Ulises no es solo el héroe que regresa; es el padre que lucha por recuperar el lugar que su ausencia (buscada o provocada) ha erosionado.

En La Odisea de Nolan, el viaje del protagonista es también un viaje hacia la paternidad entendida como responsabilidad narrativa, social y cultural: ser padre es contar, es transmitir, es dejar un mapa. Y ese gesto se sigue oyendo cada vez que en las aulas se recuperan estas historias legendarias, a través de asignaturas desplazadas ante el empuje de la tecnología o el emprendimiento. Ocurre con Literatura Universal, Latín o Griego.   

La escuela, que debería ser el espacio donde los jóvenes se hacen las grandes preguntas de la humanidad, se ha convertido en demasiadas ocasiones en un territorio donde lo urgente devora lo importante. La desaparición progresiva del mundo clásico es una amputación simbólica. Sin esos relatos fundacionales, sin esos padres literarios que nos enseñaron a nombrar el mundo, los estudiantes quedan abandonados, como el Telémaco del relato homérico.

La película de Nolan, sin pretenderlo, nos recuerda que la ausencia del padre no es solo un drama íntimo de heridas sociales. Cuando falta un padre, el viaje vital se vuelve incierto. La adolescencia, que ya es de por sí una travesía turbulenta, necesita referentes que no siempre encuentra. Y aquí la literatura, incluso en su estado residual, sigue dándonos mensajes.

La literatura es, en esencia, una conversación entre padres e hijos. Cada texto clásico es un padre que habla, que advierte, que acompaña. Cuando enseñamos La Odisea, Edipo Rey, La Eneida o Hamlet, no estamos transmitiendo contenidos: estamos ofreciendo modelos de conflicto, duda, identidad, pérdida y reconciliación. Estamos dando a los jóvenes palabras para nombrar lo que sienten y mapas para orientarse.

En La Odisea de Nolan el protagonista se enfrenta a un mundo que se desmorona, pero su brújula es la relación con su hijo. Esa relación dota de sentido a su travesía. En la escuela ocurre algo similar: cuando un alumno encuentra una figura adulta que le acompaña —un padre, una madre, un docente que protege—, su viaje se transforma. La presencia adulta no garantiza el éxito, pero sí la posibilidad de construir un relato propio.

Ver la película también me ha invitado a reflexionar sobre la distancia. El padre que se aleja para proteger, para buscar un futuro, para sostener la vida, es un arquetipo que la literatura ha explorado desde hace milenios. Pero hoy, en un mundo hiperconectado y paradójicamente desatento, la distancia adopta nuevas formas: padres ausentes por exceso de trabajo, por precariedad, por desconcierto, por miedo. Padres que abandonan a los hijos a su suerte. La escuela recibe a esos huérfanos que buscan un lugar donde anclar su identidad.

Aquí la literatura vuelve a ser esencial. Aunque el sistema educativo la relegue, su capacidad de ofrecer sentido permanece intacta. La literatura es el padre que nunca falta, el que siempre está disponible, el que habla desde décadas de distancia y aun así nos comprende. El padre que siempre quisimos.

Quizá por eso La Odisea de Nolan no deje a nadie indiferente: nos recuerda que el viaje del padre es también el del hijo, y que ambos necesitan encontrarse en nuevas historias. En un tiempo en que la educación parece obsesionada con lo útil, conviene recordar que lo verdaderamente útil es aquello que nos permite comprender quiénes somos.

La película nos devuelve a la raíz: sin relato no hay identidad; sin padre (real o literario) no hay brújula; sin leyendas no hay futuro. En la escuela, donde cada alumno emprende su odisea, la literatura sigue como esa herencia del padre: un faro que ilumina el camino, incluso cuando todos insisten en apagarlo.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

En su último informe, titulado La esencia de la infancia ha sido destruida, la Comisión Internacional Independiente de investigación de la ONU sobre el Territorio palestino ocupado, recapitula todas las formas en las que Israel está intentando acabar con el “futuro del pueblo palestino”: matanzas deliberadas de niños y niñas palestinos como parte del genocidio, violencia sexual contra los menores secuestrados por las fuerzas de ocupación, el uso de la tortura, las mutilaciones, el hambre y la falta de educación para lastrar sus vidas adultas, así como la privación de cualquier atisbo de esperanza de que algún día puedan tener una vida plena y en paz.

“Dejé de pintar por lo que está ocurriendo en mi país. Antes pintaba sin parar, pero ya no puedo. Es todo demasiado horrible”, explica Mohamed mientras nos enseña sus decenas de dibujos: el mapa de Palestina antes de ser ocupada por Israel, sus simbólicos olivos, los vestidos con su bordado tradicional. El niño de 15 años, con una discapacidad mental que le provoca un retraso madurativo, tiene aún el ojo enrojecido por la hemorragia que le produjo la paliza que le dieron unos soldados israelíes.

Aquel día, Mohamed decidió reunirse con su madre, que había ido a visitar a su primo enfermo en el hospital. A mitad de camino se encontró con que las fuerzas de ocupación habían cortado el camino con un checkpoint. Cuando se dispuso a cruzarlo, los hombres lo empujaron al suelo, los esposaron con unas bridas a la espalda y comenzaron a golpearle la cabeza y el resto del cuerpo con sus fusiles. “Me amenazaban con dispararme. Me preguntaban si era parte de una brigada. Les decía que no. Me tiraban del pelo, me sacudían la cabeza contra el suelo. Me quedé inconsciente por los golpes”. Lo cuenta meticulosamente, con las manos apretadas entre sí con fuerza, acompañado por su padre y con el apoyo psicológico de un trabajador de una ONG palestina dedicada a acompañar a las víctimas de la violencia sionista –omitimos el nombre de la entidad por la criminalización que sufren las organizaciones de derechos humanos palestinas por parte de Israel–.

“Cuando me desperté, vi que se habían alejado un poco y salí huyendo. Me gritaron mientras disparaban al aire. Pero yo no paré de correr”. Mohamed requirió ser hospitalizado por las heridas sufridas, aunque las más graves sean, probablemente, las que la Comisión Internacional Independiente para los Territorios palestinos ocupados ha denominado en su último informe “estrés traumático continuo”. En otros contextos violentos, los expertos suelen diagnosticar a las víctimas el síndrome postraumático. En Palestina, el "terror difuso y ambiental” que ha impuesto desde 1948 el Estado colonial sionista, “que no requiere bombardeos constantes para seguir siendo efectivo", ha provocado que los niños, niñas y adultos estén expuestos a graves violencias y vulneraciones de derechos fundamentales permanentemente, denuncia el informe. Todo ello, añade, es causante de un “trauma intergeneracional que afecta a toda la población palestina” desde hace décadas.

Además, los investigadores describen “una psique ocupada en la que se ha erosionado la libertad de jugar, imaginar, tener esperanza y desarrollar una identidad. La ocupación y el control israelíes han funcionado como mecanismos a largo plazo de dominación, subyugación y opresión, dañando así la memoria, la identidad y la esperanza a lo largo de las generaciones”. Algo que ha constatado esta periodista en sus viajes a Cisjordania y Jerusalén en los últimos tres años: ser conscientes de que pueden sufrir un genocidio sin que nadie lo impida, a la vez que padecen un agravamiento exponencial de la violencia de los ocupantes, ha provocado tal grado de desaliento que muchos niños y niñas no encuentran sentido a seguir viviendo. Hasta el punto de que algunos de ellos graban vídeos con su mensaje postmortem para que sus amigos los suban a las redes sociales cuando sean asesinados por los soldados israelíes o los colonos.

“Muchas noches no puedo dormir por los bombardeos y disparos. A menudo, los invasores nos obligan a abandonar nuestras casas en mitad de la noche. Nadie en el mundo vive así. Que se vayan de nuestro país. Ellos son europeos, que se vuelvan a Europa”, lamenta Mohamed en el salón de su casa familiar, un modesto habitáculo de dos habitaciones cerca de donde antes se levantaba el campo de refugiados de Jenin. Desde 2024, el Gobierno israelí ha demolido el de esta ciudad, así como los de Tulkarem, dejando sin hogar a más de 40.000 personas, en su mayoría, menores de edad pertenecientes a la quinta generación de refugiados palestinos. “¿Por qué no podemos vivir como los niños de España? Nuestra sangre es barata. Nos matan porque no somos importantes”, concluye Mohamed. Su padre insiste en que antes era un niño alegre y confiado. Ahora, es una aleación de dulzura y abatimiento.

El genocidio de la Franja de Gaza es la expresión más cruenta del continuum de limpiezas étnicas, masacres, desplazamientos, expolios, empobrecimiento y vejaciones con las que el proyecto colonial sionista lleva intentando acabar con el pueblo palestino desde 1947. Por ello, el jurista palestino Rabea Eghbariah sostiene que, igual que se tipificó el delito de genocidio tras el Holocausto y el de apartheid para acabar con el régimen sudafricano, se reconozca la Nakba como un delito de lesa humanidad porque solo así se podrá entender la realidad que ha impuesto Israel a Palestina en estos casi 80 años de ocupación.

Como expone Eghbariah en la entrevista publicada en el libro Genocidios (Galaxia Gutenberg, 2025), este crimen habría comenzado con la limpieza étnica y el desplazamiento masivo sobre los que se fundó en 1948 el Estado sionista, pero continuaría hasta nuestros días mediante un régimen político y jurídico creado para fragmentar al pueblo palestino e impedir así su derecho a la autodeterminación y al retorno de sus diez millones de refugiados.

En este sentido, para completar la Nakba, para sepultar el futuro del pueblo palestino, la comisión de la ONU demuestra con pruebas en el informe que “Israel ha atacado deliberadamente a niños”, contra los que está cometiendo “crímenes de guerra, crímenes de lesa humanidad y genocidio”. Los especialistas concluyen que “al atacar a los niños, Israel está atentando contra la capacidad misma del pueblo palestino para existir y determinar su futuro”.

