Allá por los años 2012 y 2013, cuando los recortes a los servicios públicos eran la realidad de casi cada viernes de Consejo de Ministros, no era extraño que las camisetas verdes inundaran de vez en cuando las calles de las grandes ciudades. "Escuela pública de tod@s y para tod@s", se leía en ellas. Fueron desapareciendo conforme pasaban los años y al mismo tiempo, además, al que se apagaban las protestas. Hasta ahora. Este lunes Madrid será el escenario de una huelga general que los convocantes ya tachan de "histórica". Desde la etapa de infantil hasta la universitaria, estudiantes, profesores y personal administrativo unirán su voz contra un enemigo común: la política privatizadora y asfixiante que Isabel Díaz Ayuso ha convertido en bandera.

El ambiente lleva semanas calentándose, pero ha sido el mundo universitario el que hasta ahora ha monopolizado el protagonismo. La noche del jueves al viernes, sin ir más lejos, alrededor de un centenar de estudiantes se encerraba en el campus de la Universidad Carlos III de Madrid, una acción que apenas unas semanas antes habían protagonizado los estudiantes de la Complutense. Meses antes, juntos y acompañados de las otras cuatro universidades públicas, alzaron la voz frente a la Asamblea de Madrid. Ya entonces avisaron: la batalla será "a largo plazo". Y este 28 de abril será el día grande.

Motivos, dicen todos los sindicatos y organizaciones convocantes, hay de sobra. Los explicarán desde por la mañana en distintas acciones y piquetes informativos, pero la gran movilización recorrerá las calles que unen Atocha y la Puerta del Sol a partir de las 18 horas de la tarde. En la cabecera, y bien visible, el lema: "Salvemos la educación pública". Desde la primera etapa de 0 a 3 años a la universitaria pasando por Primaria, Secundaria, FP y Educación Especial que, junto a la etapa Infantil, protagonizarán un segundo paro también el martes 29.

No es casualidad que se unan. Y tampoco ha habido un gran trabajo para confluir en las reivindicaciones. Como indica el colectivo Menos lectivas, "las circunstancias de cada etapa son diversas", pero "todas coinciden en estar padeciendo un desmantelamiento a ojos vista del sistema educativo público, con una financiación claramente insuficiente que está afectando seriamente tanto a las condiciones laborales de las trabajadoras como a la calidad de la enseñanza". Ana Vicenti es representante de la organización y suscribe cada una de esas palabras. "Hay una cosa que es genérica y que afecta a todo el sistema: la Consejería de Educación nos ha abandonado. Y no es una cosa del PP, sino específica del partido en Madrid", lamenta.

La universidad, una vez más, ha sido el paradigma de este diagnóstico. Los datos concretos que de hecho deja su realidad no dejan lugar a dudas. El Gobierno conservador de Ayuso ha impedido que los seis centros públicos de la región se recuperen de los recortes de la crisis económica y para este 2025 tan sólo ha aprobado un incremento del 4,2% en su financiación, un porcentaje que supone 47,3 millones de euros más y la condena, señaló la comunidad universitaria en su día, del sistema. No hay más que ver ejemplos concretos: la UCM ha recortado un 35% el gasto y hay bibliotecas, como la de Filosofía, que ya no puede adquirir nuevos libros. Ni siquiera uno más.

¿Y qué ocurre mientras tanto fuera de la universidad? Pues no algo muy diferente. "Ha habido una desinversión salvaje. Es más, el despido masivo de personal docente que hubo hace 14 años todavía no se ha recuperado, y menos si tenemos en cuenta que la complejidad que hay ahora mismo en las aulas no es la misma que había cuando empezó la crisis", lamenta Vicenti. Sobre este aspecto en concreto publicó recientemente un informe EsadeEcPol, que llegó a una conclusión muy clara: el alumnado, cada vez más diverso, es una de las causas detrás de que el 47% de los docentes quieran abandonar la profesión. Y de que sólo el 24% mantenga la ilusión por su trabajo.

Pero hay más números. Y los ha recogido la organización Menos lectivas. Por un lado, la Comunidad de Madrid es la región con la carga lectiva más alta: 25 horas para Primaria y 20 para Secundaria, FP y Bachillerato, unos números que dificultan el trabajo, también necesario, fuera del aula. ¿Y en qué deriva eso? En horas extra que, señalan, no se pagan pero que resultan imprescindibles para diseñar las clases, hacer tutorías, formarse o participar en proyectos transversales del centro. Pasa también en la etapa Infantil. Y lo sabe bien Rosa Marín, de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI). "Hay un montón de cosas necesarias que no me queda más remedio que hacer en mi tiempo libre. Nadie me paga ni me devuelve esas horas", lamenta.

A esto se suma, señalan también desde Menos lectivas, que la región soporta unas ratios de alumnos por aula de entre 700 y 1.000 niños y niñas, una cifra muy superior a la recomendada por los expertos, que hablan de un máximo de 250 estudiantes si lo que se quiere es garantizar el bienestar, prestar una atención individualizada y atender de manera adecuada a quienes tienen necesidades educativas especiales o proceden de entornos vulnerables.