La investigación, titulada La esencia de la infancia ha sido destruida, se alza como una radiografía tan rigurosa como vívida del infierno en el que la ocupación israelí ha convertido la vida de los menores palestinos. Para asesinar a, al menos, 20.179 niños y niñas de Gaza así como provocarles lesiones a otros 44.143, el Ejército israelí ha empleado dos vías: “Directamente, disparándoles a sus órganos vitales con armas de precisión como drones y francotiradores; y mediante el uso de armas de alto impacto, provocando ataques generalizados y sistemáticos contra edificios residenciales, escuelas y campamentos de desplazados repletos de niños”, recoge el documento.

Además, el infanticidio incluye haber dejado a ”una nueva generación de niños palestinos que vivirán con una discapacidad de por vida”. Tal es la magnitud de esta nueva realidad que “la discapacidad entre los niños palestinos ha dejado de ser una condición médica individual para convertirse en una realidad demográfica determinante: un grupo de palestinos que crecen sin una o más extremidades, con dolor crónico y cicatrices visibles e invisibles”, apuntan los investigadores independientes.

Además, el equipo de la ONU ha indagado en el impacto que tendrá la malnutrición en el desarrollo y adultez de los menores que hayan sobrevivido al hambre empleada como arma de guerra, la destrucción del sistema sanitario en los neonatos y en los menores con enfermedades crónicas, así como la destrucción de los centros de acogida y orfanatos de la Franja.

Al mismo tiempo, la Comisión amplía el foco para abordar los pogromos que la población palestina está sufriendo e Cisjordania y Jerusalén Este, donde desde octubre de 2023, los soldados israelíes han acabado con la vida de más de 237 niños, y los colonos a, al menos, cinco. He entrevistado a varios de sus padres y madres. Todos ellos criaron a sus hijos con la conciencia de que podían matárselos en cualquier momento. Y, también, de que si ocurría, su muerte sería premiada con una total impunidad. Lo sabían porque es con el temor con el que se cría en Palestina desde el principio de la ocupación, pero que se ha vuelto asfixiante desde 2023 por el aumento exponencial de los asesinatos.

La Comisión recuerda que Israel, como potencia ocupante y como firmante de la Convención sobre los derechos del niño, es responsable de la protección de la infancia palestina. Por su parte, el Estado sionista ni siquiera respondió a los requerimientos de información de la Comisión para la elaboración del informe, que ha calificado tras su publicación de “farsa difamatoria” a la vez que a ha acusado a sus autores de parcialidad contra Israel.

Israel ha empleado los encarcelamientos arbitrarios de niños palestinos en condiciones infrahumanas desde su fundación. Antes de octubre de 2023, una media de 300 menores sobrevivían al año en las prisiones militares, sin el cumplimiento de las garantías más básicas: podían pasar meses presos sin que ellos ni sus familias supiesen de qué se les acusaba y sin comparecer ante un tribunal –y cuando ocurría, eran juzgados por un tribunal militar–. Tras el 7 de octubre de 2023, las cárceles israelíes se han convertido en centros de tortura y de desaparición y los niños de Gaza, Cisjordania y Jerusalén Este, a menudo, son “recluidos con adultos, sometidos sistemáticamente a tortura y violencia física, sin acceso a abogados, padres ni información sobre su paradero. Esto ha generado una prolongada incertidumbre para sus familias, lo que equivale a una separación familiar forzosa. Su detención también puede constituir una desaparición forzada”, sostienen los expertos.

Además, “la Comisión también ha documentado incidentes de violencia sexual y de género contra niños y niñas palestinos, a menudo durante arrestos o detenciones, que les causaron graves daños físicos y psicológicos. En consonancia con las conclusiones previas de la Comisión sobre la violencia sexual cometida contra los palestinos, las fuerzas de seguridad israelíes utilizaron la violencia sexual como táctica de guerra para castigar, infundir miedo y tratar los cuerpos de los palestinos, incluidos los niños y niñas, como instrumentos de humillación y opresión colectivas, arraigadas en un patrón prolongado, étnico, de género e intergeneracional de ocupación y hostilidades israelíes”.

Como me contó, el verano pasado, Ibrahim (nombre ficticio), un adolescente que a sus 15 años había sido encarcelado ya tres veces. La última, durante casi un año. “Pegan a los presos continuamente y por todo. Una vez, uno que estaba enfermo se desmayó. Vinieron seis médicos. Lo rodearon y empezaron a darle patadas en la cara. Era compañero de celda. Se despertó por la paliza y le dijeron: ‘Listo, ya te hemos curado’. Juro por Dios que allí no hay medicinas, solo palos y escudos para pegarnos”. Ibrahim creció yendo a los entierros de sus vecinos, niños y adultos asesinados por los soldados israelíes cuando se enfrentaban con piedras o cócteles molotov a las invasiones del Ejército sionista del campo de refugiados de Cisjordania en el que nació.

“Antes del 7 de octubre, metían a seis en cada celda. Nosotros éramos once. Dormimos en el suelo, pisándonos al caminar. No nos dan ropa para cambiarnos, así que nos duchamos y nos la tenemos que volver a poner. La suciedad atrae a los insectos. Sufrimos una especie de sarna”, me explicaba con ansiedad poco después de encontrarnos con un conocido suyo y de nuestra traductora que acababa de ser puesto en libertad. No lo reconocieron. Había perdido más de 20 kilos durante la reclusión.

“La comida está tan asquerosa que aunque te mueras de hambre, prefieres no comerla. Al mediodía, nos daban un vasito de café con arroz crudo y un trozo de pollo medio congelado y sangriento”, nos explicó Mohamed, que en los dos meses que llevaba liberado había recuperado parte de su complexión. Sin embargo, no albergaba dudas de que volvería pronto a las mazmorras. “Una vez que entras en prisión ya sabes que nunca volverás a ser libre realmente. Se inventan todo tipo de excusas para detenerte una y otra vez”, lamentaba.

Desde el principio del genocidio, los bombardeos israelíes se sucedieron contra las escuelas, los institutos y universidades de la Franja de Gaza. Y muchos de los centros educativos que se salvaron de las detonaciones, han sido quemados después, de manera intencional, por soldados sionistas. A la vez, en Cisjordania y Jerusalén Este las fuerzas de ocupación y los colonos han cerrado y demolido colegios, imposibilitado acudir a las aulas mediante confinamientos, el bloqueo de las carreteras y el cierre de las verjas con las que controlan todas las entradas y salidas de todos los pueblos y ciudades. Un escolasticidio, como lo ha catalogado la politóloga palestina, y profesora del la Universidad de Oxford, Karma Nalbulsi, que “dificultará el desarrollo económico, el trabajo y las habilidades sociales” de los habitantes de la Franja, según el informe de 2025 de la misma Comisión.

Este año, los investigadores alertan de que “el daño cognitivo causado por la interrupción de la educación va más allá de los años perdidos. Reconstruye la infancia palestina en torno a la supervivencia en lugar del aprendizaje” y advierte de que al interrumpir sistemáticamente la capacidad de aprendizaje de los niños Israel está “saboteando los fundamentos intelectuales y sociales de la propia sociedad palestina”. Una sociedad, la palestina, que siempre ha otorgado un lugar prioritario a la educación y que, pese a todo, sigue esforzándose por garantizar este derecho a sus niños, ya sea impartiendo clases entre los escombros de la Franja, o retomando el curso escolar cada vez que Israel se lo permite en los otros territorios ocupados.

Una de las grandes dificultades que encuentran las organizaciones que trabajan en temas de salud mental con la infancia palestina es darles razones para querer vivir. La psiquiatra y psicoterapeuta palestina Samah Jabr, reconocida internacionalmente por su especialización en trauma colonial, me explicó cómo trabajar con unos niños y niñas que viven en un estado de “estrés traumático permanente”, como los hicieron sus padres, madres, abuelos…

—La terapia tradicional presupone que las amenazas que han provocado el trauma han terminado, que ahora estamos a salvo y que hay un futuro esperanzador. Estas tres suposiciones no funcionan en Palestina. El trauma es repetitivo, nunca termina y trabajamos en condiciones donde no hay seguridad. A menudo, la terapia requiere mucha reestructuración cognitiva para corregir los sesgos. Pero la evaluación de la realidad de los niños en Palestina es muy precisa, saben lo que sucede y no hay nada que corregir. ¿Qué les decimos entonces? Que no están solos, los acompañamos. Se trata de centrarse en la capacidad de los niños para ayudarlos a encontrar un lenguaje con el que puedan expresar lo que les duele. Porque cuando empiezan a contar su historia, pasan de ser víctimas a testigos de su propia victimización. En este sentido, la pregunta incorrecta es qué te pasa. Lo terapéutico es preguntar cómo afrontas lo que te sucedió y cómo podemos ayudarte.

Y para quienes se preguntan qué pueden hacer por la infancia palestina, la doctora Jabr, con más de tres décadas de experiencia trabajando en los Territorios palestinos ocupados, tiene un mensaje:

—Lo que estamos sufriendo los palestinos es mucha maldad y la mejor terapia para eso no son las intervenciones psicoterapéuticas más sofisticadas. La mejor terapia para la maldad es la bondad humana. Sabemos que los gobiernos extranjeros no nos consideran humanos. Por eso no nos aplican la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sabemos que el derecho internacional es una mentira. Pero si los palestinos no nos hemos radicalizado, si no nos hemos vuelto agresivos hacia el mundo, es porque vemos la diferencia entre los gobiernos y los movimientos populares. La solidaridad es terapéutica. Y el movimiento de solidaridad global con Palestina mantiene nuestra conexión con la humanidad.

*El viaje a los Territorios palestinos ocupados citado en este análisis fue posible gracias a una beca DevReporter, de Lafede.cat, en colaboración con la ONGD Mundubat. 