El problema es que para ello no sólo son importantes los docentes. El personal de administración y servicios (conocido como PAS) también es parte perjudicada por el desmantelamiento de la educación pública llevada a cabo por Ayuso. Y por eso también es sujeto activo en la huelga de este lunes. Lo explica así Nicolás García, miembro del comité de huelga y portavoz de la sección sindical del PAS del sindicato co.bas. Según explica, para ellos hay algunos puntos que han sido determinantes. Y el fraude de ley que denuncia que han sufrido miles de empleados ha sido uno de ellos.

Denuncian en concreto el "ERE encubierto" que ha realizado la Comunidad bajo el pretexto del proceso de estabilización que la justicia europea obligó a España a llevar a cabo. Como critica García desde el otro lado del teléfono, muchas personas que llevaban entre 20 y 30 años al frente de colegios e institutos públicos han sido despedidos. Y sus plazas, adjudicadas por una oposición que no lo tuvo en cuenta.

Pero ya no es sólo eso, muchas de las categorías que entran dentro de los PAS no han sido definidas y por tanto hay trabajadores que realizan funciones que no les corresponden. Además, no hay sustituciones inmediatas cuando se produce una baja y los sindicatos mayoritarios han firmado un convenio que rechazan de plano. En síntesis, porque empeora sus derechos y prohíbe la protesta.

No ese un paso cualquiera. Es precisamente el que también pretende dar Ayuso en la universidad con la aprobación de la ley de Enseñanzas Superiores, Universidades y Ciencia (LESUC). En concreto, el borrador, al que ha tenido acceso infoLibre, introduce que la universidad colaborará "lealmente con las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado" para, señala el documento que todavía está en fase de elaboración, "asegurar la protección de los derechos de todos". Y que el 30% de la financiación de los centros tiene que proceder de fondos propios.

Por eso es esta norma la que más preocupa al sector. Y así lo explica Mariu Ruiz-Gálvez, profesora de Economía en la Facultad de Ciencias Políticas de la UCM. "Si estamos más movilizados es, fundamentalmente, por esa ley. Es una clara asfixia a la pública y una consecuente apuesta por la privada", lamenta la profesora. La región presidida por Ayuso es, con muchísima diferencia, la que más centros privados tiene en su territorio. Más del doble de los públicos, de hecho.

La de este lunes será la mayor protesta hasta la fecha. Ya antes de que se produzca, representantes de todas las etapas educativas la califican sin ambages de "histórica". Pero no se quedarán ahí. El objetivo será conseguir aunar fuerzas para un paro indefinido. "Madrid no defiende ni a los estudiantes ni a los trabajadores, así que lo único que nos queda es hacer fuerza desde abajo. Sabemos que es David contra Goliat, pero no pararemos", sentencia Vicenti.

No pretendían reducirlo a España. Tampoco ir más allá del necesario debate pedagógico que, dicen, hace falta. Juan Manuel Moreno (Madrid, 1961) y Lucas Gortazar (Bilbao, 1986) buscaban, más bien, tratar de comprender. Y explicar. Y hacer pensar. El proyecto de educación universal, el más exitoso de la historia, sostienen, ha sido vapuleado por distintas crisis que le hacen tambalearse. La última, la sanitaria de 2020. Sigue en pie, pero es momento de repensar hacia dónde va. Y qué está fallando. Porque es incuestionable que genera "malestar" y "desigualdades".

Ese es precisamente el subtítulo del libro que el catedrático de Didáctica de la UNED y el director del Área de Educación de EsadeEcPol acaban de publicar y que ya va por su segunda edicicón. Educación universal. Por qué el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades (Debate) es un viaje por los debates educativos que recorren no sólo España, sino el mundo: ¿se ha roto la meritocracia? ¿La educación sirve para igualar o para apuntalar las desigualdades? ¿Ha bajado el nivel del alumnado? ¿Hay demasiada política en las aulas? No pretenden dar soluciones a todo, señalan en conversación con infoLibre, pero sí volver al necesario "debate sosegado".

PREGUNTA. El título del libro ya es toda una conclusión de la situación actual de la educación. En él se plantean por qué “el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades”. ¿Se puede hablar por tanto de fracaso?

JUAN MANUEL MORENO. Mucha gente lo hace. En el debate político actual es moneda de uso común decir que los sistemas escolares están fracasando o que no solamente hay problemas con los estudiantes, sino también con el profesorado. Mucha gente piensa que ese proyecto de 'enseñar todo a todos' y de la educación como derecho universal y no como privilegio de unos pocos está yendo a peor. Curiosamente, cuando a esas personas les preguntas por el colegio de sus hijos, la visión que te dan es bastante más optimista.