El texto llamado a convertirse en el nuevo Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega (PXNLG), presentado este pasado miércoles, consta de más de 300 páginas y unas 700 medidas en busca de "reconducir unas tendencias claramente dañinas para el gallego". Con la mirada lógica puesta en la enseñanza y en la puerta abierta que deja a introducir cambios en el polémico decreto del plurilingüismo, el documento propone cientos de actuaciones en diferentes sectores —más o menos concretas— para mejorar la situación del idioma.

El refuerzo y recuperación de la transmisión intergeneracional de la lengua, el impulso y promoción del gallego entre la juventud y en el ocio, y el fomento de la lengua entre la población inmigrante son algunas de las claves de este nuevo PXNLG. El documento, además, cita en varias ocasiones la necesidad de "derribar los prejuicios sobre el gallego", los mismos que, tal y como advirtieron diferentes estudios de la Real Academia Galega (RAG) o del Consello da Cultura Galega (CCG), impulsó la política lingüística llevada a cabo por la Xunta desde la llegada de Núñez Feijóo al poder en 2009, especialmente entre la juventud, en la que incluso caló el mito de la "imposición". Una enmienda a toda una época y a un discurso que impulsó el retroceso del idioma.

En la necesidad de recuperar esa transmisión intergeneracional del gallego, el PXNLG asegura que "es necesario superar los prejuicios y los estereotipos negativos susceptibles de generar discriminación, exclusión social y minorización sobre el gallego y empoderar socialmente la lengua propia de Galicia". Y habla de "derribar" esos prejuicios y de "educar sobre la utilidad" del idioma.

De hecho, entre las medidas concretas propone campañas de comunicación dirigidas a distintos tipos de familia, "con el foco en aquellos prejuicios concretos que es necesario derribar". Y pone ejemplos: el de no hablar gallego con los niños y niñas o con figuras de autoridad, vincular el idioma con lo rural o con el nivel socioeconómico bajo.

También insta a la CSAG —antigua CRTVG— y a los medios de comunicación a incrementar su papel "como actores de difusión de la lengua gallega y de su uso desprejuiciado en el entorno familiar". Incluso reclama "programas, series y concursos que valoren y fomenten la autoestima de los gallegohablantes y atraigan el interés de los no gallegohablantes con contenidos de aprendizaje lingüístico pasivo y modelos positivos". Y pone como posibles opciones la de establecer colaboraciones con youtubers, influencers, educadores y divulgadores gallegos "para crear contenido familiar atractivo".

El documento recomienda "sensibilizar a las familias sobre las ventajas de que sus descendientes conozcan la lengua gallega, así como de la conveniencia de que la adquieran de forma temprana, como mejor garantía para que se instalen en ella de manera adecuada y puedan después acceder a otros idiomas" y reclama que se "garantice" que todos los servicios públicos prestados a las familias "se ofrezcan" en el idioma del país.

Entre el conjunto de medidas que propone a las diferentes administraciones para "dinamizar la lengua gallega en el ámbito familiar" está la creación de un observatorio que haga un "seguimiento" de la evolución del uso del gallego en las familias o incluir en las contrataciones y subvenciones públicas para prestaciones "cláusulas de disponibilidad lingüística". También "promover la competencia y uso activo" de la lengua en el personal de los servicios públicos a las familias.

Además, y más allá de lo que tenga que ver con los centros educativos, el PXNLG pide "aumentar la presencia del gallego en la infancia", con acciones "para los contextos de la vida escolar fuera del aula" como campañas de sensibilización y formación lingüística para las ANPAS para el fomento del gallego en las actividades extraescolares o en el comedor.

Relacionado, en el ámbito asociativo y deportivo, el documento propone crear "un distintivo que reconozca a las entidades asociativas que empleen el gallego en su funcionamiento y proyección social" y "ofrecerles un modelo lingüístico en el que desarrollar su actividad" en la lengua propia. Además, también se apuesta por la “presencia del gallego en las convocatorias de subvenciones, aportaciones o ayudas públicas” dirigidas a estos colectivos.

Además, el considerable aumento de la población inmigrante en Galicia lleva también a que el PXNLG dedique un amplio espacio a las recomendaciones y medidas propuestas para este colectivo. El objetivo, aclara, es que el gallego sea visto "como elemento de integración" y que la población llegada de fuera aprecie la lengua y la cultura gallegas también "por la importancia que tiene formar parte de un grupo cultural y de una nueva identidad cultural para vivir en comunidad".

Entre las medidas propuestas destaca la creación de "programas de bienvenida y acogida lingüística en el ámbito municipal para familias, adaptándolos a las casuísticas de origen, idioma, edades, perfil socioeconómico", facilitando así que "incorporen el gallego como lengua de comunicación", acercándoles actividades, recursos didácticos y actividades alrededor del idioma.

En este aspecto, y en el ámbito educativo, se prevé "la creación también de aulas de acogida destinadas a la integración social, educativa y laboral de la juventud inmigrante en centros de enseñanza, ayuntamientos y entidades asociativas", así como acciones de formación lingüística y cultural para la adquisición de competencia comunicativa.

El PXNLG llama a "aprovechar el amplio y espontáneo uso del gallego en los distintos sectores laborales donde participan las personas inmigrantes" y su "actitud favorable" o la "facilidad que las personas de determinadas procedencias tienen para los idiomas".

Entre las iniciativas a implantar, se propone crear un "premio anual a la integración lingüística, que distinga al inmigrante neohablante que alcance mayor nivel en el dominio de la lengua o que más destaque en su uso" o constituir una "comunidad de intermediadores lingüísticos para trabajar con la población inmigrante, y proporcionarles la formación necesaria para abordar temas no solo educativos, sino también laborales y sociales".

Se debe, recomienda el plan, "aprovechar la preocupación de la persona inmigrante por no perder sus raíces para que comprenda la importancia de conocer las costumbres y tradiciones de aquí a la hora de integrarse en nuestra cultura".

Por otra parte, los espacios de ocio y entretenimiento de la infancia y de la juventud son otros ámbitos donde el plan anima a intensificar las medidas. Así, apuesta por "aumentar la oferta, doblar y localizar productos audiovisuales de entretenimiento infantil" y "crear productos de consumo masivo para niños y niñas en gallego, como álbumes de cromos o barajas de dibujos de moda". También recomienda colaborar con empresas de marcas infantiles para "incluir el gallego en los juguetes convencionales de distribución en los grandes mercados y acompañarlos de campañas de visibilidad".

Entre las propuestas se incluye la de establecer para las actividades de ocio y tiempo libre "un vínculo directo entre el uso del gallego y la calidad de la actividad", y pone como ejemplos aquellas que tengan "valor ecológico, contenido no sexista, respeto a la diversidad o conciencia democrática". También la creación de un "voluntariado lingüístico" para programas de intercambio y convivencia entre gente joven con el gallego como lengua vehicular.

En cuanto a la juventud, el plan pide acciones ambiciosas en el ocio, especialmente en ámbitos urbanos para evitar su "desgalleguización", y llega a concretar algunas medidas con mucho detalle, como "un programa de actividades nocturnas en locales hosteleros mediante juegos grupales de cultura popular, de preguntas y respuestas (a semejanza de las Quiz Night del Reino Unido)" u "organizar rutas de ocio con artistas locales en lengua gallega" y "darles peso" a aquellos que usen el gallego en la programación de los festivales.

Incluso las "verbenas y fiestas populares" tienen un apartado propio, en el que el PXNLG propone "organizar foliadas y otras actividades gastronómicas y artísticas de carácter popular, promoviendo la presencia del gallego en su desarrollo", “promover la producción musical en gallego”, crear una "feria de las fiestas gallegas" con un festival de orquestas, pero también llegar a "acuerdos con los agentes artísticos de orquestas y espectáculos para fomentar la presencia del gallego en los contratos, en la publicidad y en la relación con el público".

El texto llega a instar a que se promueva "la versión al gallego de los éxitos musicales más representativos del año para incorporarlos al repertorio de las fiestas". Todo con el objetivo de que el idioma propio “sea percibido como lo natural” en estos ámbitos.

Además, también se piden "contratos estables con estudios de doblaje" para producir versiones en gallego de contenidos de entretenimiento de éxito, así como establecer una "línea de financiación y apoyo para un número de proyectos de alto impacto por año, referidos a ámbitos como: series de televisión o en línea, grupos musicales, juegos y creadores de contenido (streamers) con potencial masivo".

Los creadores de contenido e influencers son también objetivo del plan, que pide que se apoye el trabajo de aquellos "que tengan el gallego como lengua habitual", ya sea "abriéndoles puertas, organizándoles eventos" o promocionándolos en medios y festivales. Una forma más de "facilitar referentes gallegohablantes para la juventud", uno de los objetivos claros que marca el documento.

Entre las medidas, el plan también insta a los medios públicos gallegos a "incrementar la visibilización de la programación específica destinada a infancia y juventud" y pide en la TVG "series de ficción juvenil atractivas para adolescentes" o "contenidos en gallego en clave de humor para acercarse a la juventud".

"Ha sido una masacre". Es la conclusión a la que llega Rosa, opositora para maestra de Primaria en la Región de Murcia, en las que se presentaron 9.451 aspirantes para 1.607 plazas. Como muchos otros candidatos, denuncia que los criterios con los que se corrigen los exámenes "no son los mismos que aparecen en la convocatoria" y critica la falta de transparencia del sistema. "No sabemos en qué nos evalúan y, por tanto, tampoco tenemos una base real para reclamar", asegura. Por eso, considera que el procedimiento de revisión "no sirve absolutamente de nada", ya que las notas definitivas se publican el mismo día en que los opositores presentan sus reclamaciones.

Rosa, de la especialidad de Audición y Lenguaje y que trabaja como interina desde 2019, asegura que en su especialidad han aprobado menos aspirantes que plazas ofertadas, por lo que van a quedar vacantes “desiertas”. Según explica en conversación con infoLibre, el principal problema es que los opositores preparan los temas basándose en unos criterios de evaluación "muy generales" recogidos en la convocatoria.

Parecido es el caso de Lucía, aspirante de Inglés en la misma comunidad, que denuncia que de su tribunal sólo aprobaron siete de los 73 opositores, lo que supone una tasa de suspensos cercana al 91%. Su principal crítica es que el resultado evidencia que "el aprobado o suspenso depende absolutamente del tribunal en el que caigas", ya que considera que los criterios de evaluación "se interpretan y aplican de manera diferente" por cada comisión calificadora, comprometiendo el principio de igualdad entre aspirantes. 

“La arbitrariedad de un sistema que juega con la salud mental, el dinero y los sueños de miles de opositores”, denuncia otra aspirante, también de la rama de Inglés, que asegura haber pasado más de un año dejando su vida a un lado para acabar suspendiendo con unas “rúbricas ocultas”. “La desmotivación es tal que muchos nos planteamos volver a emigrar fuera de España”, añade.

La indignación ya ha llevado a algunas afectadas a emprender acciones concretas. Una opositora ha presentado un escrito dirigido a la directora general y a la subdirectora de Recursos Humanos de la Consejería de Educación de Murcia para que investiguen la actuación de los dos tribunales de Audición y Lenguaje.

En el escrito, la aspirante compara los resultados oficiales de ambos tribunales y sostiene que existen diferencias que, en su opinión, evidencian la falta de homogeneidad en la evaluación. Señala que el tribunal 7 registró 14 aprobados de 58 opositores (24,1%) y que ningún aspirante superó el 3,7 sobre 5 en ninguna de las dos partes de la primera prueba, mientras que el tribunal 1 solo permitió superar esa fase a tres de los 40 opositores evaluados, un 7%, con numerosas calificaciones de cero o inferiores a un punto.

En el total de la prueba en esta comunidad han suspendido el 62,7% de los aspirantes. La Consejería de Educación de Murcia ha rechazado públicamente las críticas sobre la falta de transparencia y defienden la actuación de los tribunales. El departamento asegura que los criterios de evaluación se publicaron antes del inicio de las pruebas y atribuyen el elevado número de suspensos al modelo ordinario de oposición, más exigente que los procesos extraordinarios de estabilización de los últimos años.

Las quejas, sin embargo, no son nuevas. Las oposiciones docentes arrastran desde hace años críticas por la antigüedad de los temarios, la falta de criterios homogéneos y el peso de la interpretación de cada tribunal. Lo que ha encendido ahora la indignación es la combinación de esos problemas estructurales con tasas de suspenso muy elevadas, diferencias llamativas entre tribunales y plazas que pueden quedar sin cubrir pese al alto número de aspirantes. 

Aunque Murcia se ha convertido este año en el principal foco de las quejas de opositores, los problemas se repiten por toda España. Desde la Comunidad de Madrid, donde se presentaron 20.189 opositores para 1.756 plazas, Naiara (nombre ficticio), aspirante a la especialidad de Música, describe el proceso como “súper exigente” e “injusto”. Explica que hubo una prueba común para todas las especialidades de cultura general y que en su tribunal no les repartieron una hoja en blanco para poder realizar las operaciones de los ejercicios de cálculo, lo que les obligó a realizarlas de cabeza. 

“Lo increíble es que en algún tribunal de Música sí la han repartido y me consta que en el resto de especialidades también”, denuncia. “Si se va a tener una prueba común, todos tendríamos que tener las mismas condiciones si luego se nos va a evaluar igual, con la misma rúbrica”, añade.

A esto se suma que, según describe, “han puesto ceros como panes” sin explicar las razones de esas calificaciones. “No sabemos cuáles son los criterios con los que nos evalúan por lo que no sabemos por qué tenemos las notas que tenemos. Reclamamos y no nos contestan y sentimos la impotencia de no poder hacer nada”, lamenta. “Las cosas deberían ser transparentes porque, si no sabemos en qué hemos fallado, ¿Cómo vamos a estudiar para mejorar?”, agrega. 

Sobre la tasa de suspensos en Madrid, todavía no se conocen los datos. infoLibre ha contactado con la Consejería de Educación madrileña para conocer su valoración y visión de este tema, pero no ha obtenido respuesta, por el momento.

En Asturias los sindicatos CSIF y Comisiones Obreras denuncian que los suspensos han estado este año en la mayoría de tribunales en un 80 y 90%. Desde la Consejería de Educación de esta comunidad indican que las faltas de ortografía "constituyen una de las causas más relevantes en el índice de suspenso". Sin embargo el problema real está en la “ocultación” de los criterios y rúbricas en el proceso, según explica Jorge Caro, representante de CSIF.

“Los opositores no saben lo que se les va a pedir porque las rúbricas las tienen solo los tribunales y no son públicas”, relata. A esto se suma que en este territorio no se puede consultar el examen una vez entregado y no existe periodo de reclamación. “Si suspendes el primer examen, que es eliminatorio, no puedes presentar un recurso hasta que se ha terminado todo el proceso de oposición y tienes que presentarlo a ciegas, porque no puedes ver tu examen ni conocer las notas de los demás”, añade Borja Llorente, portavoz de CCOO.

UGT y Comisiones Obreras denuncian que en estas oposiciones se vive una situación absurda, en la que los aspirantes solo tienen el índice del temario, pero no hay ningún contenido concreto. "No existen unos criterios concretos. En Secundaria, por ejemplo, hay 75 temas y solo existe un índice con el título de cada uno de ellos, no el contenido", explica Beatriz García, representante de UGT, por lo que depende de cada academia o persona el enfoque que quieren seguir.

A esta falta de un contenido oficial se suma la ausencia de criterios homogéneos de corrección. "Si reclamas tampoco te lo explican. Es una impotencia brutal, porque no sabes lo que quiere el tribunal de ti y entra el factor suerte", añade García. 

Carlos Cuesta, portavoz de CCOO, coincide en que se trata de "un sistema obsoleto, que no permite elegir al candidato idóneo" y recuerda que los temarios vigentes no se actualizan desde 1993, por lo que los contenidos están completamente desfasados, poniendo el ejemplo de que para el examen de Informática se sigue preguntando por los disquetes. “En Biología no se nos pregunta por el sida ni por las pruebas PCR, porque no eran cosas que estuvieran presentes en esa época”, denuncia Javi, profesor de Biología y Geología de Madrid, que estuvo desde 2014 hasta 2021 luchando por una plaza y hasta el día de hoy arrastra problemas de salud mental por la “incertidumbre” y la “humillación” que sufrió con algunos tribunales.

El representante de CCOO también pone el foco en que esta situación “engarza” con la problemática de los interinos. “Al no cubrirse todas las plazas, se permite que haya más personas en situación de temporalidad”, denuncia.

Los sindicatos se han reunido este miércoles con Educación para plantear una vez más la creación de un grupo de trabajo que aborde de forma específica el sistema de oposiciones. Entre sus principales reivindicaciones figuran la actualización de los temarios, la definición de criterios de evaluación comunes y una revisión del modelo de acceso para reducir la subjetividad que, denuncian, sigue marcando el resultado de las oposiciones. Desde el ministerio indican que están todavía cerrando el calendario para la consolidación de este grupo.

Con todo, ambos sindicatos piden que las críticas no se centren en los tribunales, que al final son docentes que tienen que compaginar este trabajo con el final del curso y que trabajan en unas condiciones muy complicadas, también por factores como el “calor extremo”.

El curso nace como una propuesta de reflexión pública sobre cómo se construyen hoy los relatos democráticos y quién disputa su control: desde la memoria histórica y la cultura hasta las redes sociales, los algoritmos y el periodismo independiente. El proyecto combina pensamiento crítico, conversación pública, aprendizajes prácticos y producción cultural contemporánea a través de un formato híbrido que integra mesas de debate, talleres y actividades de networking.

Facultad de Ciencias de la Información UCM · Aula Berlanga · 09:00–14:00

Aula Berlanga · 16:00–19:40 

La escuela hay que redefinirla, hay que soñarla. Es importante y necesario invitar a toda la comunidad educativa a que participe de este sueño individual y colectivo.

Debemos preguntarnos qué escuela queremos para nuestr@s hij@s, y l@s maestr@s debemos participar de este sueño como docentes y como padres.

¿Tal y como trabajamos nosotros nos gustaría que trabajaran los profesores de nuestr@s hij@s?

¿El proyecto educativo que nosotros tenemos es el que me gustaría que tuvieran ell@s?

¿Por qué no aceptar que las familias, l@s alumn@s, los maestro@s, con los valores que aportamos tod@s, el modo de entender la realidad, con nuestra riqueza personal, desde nuestros propios intereses, estamos en el mismo barco, que en él cada un@ deberemos realizar nuestra tarea, pero que el rumbo hacia donde queremos dirigir la nave es tarea de tod@s?

Esta escuela que desde la utopía y desde la ilusión debemos construir tiene mucho que ver con su definición de escuela abierta a tod@s, escuela verdaderamente democrática donde se trabaja en equipo, se da importancia primordial a la manera de aprender y enseñar.

Escuela de acción democrática permanente donde predomina la estructura horizontal en la organización general, en el trabajo entre el profesorado, en la vida del aula, en el papel que juegan las familias.

Escuela plural y multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, culturas, lenguas maternas y se entiende la diversidad como una riqueza y actúa en consecuencia.

Escuela que apuesta por una educación para una sociedad más humana, lo que significa apostar por una sociedad mejor para los más débiles.

Escuela con recursos internos y externos, fundamentalmente humanos, porque en toda organización las personas somos el principal activo.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

Desde 1988, la Comunidad de Madrid lleva a cabo un Programa de Educación Ambiental que permite a profesores y alumnos de centros educativos, desde Educación Infantil hasta Bachillerato, pasar unos días en los albergues públicos para aprender de primera mano sobre fauna, flora, orientación o astronomía. “No es el típico viaje de fin de curso, sino un programa en el que docentes reciben formación y se trabajan contenidos curriculares sobre el terreno. Se abordan materias como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Historia o cultura general”, relatan los educadores que guían estas actividades.

Durante el curso 2025/2026 participaron 4.903 alumnos de más de 112 centros, repartidos por los cuatro albergues y el refugio que hasta el momento han sido de gestión pública en la región: 1.220 en el albergue de El Escorial, 1.124 en Las Dehesas, 1.052 en Los Batanes, 1.021 en Villa Castora y 486 en el Refugio Puerto de la Morcuera.

Durante los tres o cuatro días que pasan los menores junto a sus profesores en los albergues, se persiguen dos objetivos principales, según describen los siete educadores que lideran estas actividades. “El primero es formar al profesorado para que pueda incorporar la educación ambiental en las aulas. El segundo es sensibilizar ambientalmente a niños y niñas y ofrecerles la oportunidad de aprender de una manera distinta, fuera del aula”, relatan.

Este programa, aunque público, se lleva gestionando a través de empresas privadas mediante una licitación que tiene que ser renovada cada dos años. Este 2026 tocaba iniciar un nuevo contrato, con un presupuesto de 179.321,52 euros para 2026 y 2027, y ya se habían presentado dos empresas: GSD Cooperativa y Talher S.A. Sin embargo, este 26 de junio el Gobierno regional anunció la cancelación de todas las actividades que estaban previstas.

La inesperada decisión está vinculada al proceso iniciado por la Comunidad de Madrid a finales de mayo para adjudicar a una empresa privada la gestión de estos cinco centros a partir del año que viene.

Desde la Consejería de Educación, responsable del Programa de Educación Ambiental, explican que “durante la fase de licitación de dicho contrato, la Dirección General de Juventud comunicó que se estaba tramitando un contrato de concesión de servicios para la gestión de los albergues juveniles, que pasarán a ser explotados por cuenta y riesgo del concesionario, quien percibirá directamente de los usuarios el importe de las tarifas”. 

“En consecuencia, los albergues pasarán a ser explotados en régimen de concesión a partir del 1 de enero de 2027, lo que determina un cambio en el sistema de tarifas aplicables. Esta falta de conocimiento de las tarifas finales determina que no se podrá tramitar la convocatoria para inscripción en el programa de albergues prevista para septiembre de 2026 y en consecuencia no se llevarán a cabo las actividades previstas”, señalan desde la consejería. Por todo ello, el informe que justifica la suspensión de la licitación , concluye que “la ejecución del contrato resulta de imposible cumplimiento”. La consejería ha indicado a este periódico que estas actividades “no se convocarán hasta que termine el proceso de licitación”.

“Es una vergüenza”, denuncian desde los sindicatos CSIF y UGT, que ya llevan más de un mes convocando diferentes protestas y llamamientos en contra de este proceso. Aunque su crítica principal se ha centrado en la incertidumbre laboral de los trabajadores de estos centros, consideran que la suspensión de este programa educativo supone una nueva vía que demuestra los problemas de una privatización de este tipo. 

Lo que más les duele a las representantes sindicales es que la propia Consejería de Familia, Juventud y Servicios Sociales, encargada de los albergues y refugios, les indicó en más de una ocasión que los programas educativos no se iban a ver afectados.

infoLibre ha contactado con esta consejería, que califica de “falsa” la acusación de estas organizaciones y rechaza cualquier responsabilidad en la suspensión. “Estos programas podrán seguir desarrollándose en las instalaciones, que continuarán destinadas a actividades educativas, sociales, ambientales, juveniles y de ocio. Los albergues seguirán abiertos a este tipo de iniciativas, plenamente compatibles con la finalidad de estas instalaciones, que además continuarán contando con descuentos”, indican. La consejería insiste en que no existe impedimento para que continúen estas actividades, pero no entra en el hecho de que la privatización ha provocado la cancelación de un programa que llevaba casi cuatro décadas en marcha.

En cuanto a los educadores que desarrollan este programa, su situación ahora mismo es desconocida. Según explican, ellos no forman parte de la plantilla de los albergues, sino que son subrogables con cada nueva licitación del programa de educación ambiental, por lo que, aunque cambie la empresa, siguen vinculados al programa. Actualmente, la principal opción que se les plantea es su reubicación en otras actividades que realiza la actual empresa adjudicataria, Thaler S.A.

Estos trabajadores denuncian que esta situación es una muestra más de cómo “los programas relacionados con la educación cada vez están más deteriorados”. "Nos preocupa la poca consideración que se tiene hacia un recurso que funciona, que tiene aceptación y que presta un servicio. Vemos una falta de protección de este tipo de programas, igual que ocurre con otros servicios básicos como la educación o la sanidad. Desde nuestro punto de vista, es un proceso de deterioro constante”, lamentan.

Los días 29 y 30 de junio, el Campus de Aranjuez de la Universidad Rey Juan Carlos acoge el curso de verano "Periodismo de investigación en Europa: democracia, regulación y retos transnacionales", que analizará los principales desafíos del oficio en un contexto marcado por las amenazas híbridas, la desinformación y las nuevas normativas comunitarias.

infoLibre tendrá una destacada presencia en el programa. Nacho Calle, subdirector de Investigación de infoLibre y presidente de la Asociación de Periodistas de Investigación (API), participará en la apertura institucional del curso el día 29 y en la clausura del día 30 así como en otras partes del programa. Por su parte, Ignacio Carrascón, periodista de investigación de infoLibre y miembro de las redes europeas EIC, OCCRP e IE, intervendrá en la mesa sobre investigación transnacional en Europa, donde abordará métodos, redes y vías de financiación para el trabajo periodístico transfronterizo.

El curso cuenta con una notable participación del Parlamento Europeo, presente a través de varios de sus responsables: Damián Castaño, jefe de prensa de su Oficina en España; Jesús Carmona, director de Medios; Gonzalo Velasco, de la Unidad de Public Opinion Monitoring; y Carlos Rullián, responsable de redes y experto en desinformación.

La iniciativa está organizada por la Universidad Rey Juan Carlos, bajo la dirección de la profesora Marta Sánchez Esparza, y se enmarca en la oferta de cursos de verano del Campus de Aranjuez. La Asociación de Periodistas de Investigación (API) colabora en la cita, que reúne además a varios de sus miembros entre los ponentes.

El programa se completa con la intervención de destacados profesionales y académicos. Entre ellos figuran Pilar Requena, directora de Documentos TV y presidenta del comité de dirección de la Red de Periodismo de Investigación de la EBU/UER; la periodista de RTVE Beatriz Gálvez; el periodista de investigación José Bautista (porCausa, The New York Times, Der Spiegel); la periodista transfronteriza Brenda Chávez; Carlos Aguilar, del steering group del Media Board y consejero de la CNMC; el catedrático Carlos Elías, director de la Cátedra Jean Monnet sobre desinformación; el periodista de Verifica RTVE Borja Díaz-Merry; y la investigadora Aleksandra Seklecka (Universidad Nicolás Copérnico de Torun, Polonia).

El Gobierno daba, hace unos días, una de las mejores noticias a las educadoras de 0 a 3 años, colectivo que lleva desde abril denunciando la precariedad y las condiciones en las que desempeña su trabajo. El Ministerio de Educación puso sobre la mesa una propuesta a los sindicatos para reducir a la mitad las ratios en el primer ciclo de Infantil, una medida que, según la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), va a permitir “ganar en salud emocional y física, además de poder dar la calidad e individualidad que necesitan los niños en esta etapa”.

La propuesta fija unas ratios muy inferiores de las actuales. En el curso de 0 y 1 año pasarían de 8 a 4 niños por educadora; en el de 1 a 2 años, de 14 a 8; y en el de 2 a 3 años, de hasta 20 a solo 8. “Estas relaciones numéricas serán de aplicación desde el curso escolar 2027/2028 para el primer curso del primer ciclo de la etapa y para su aplicación progresiva en los siguientes cursos escolares a los cursos segundo y tercero del primer ciclo, siendo de plena aplicación al comienzo del curso académico 2029/2030”, señala el texto. 

Aunque la medida ha sido recibida como una buena noticia, todavía quedan aspectos clave por definir, especialmente la financiación y la fórmula para hacer posible su aplicación. El Ministerio de Educación todavía no ha detallado estos aspectos, pero los datos actuales permiten estimar el alcance de las necesidades que habría que cubrir para alcanzar esas ratios.

La reducción de ratios planteada por Educación obligaría, en otros niveles, a abrir nuevos grupos allí donde las aulas superen los nuevos máximos. En el primer ciclo de infantil, sin embargo, la lógica es distinta: la existencia de la pareja educativa permitiría cumplir las nuevas ratios incorporando más educadoras a los grupos ya existentes.

A partir de la propuesta del ministerio y de los datos oficiales de escolarización y ratios vigentes, infoLibre ha calculado que la aplicación de las nuevas relaciones máximas de alumnado por educadora exigiría incorporar más de 41.800 nuevas profesionales, lo que representa un incremento del 125% respecto a la necesidad actual.

La matrícula nacional correspondiente al curso 2024-2025, según los últimos datos disponibles, asciende a 488.543 niños y niñas escolarizados en el primer ciclo de Educación Infantil. Según la distribución del alumnado por edades y de las ratios máximas vigentes en cada comunidad autónoma, el sistema requiere actualmente 33.582 educadoras. Con la implantación de las nuevas ratios, esa necesidad se elevaría hasta 75.415 educadoras, lo que obligaría a contratar 41.833 profesionales adicionales.

El aumento de personal no sería homogéneo y se concentraría en las comunidades con mayor volumen de alumnado de 0 a 3 años. Andalucía sería el territorio con mayor incremento, con 9.154 educadoras adicionales, seguida de Madrid (7.680), Cataluña (6.392) y la Comunitat Valenciana (4.470). A continuación aparecen Galicia (2.396), País Vasco (2.016), Castilla y León (1.862) y Castilla-La Mancha (1.819). En conjunto, estas ocho comunidades concentrarían alrededor de tres cuartas partes del incremento total de plantilla que se debería contratar para cumplir los nuevos ratios.

La propuesta del Gobierno no se limita al primer ciclo de infantil. También plantea reducir las de Primaria de 25 a 22 alumnos por aula; las de la ESO, de 30 a 25; y las de Bachillerato, de 35 a 30. En los dos primeros casos, un estudio del centro de políticas económicas de Esade ya ha calculado que su aplicación obligaría a habilitar 69.000 aulas y a incorporar unos 103.000 docentes a jornada completa.

Cuando la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, coordinada por Jacques Delors, entregó a la Unesco La educación encierra un tesoro (1996) estaba mostrando un compendio de ilusiones transformadoras para el mundo educativo de todo el mundo. Sus capítulos así lo demuestran: la educación o la utopía necesaria; de la comunidad de base a la sociedad mundial; de la cohesión social a la participación democrática; del crecimiento económico al desarrollo humano; los cuatro pilares de la educación; la educación a lo largo de la vida; de la educación básica a la universidad; el personal docente en busca de nuevas perspectivas; el papel del político es tomar decisiones en educación; la cooperación internacional para educar en la aldea planetaria. Argumentos todos ellos que entonces eran enunciados en forma de utopía realizable; de esperanza en cambiar el mundo mediante la educación.

Desde entonces han transcurrido 30 años; parecen siglos de retroceso en Gaza. UN News nos expresa con claridad lo que es evidente para quienes quieran mirar y escuchar. “La guerra ha devastado el sistema educativo de Gaza, dejando a unos 700.000 niños sin acceso a la escuela formal. Más del 90% de las infraestructuras escolares han sufrido daños totales o parciales, y muchas se utilizan como refugios para personas desplazadas. Ante esta crisis, la enseñanza se imparte principalmente de forma improvisada en tiendas de campaña y espacios seguros”. “El colapso de la educación en la Franja ha supuesto una pausa forzada y drástica para una sociedad que históricamente destacaba por sus altísimos índices de alfabetización”.

La sociedad internacional asiste muda a la evolución de la destrucción física y emocional de las personas que habitaban un lugar antes llamado Gaza; desconozco cómo lo podríamos citar ahora, ya que parece que no existe. En algún lugar lo he visto nombrado como campo de exterminio; en otros, como el estercolero de la ética internacional. Podrían asignársele muchos calificativos, todos penosos.

La educación supondría un tesoro para los niños y las niñas gazatíes. Para ello sería necesario, sigo con las cifras que facilita UNRWA, no Hamas, reconstruir las infraestructuras escolares dañadas; la gran mayoría requerirán reconstrucción total o rehabilitación profunda antes de poder operar de forma normal, si ocurriese esa utopía. Porque es penosa la imposibilidad de utilizar las aulas, desde Unicef y la Unesco se han empeñado en que las clases se reanuden. Eso sí, buscando los pocos sitios seguros o habilitando tiendas de campaña. En ambos casos, se prioriza el apoyo psicosocial y emocional antes que la búsqueda de acumulación de conocimientos.

Sepamos, que no lo sentimos apenas, que varios organismos internacionales advierten sobre el riesgo de una generación "perdida". No solamente son años de no aprendizaje (el impacto académico); miles de estudiantes y docentes han muerto o resultado heridos durante el conflicto. Aun así, a pesar de los grandes bloqueos del invasor Israel y los desafíos logísticos que la situación implica, varias agencias humanitarias han comenzado a distribuir kits escolares con cuadernos, lápices y otros elementos básicos para mantener una rutina de aprendizaje. ¡Con qué poco se puede hacer mucho! Esos kits parecerían una miseria en nuestra rica y olvidadiza Europa.

Además, la escuela de aprendizaje sin escuelas estables ha sido, en los territorios invadidos, la nada ardiente y constantemente castigada con bombardeos y deportaciones. Por allí deambulan personas cargadas de odios y belicismo. Sin duda, será una generación poco estimulada hacia la paz; una quimera en un lugar abandonado por todos. Todo esto tiene unos responsables: los terroristas de Hamás, que encendieron la espita, y el Gobierno de Israel, que estaría esperando un detonante para animarse al genocidio. Todo esto en un idilio entre los presidentes de Israel y EEUU que muestra, al menos por lo que se ve, ruindades de todo tipo. Muy mal si se hace con todos los habitantes; un crimen de lesa humanidad si los perjudicados son los niños y las niñas. Nos queda comparar lo manifestado por el equipo de J. Delors con la educación en Gaza, también en el Líbano y en Cisjordania. Un informe internacional liderado por la Universidad de Cambridge (Reino Unido) estima que los niños y niñas de Gaza habrán perdido el equivalente a cinco años de educación debido a los repetidos cierres de escuelas desde 2020, primero por la covid-19 y luego por la invasión israelí.

La ilusión perdida, la desesperanza casi unánime, es ahora mismo una fractura humanitaria que apenas molesta a las llamadas democracias. Estas permiten la participación de Israel en eventos internacionales sin pedirle, por lo que se ve, nada a cambio. Al menos como contrapartida a su admisión a Eurovisiones y campeonatos deportivos, serían exigibles unos altos en la contienda. Aunque solamente fuese a título de recordatorio. Las democracias de la UE, España también, comercian a escondidas con empresas israelíes; las patatas del gran supermercado de España procedían hasta hace poco de ese país. Puestos a recordar, nos viene a la memoria cuando el mandatario americano, señor Trump, se enfadó porque no se le concedía el Nobel de la Paz tras haber estimulado tantas guerras y atropellos internacionales. Me gustaría conocer qué sintió el jurado que se lo otorgó a la opositora venezolana cuando esta regaló la concesión al incentivador de los conflictos.

"Era verde el silencio, mojada era la luz, temblaba el mes de junio como una mariposa" (Pablo Neruda). “Después de cada guerra alguien tiene que limpiar, no se van a ordenar solas las cosas, digo yo” (Wislawa Szymborska). La guerra de las democracias se volverá contra las democracias. Ennegrece la ética de todos, por acción y por omisión. Porque la ceguera de quienes mandan la incentivamos todos; a ellos los colocamos los votantes. 

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Carmelo Marcén Albero es doctor en Geografía por la Universidad de Zaragoza y especialista en educación ambiental.

“Eres más pobre que un maestro de escuela”. Este refrán, aún popular entre quienes peinan más de una cana, describió durante buena parte del siglo XX español la precaria situación laboral y económica de los profesionales de la educación. El descontento del profesorado público, maltratado especialmente durante el franquismo, cristalizó en los últimos estertores del régimen dictatorial en una movilización sin precedentes. Entre enero y febrero de 1973, dos años antes de la muerte de Francisco Franco, los maestros convocaron una histórica huelga cuyo eco aún pervive en las protestas actuales, como las vividas en Valencia en el último mes.

En 1973, el rápido crecimiento de la economía española tocó techo. Si bien el PIB alcanzó su máximo hasta la fecha fruto de la política desarrollista aplicada desde los 60, la realidad en las calles y, más aún, en las aulas, no era precisamente próspera. Un cóctel de precariedad laboral, represión política y abandono institucional mantenía al profesorado público en una situación mísera.

Desde la guerra civil, el régimen franquista había despreciado la educación pública en favor de la escuela privada, donde las órdenes religiosas tenían carta blanca. Tras la cruenta depuración de los maestros en los años 40 y 50, el régimen se esmeró en controlar al gremio: todos los profesionales de la enseñanza pública estaban obligados a pertenecer a las estructuras del sindicato vertical franquista. Lejos de defender sus intereses como trabajadores, sindicatos como el SEM (Sindicato Español del Magisterio) servían como herramienta de control ideológico del aparato franquista.

Mientras el cepo político ahogaba la libertad de los maestros, su salario hundía sus condiciones materiales. Historiadores como Francisco Morente Valero señalan que a principios de los años 70 aún seguía viva la "vieja imagen del maestro que sólo con enormes apuros llega a final de mes". Para 1973, un maestro cobraba un salario de 2.400 pesetas al mes, una cifra irrisoria en comparación con sus colegas de Bachillerato, que percibían 12.000 pesetas mensuales, y con los catedráticos universitarios, que alcanzaban las 16.500 pesetas mensuales. Una brecha insalvable que figuraba entre las principales reivindicaciones del gremio.

Esa precariedad salarial se sumaba a la falta de inversión del Estado en las escuelas, cuya deficiencia era notoria en los centros escolares: aulas abarrotadas, material escaso y desfasado, mínima construcción de nuevos centros… El abandono institucional en favor de la educación religiosa privada condujo a unos niveles de alfabetización ínfimos en comparación con los países del entorno.

Con estos ingredientes, la receta del descontento estaba servida. El aderezo final lo puso la Ley General de Educación (LGE) de 1970, que fijó la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 14 años: la célebre Educación General Básica o EGB. La norma, cuyo objetivo era adaptar la educación franquista a las demandas del desarrollismo económico y el capitalismo internacional, logró aumentar rápidamente las plazas escolares. No obstante, este aumento vino de la mano de ratios muy elevados en las aulas y de la contratación masiva de profesorado interino, cuyas condiciones y derechos eran muy inferiores a las de los funcionarios. Además, la nueva ley fijaba un coeficiente para el complemento salarial de los maestros que no se llegó a aplicar en su totalidad.

Así las cosas, en enero de 1973 el Ministerio de Educación publicó las nuevas retribuciones complementarias del profesorado. La subida contemplada en la ley no se aplicaba. Y se encendió la mecha. Los maestros, hartos de agravios, se organizaron en asambleas y coordinadoras a nivel local y provincial al margen de la estructura sindical del régimen. El llamado “movimiento de enseñantes” llamó a la huelga, que comenzó oficialmente el 25 de enero de 1973.

Si bien no hay cifras exactas del seguimiento, expertos como Aida Terrón Bañuelos calculan que más de 100.000 maestros secundaron el paro. La coordinación y disciplina del movimiento asambleario puso en jaque al régimen: la huelga paralizó la educación en prácticamente todas las provincias españolas. Nunca se había visto una movilización de esta magnitud entre los profesores.

Desbordado, el SEM trató de canalizar las protestas a través de la estructura sindical franquista e incluso dinamitarlas desde dentro, pero la magnitud del movimiento huelguístico desarboló su reacción. Su inutilidad era el reflejo de cómo las anquilosadas estructuras franquistas se resquebrajaban ante las crecientes demandas populares de derechos políticos y laborales de los trabajadores.

Tras cinco días de movilizaciones, el Gobierno franquista se vio obligado a ceder: el 30 de enero, el Ministerio de Educación anunció una subida de sueldos inmediata. Poco después, el salario de los maestros ascendió a 18.020 pesetas mensuales, un incremento de casi el 50% con respecto a su situación anterior. Las autoridades del SEM presionaron a los huelguistas para volver al trabajo, bajo amenazas de sanción. Así, la huelga fue perdiendo fuerza gradualmente hasta que quedó desactivada el 6 de febrero.

Esta lucha fue una chispa dentro del polvorín del sector. Al calor de esta huelga, el profesorado de la enseñanza secundaria y de las universidades también se movilizó. Los profesores interinos (conocidos como “no numerarios” o “penenes”, por sus siglas, PNN) reclamaron también sus correspondientes mejoras salariales. En los meses posteriores, otras dos huelgas más sacudieron al sistema educativo franquista. Las ansias de libertad y de derechos laborales eran ya imparables.

La huelga de Magisterio de 1973 ayudó a los maestros a tomar conciencia de su capacidad de presión y de la necesidad de organizarse al margen de las estructuras oficiales como el SEM. Su modelo asambleario sentó las bases de las futuras movilizaciones, que se radicalizaron en sus reivindicaciones políticas, más allá de lo económico. De esta semilla nacieron los sindicatos de clase que protagonizaron durante la Transición huelgas masivas como la de abril y mayo de 1978. Un hito en la lucha democrática que le ganó el pulso al franquismo desde las aulas.

Ese calificativo lo conocí viendo hace unos mil años Gru, mi villano favorito, o como se llamara la primera de la saga de los minions, esos graciosos caracteres cuya misión en la vida es la de obedecer y contribuir a los propósitos de un líder o lideresa, cuanto más perversos, mejor.

Dr. Nefario es como nuestro Dr. Bacterio. Me encantó el nombre porque hasta entonces no lo había oído o leído, al menos en castellano. Del latín nefarius, es un adjetivo que como primera acepción la RAE asocia a “sumamente malvado”.

Siento que vivimos en tiempos nefarios. No digo que sean los peores de la historia de la Humanidad. Sí digo que los siento innecesaria y exageradamente hostiles y violentos. A todos los niveles y en todas partes. Claro que coincide con una agotadora etapa en la que todo está escorado a estribor y en la que las asimetrías (las preexistentes y las nuevas) son cada vez más abismales. O seré yo, que lo veo todo torcido. O que creo entender por qué lo está y cómo podría enderezarse. No sé el motivo concreto de esta desazón que ya he compartido antes en estas Tribunas.

Sí noto qué “cosas” la despiertan cuando está distraída (no preocuparse, no me resulta incapacitante sino todo lo contrario, me despoja de la pereza y me moviliza). Cosas como la política nefaria de la que hemos sido testigos estos días pasados, sustentada en no sé qué motivaciones, que condena a nuestros hijos e hijas, escolares, a cocerse vivas en sus aulas.

Hace escasos días acabó el curso escolar 2025-26, e iniciará el próximo en septiembre con otra vuelta al cole con mucho más calor de “lo normal” a unos equipamientos públicos carentes de las más básicas medidas de climatización en la comunidad autónoma más próspera, donde reside la capital del Reino en un ya bastante avanzado siglo XXI. Yo fui a principios de los 90 del siglo XX a un instituto público en València que está hoy tal como estaba entonces: sin sombras y espacios frescos en los grises patios asfaltados y sin climatización en el interior, exactamente como manifiesta el profesorado allí movilizado por este y otros muchos motivos. Mis hijos van, unos treinta años después de aquello, a un instituto público en Madrid que da penita verlo: imagen de la precariedad institucionalizada de los equipamientos escolares públicos.

Centros escolares que están climáticamente infraadaptados y digitalmente hiperequipados. Con pantallas digitales en todas las aulas, ordenadores personales, tabletas, wifi, Kahoot, aulas virtuales, pdfs, correos electrónicos, etc. Todo estupendo y fenomenal. Muchos recursos públicos invertidos en afrontar una transición digital que nadie discute, porque vivimos conscientemente en ella.

Sin embargo, a la transición climática, a adaptar los equipamientos y los espacios públicos a la situación de emergencia climática que, a pesar de la aplastante evidencia, muchas sí cuestionan, “ni un duro”.

Si ya hay uno, o a lo sumo dos, ventiladores por aula –en muchos centros financiados por las familias organizadas en AFA y AMPA–, folios suficientes para fabricar abanicos personalizados y persianas en las ventanas para estudiar en penumbra, para qué quieren toldos y soluciones de confort climático, de esas de las que disponemos en nuestros centros de trabajo y que procuramos y desde luego aspiramos a tener en nuestros hogares. Qué es eso de que los patios de las escuelas, coles e institutos públicos dispongan de zonas de sombra, de fuentes de agua, de árboles o plantas… Qué es eso de demandar comodidades excesivas que nuestros hijos e hijas –“que no son de mantequilla” no merecen disfrutar. Qué es eso de querer mitigar los efectos del calor sofocante si señores que legislan desde espacios perfectamente aclimatados nos explican a cientos de miles de familias que el calor extremo no solo curte, inspira y hace fuerte a la infancia, sino que "siempre ha hecho calor". Que necesitar y querer estar fresquito es woke.  

Cuando además “cruzas” la prevalencia de la ausencia de confort térmico en los centros escolares públicos con la prevalencia de la pobreza infantil, que entre otras variables se caracteriza por una ausencia de confort térmico en hogares vulnerables, estamos condenando entre todas y todos, a través de las decisiones de quienes administran los recursos públicos, a muchos niños y niñas, durante toda su larga etapa escolar, a estar institucionalizados en espacios no adaptados a las altas temperaturas, que provocan riesgo de sufrir golpes de calor, obviando en esta tribuna otras inversiones imprescindibles para garantizar, por ejemplo, la accesibilidad universal, que también brilla por su ausencia.

Los centros escolares públicos tienen que ser los espacios más apetecibles, saludables y cómodos de todos los equipamientos públicos. Que no se destinen recursos de nuestros impuestos a este propósito, y sin embargo se destinen a, qué sé yo, que estas mismas niñas y niños puedan ir gratis a los toros porque para esa barbaridad sí se ha decidido destinar dinero, es nefario. Que personas adultas con tanta responsabilidad y exposición pública desprecien y hagan burla, con redoble de ironía y sarcasmo, del sufrimiento de cientos de miles de menores escolares sofocados por su inacción directa, es nefario. Rechazar una Iniciativa Legislativa Popular autonómica respaldada hace exactamente un año por más de 72.000 firmas es política nefaria.     

Hace unas semanas sufrí un golpe de calor. Ojo con esto, que son palabras mayores y nos puede pasar a cualquiera si no estamos alerta y no ejercemos un autocuidado consciente. Y ojo especialmente si tenemos el termostato un poco averiado, como me pasa a mí y a muchísimas mujeres con una menopausia desbocada que provoca sus propias olas de calor internas e intensas, unos sofocos que no se los deseo yo a nadie. Como tampoco le deseo a nadie, y mucho menos a nuestros niños y jóvenes, ni a nuestros mayores institucionalizados en residencias, tener que habitar, porque están obligados a ello, en un espacio público innecesariamente abrasador y hostil.

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Verónica López Sabater es economista y consejera de la Cámara de Cuentas de Madrid.

“No puedo parar de llorar de la emoción”. Así reacciona Rosa Marín, educadora de infantil y portavoz de la de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), al conocer que la nueva propuesta del Gobierno para bajar las ratios en la educación incluye, por primera vez, el ciclo de 0 a 3 años. “No pensaba que íbamos a conseguir las ratios que queríamos. Llevamos tres años dedicando cuerpo y alma a esto”, añade.

El debate sobre el número de alumnos por aula lleva meses en el centro de las reivindicaciones educativas. La bajada de ratios ha sido uno de los ejes de las huelgas de profesores y educadores registradas en distintos puntos de España, desde la Comunidad Valenciana a Madrid, pasando por Cataluña y Aragón. 

Hace una semana, el Gobierno presentó el proyecto de ley que modifica la Ley 4/2019, de 7 de marzo, que se está tramitando actualmente en las Cortes, e incluía una reducción de ratios de 25 a 22 alumnos en los cursos de Primaria y de 30 a 25 en la ESO. Sin embargo, la propuesta dejaba fuera a los grupos de Infantil y Bachillerato.

Este miércoles, el Ministerio de Educación ha trasladado a los sindicatos una nueva versión del texto que incorpora también cambios en estas etapas. Con la nueva propuesta, las ratios máximas en el primer ciclo de Infantil quedarían reducidas a menos de la mitad de las que hay ahora establecidas. En el curso de 0 y 1 año pasarían de 8 a 4 niños por educadora; en el de 1 a 2 años, de 14 a 8; y en el de 2 a 3 años, de hasta 20 a solo 8.

Según la propuesta de Educación, al que ha tenido acceso infoLibre, esta modificación se aplicaría de forma progresiva empezando por el primer nivel de cada ciclo a partir del curso 2027-2028, “siendo de plena aplicación al comienzo del curso académico 2029-2030”. 

“Es poder trabajar en condiciones y tener pareja educativa en las aulas, lo que implica ganar en salud emocional y física, además de poder dar la calidad e individualidad que necesitan los niños en esta etapa”, describe Marín, que explica que las educadoras de toda España lo están celebrando. Sin embargo, advierte de que, aunque supone “un gran paso”, no es suficiente para poner final a la huelga de educadoras que permanece activa en la Comunidad de Madrid desde el 7 de abril y que retomará en septiembre.

La protesta se sostiene sobre tres reivindicaciones: bajada de ratios, pareja educativa y salarios dignos. Aunque las condiciones varían según la comunidad, el sueldo medio de estas trabajadoras ronda actualmente los 1.700 euros mensuales, y en territorios como Madrid puede quedarse cerca del salario mínimo. “Cuando tengamos cerrado este último punto, nos bajaremos de la huelga. De momento, continuamos”, asegura Marín. “Esta propuesta es una gran noticia para irnos de vacaciones, coger fuerza en el mes de agosto y seguir luchando en septiembre”, agrega.

En Bachillerato, la propuesta establece un máximo de 30 alumnos, frente a los 35 fijados actualmente. “Esta relación numérica será de aplicación desde el curso escolar 2029-2030 para el primer curso de la etapa y para su aplicación en el siguiente curso escolar al segundo curso”, describe la propuesta. En Primaria, la reducción empezaría a aplicarse a partir del curso escolar 2027-2028, mientras que en Secundaria Obligatoria no entraría en vigor hasta el curso 2028-2029.

Estos cambios tendrán que ser aceptados por los sindicatos y una vez la nueva ley de ratios sea aceptada por el Congreso y el Senado, se podrán incluir con una modificación por Real Decreto.

Ahí se concentra una de las principales críticas de los sindicatos. “Hemos conseguido que el Ministerio asuma nuestra propuesta del 4/6/8 alumnos y alumnas por educador o educadora en Infantil 0-3, lo que supone un gran éxito de la movilización. El único ‘pero’ es que plantean que sea progresiva, como ocurre en el resto de cursos”, defienden desde Comisiones Obreras.

Desde el sindicato piden “medidas más ambiciosas y ágiles”, entre las que incluyen que “todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuente doble a efectos de ratio en todas las etapas y enseñanzas, asegurar que todas las necesidades y dificultades estén asociadas a la dotación de apoyos especialistas, fijar un máximo de 250 alumnos y alumnas por cada profesional de la red de orientación y dotación adicional en todos los centros para las funciones de coordinación de bienestar”.

Desde la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (ACADE) la crítica va en otra dirección. Desde la patronal sostienen que la medida podría obligar a cerrar el "cien por cien" de los centros privados de educación Infantil, aunque matizan que ese escenario se produciría solo si no se acompaña de "medidas compensatorias suficientes".

Además de las ratios, el Ministerio también ha planteado en su propuesta los requisitos para los centros de Infantil: aulas de dos metros cuadrados por puesto escolar, una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados, un patio de juegos de uso exclusivo del centro y nunca inferior a 75 metros cuadrados, un aseo por sala destinada a niños de dos a tres años, visible y accesible desde el aula, con dos lavabos y dos inodoros. 

La propuesta también incorpora una reivindicación que ha ganado peso en los últimos años: “el cuidado de la salud, la protección y la atención al bienestar del alumnado y del personal del centro mediante la adecuación de la climatización con criterios de eficiencia energética y la adaptación a las consecuencias del cambio climático”. Para Comisiones Obreras esta propuesta es “imprescindible, pero se deben abordar las medidas para que todas las administraciones la apliquen de forma urgente”.

Lo único que queda por determinar, y que no ha sido discutido en esta reunión, según indican fuentes del Ministerio de Educación a infoLibre, es la financiación que acompañará a estas medidas. Según un informe publicado en mayo por el centro de políticas económicas de Esade, que analizó las bajadas de ratios en Primaria y ESO, calculó que su aplicación obligaría a habilitar 69.000 aulas y a incorporar unos 103.000 docentes a jornada completa.

Según este informe, entre 2027 y 2036 el coste presupuestaria neto medio sería de 2.818 millones al año, con un acumulado de 28.184 millones. En el año pico, 2031, el coste real alcanzaría los 6.549 millones, con 5.169 millones de coste presupuestario neto. Los investigadores indican que al no incluir Infantil ni Bachillerato, la incorporación de estas etapas “elevará la demanda de docentes adicionales de manera considerable, y por tanto los costes, respecto al escenario considerado en este informe”.

Esa imagen cotidiana es, en realidad, el símbolo de una de las grandes historias de éxito de nuestra democracia. Junto al sistema público de salud, la educación no universitaria y el sistema de pensiones, la universidad pública ha sido uno de los pilares fundamentales de la modernización española y un motor decisivo de igualdad de oportunidades.

En 1982, España contaba con apenas 28 universidades públicas concentradas en 22 provincias, unos 450.000 estudiantes y una tasa de acceso universitario del 10% entre los jóvenes de 18 a 24 años. Hoy, el país tiene 50 universidades públicas distribuidas por todo el territorio, más de 1,3 millones de estudiantes en el sistema público y una tasa de acceso que supera el 30%.

Sin embargo, este logro colectivo se enfrenta hoy a tensiones que no pueden ignorarse. Las universidades españolas lidian con transformaciones tecnológicas que alteran profundamente los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Al mismo tiempo, muchos jóvenes afrontan incertidumbres sobre qué podrán estudiar y, de forma creciente, sobre si podrán costear su formación si no acceden a la universidad pública. Estos retos no son ajenos al contexto global, pero tienen en España una dimensión específica que exige una respuesta concreta.

Y es que el sistema universitario español se ha transformado de manera radical en los últimos años. Históricamente, estuvo compuesto por una amplia mayoría de universidades públicas de reconocida calidad y un número reducido de instituciones privadas con trayectoria acreditada. Ese equilibrio ha desaparecido.

En el próximo curso habrá, por primera vez, más universidades privadas que públicas en España. Desde el inicio del siglo XXI se han creado 26 nuevas privadas y ninguna pública. El número total de estudiantes ha alcanzado un récord de 1,9 millones, incluyendo los sistemas público y privado, y la enseñanza privada ya capta cerca de un tercio del estudiantado.

La magnitud del cambio se percibe con claridad en las cifras comparadas: mientras en la última década el número de estudiantes en universidades públicas creció un 2%, en las privadas lo hizo un 129%. Este crecimiento no es en sí mismo problemático, pero se ha producido en condiciones que sí lo son. Hoy, el 14% de los préstamos privados en España se destinan a financiar costes de formación, un indicador elocuente de la presión económica que ejerce el encarecimiento de la educación superior sobre las familias.

El auge de la universidad privada se ha desarrollado sobre dos fallas estructurales que, combinadas, representan una seria amenaza para la calidad del sistema.

La primera es la debilidad regulatoria. Algunas comunidades autónomas han autorizado la creación de universidades privadas a pesar de contar con informe negativo de la Conferencia General de Política Universitaria, un informe preceptivo de nuestro Ministerio que, sin embargo, no tiene carácter vinculante. Este vacío ha permitido la proliferación de centros de dudosa calidad.

Como ocurre en otros sectores, la regulación se percibe como innecesaria cuando el sector es pequeño; pero cuando ha crecido de forma descontrolada, corregir sus consecuencias resulta más difícil y costoso.

El profesor Daniel Levy acuñó el término "expansión inesperada" para describir este fenómeno en múltiples países, y sus efectos negativos son bien conocidos: deterioro académico, endeudamiento de familias y estudiantes, y erosión de la función social de la universidad.

La segunda amenaza es la infrafinanciación de la universidad pública. El estudiantado sigue prefiriendo claramente la enseñanza pública, ejemplo de ello son las notas de corte que son cada vez más altas en determinados grados, pero las universidades públicas no pueden satisfacer esa demanda porque carecen de los recursos necesarios.

La responsabilidad principal recae sobre los gobiernos autonómicos, que tienen la competencia de financiar sus universidades públicas, y algunos no han estado a la altura. El resultado es que estudiantes que preferirían cursar una titulación pública se ven empujados hacia la oferta privada, con los costes personales y sociales que eso implica.

Experiencias similares en Asia y América Latina evidencian los peligros de este modelo; aumento de la desigualdad, deterioro de la calidad académica, endeudamiento de las familias y pérdida del carácter democratizador de la universidad. España no puede permitirse seguir ese camino.

Por ello, el Gobierno de España ha decidido actuar en dos frentes simultáneos.

El primero ellos es en materia de regulación, el año pasado aprobamos el Real Decreto 905/2025, que eleva los criterios de calidad exigibles para la creación de nuevas universidades: cualificación del profesorado, amplitud de la oferta docente, inversión en investigación y experiencia acreditada de los promotores, entre otros indicadores. Es un primer paso necesario, aunque no suficiente.

El segundo de ellos es en materia de financiación, el objetivo es alcanzar el 1% del PIB en inversión pública en universidades para 2030, tal como establece la Ley Orgánica del Sistema Universitario.

Para avanzar en esa dirección, el Gobierno ha puesto en marcha cuatro iniciativas concretas. La primera de ellas es una apuesta decidida por el sistema de becas universitarias, que ha crecido un 83% desde 2018, reforzando la igualdad de oportunidades.

Segundo, hemos impulsado la UNED con la creación de 20.000 nuevas plazas en grados y másteres de ámbitos estratégicos, un 46% más de la oferta actual, a precios públicos y accesibles.

Tercero, la financiación de la investigación y la atracción de talento en universidades ha crecido un 40% desde 2018 en las principales convocatorias.

Y cuarto, junto a las comunidades autónomas, hemos puesto en marcha el Programa María Goyri, que contempla la contratación de 5.600 profesores ayudante doctor con compromiso de estabilización posterior. Hoy en día más de 3.400 ya se han incorporado este curso, rejuveneciendo y ampliando las plantillas universitarias.

Esta es la vía en la que creemos y en la que vamos a seguir trabajando: más recursos y mejor regulación. El sistema universitario español merece un compromiso compartido entre el Gobierno de España, las comunidades autónomas y las propias universidades. El objetivo es uno solo, garantizar una universidad pública de calidad que siga siendo motor de progreso social y de igualdad de oportunidades para todos.

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Juan Cruz Cigudosa es el secretario de Estado de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España.