P. ¿Se puede señalar a algún culpable de ese fracaso?

JMM. Hay una diferencia entre decir que es un fracaso y que realmente lo sea. Mucha gente dice que lo es, pero nosotros pensamos que no. Mirando con una perspectiva histórica, no los últimos cuatro años, la educación universal es un proyecto de un enorme éxito. Formaba parte de las reformas de la Ilustración que comprende, entre otras, la democracia liberal, la separación de poderes, la libertad de expresión, la libertad religiosa… Todos esos elementos pasan por muy mal momento y mucha gente piensa que están fracasando, globalmente hablando. De todos ellos, a pesar de sus problemas, el que está en un estado aceptable es el de la educación universal. 

LUCAS GORTAZAR. Es difícil plantear de quién es la culpa de las derrotas que ha sufrido la educación universal en este comienzo de siglo. No obstante, hay una serie de factores que escapan del sector de la educación y que explican parte del problema como, por ejemplo, los conflictos en el África subsahariana o, en los últimos años, la gran recesión o la pandemia. Son golpes a la escolarización y a la calidad de la enseñanza.

P.  Decís que hay descontentos y desencantados en el sistema, ¿quién es quién?

LG. Los descontentos son aquellos que, sin estar en contra de la escolarización universal, consideran que la expansión educativa baja la calidad de la enseñanza. Es decir, aquellos que creen que es imposible hacer compatible una educación de calidad con una educación para todos. Después hay otro grupo de descontentos que vienen de dentro del sector y que, sobre todo, están en la Secundaria. Estos se quejan porque la expansión ha hecho que la tarea educativa sea más compleja porque se trata de un trabajo con una dimensión social y pedagógica. Y este grupo va en auge. Los desencantados, por su parte, no piensan que todo va mal, sino que nada va bien. Es decir, son quienes, a pesar de todos los esfuerzos y de creer en la promesa de la educación, contemplan atónitos cómo el proyecto ha traído unas desigualdades que sabemos que dependen de los genes y del hogar y que, por tanto, escapan a la magia que pueda hacer la escuela o el profesorado. Este grupo pide invertir muchísimos más recursos o regular e intervenir los resultados para distribuir las oportunidades. Por último hay otro grupo, que son los enemigos, los más peligrosos aunque los más minoritarios.

JMM. Estas posiciones hacen pinza y, por distintos medios, contribuyen a una pérdida de la confianza pública en la educación que tiene consecuencias públicas y presupuestarias muy serias. 

P. Es imposible desligar la educación de la política. Siempre se ha criticado que en España las leyes educativas van variando en función del gobierno de turno que llega al poder. En el libro lo llamáis “guerras curriculares”. ¿En qué sentido esto afecta a la calidad de la educación? 

JMM. Hace 2.000 años ya no nos poníamos de acuerdo sobre lo que hay que enseñar y lo que la gente tiene que aprender. El debate y la polémica ha existido desde hace milenios, pero la 'guerra', que es una palabra más fuerte, es relativamente reciente. Esa politización, la contaminación de la política partidista al sector educativo, es la que nos lleva a estas guerras culturales que en el libro llamamos 'guerras curriculares'. Hay muchos ejemplos y, efectivamente, tienen un componente de control político sobre el profesorado, convirtiendo la profesión en una profesión de riesgo en ciertos países. Respondiendo a la pregunta, el impacto es enorme. Y cuanto más va subiendo la politización, mayor es el riesgo para el profesorado y, sobre todo, su ninguneo.

P. ¿Creen que este 'ninguneo' también ocurre en España?

JMM. ¿Qué es el pin parental? No pasa como en Estados Unidos u otros países, pero está ahí y el riesgo es evidente.

P. Sobre el currículum se ha hablado mucho en los últimos meses del viraje que ha emprendido España que consiste en cambiar un modelo puramente memorístico a uno competencial. ¿Es este el camino? Mencionan que hay dos opiniones: que este sistema o bien está al servicio del mercado laboral o bien aumenta “la ignorancia”.

JMM. Hay un consenso bastante amplio ahí fuera sobre esta cuestión, lo que ocurre es que en España se ha politizado. Aquí desde hace al menos 25 años es imposible tener un debate pedagógico pausado, se politizó en la etapa pos Logse y eso parece que, al menos por ahora, no tiene vuelta atrás. En España hay por tanto una anti pedagogía que ocupa bastante espacio público en el debate y en el sector y eso deriva en que tener un debate sosegado alrededor de las competencias es imposible. Mi visión particular es que memorizar es a aprender como respirar es a vivir. La enseñanza necesita toneladas de conocimiento, el siguiente paso es saber qué se puede hacer con él. Cuando tú llegas a una entrevista laboral con una empresa lo que te preguntan es qué puedes hacer con lo que sabes. A uno y otro argumento les quitaría la razón: poder hacer cosas con lo que sabes no implica ignorancia y que el conocimiento sirva para tener un trabajo decente y ser independiente no me parece una esclavitud del capitalismo.

P. Sobre esa supuesta “ignorancia” se han criticado mucho los últimos resultados de PISA. ¿Ha bajado el nivel del alumnado o es una manera de atacar el sistema?

LG. Hasta 2015 el nivel en el mundo occidental no había bajado, era estable. Y quien diga lo contrario sólo está haciendo caso a una experiencia personal, porque los datos dicen que ha habido o bien un progreso o bien un mantenimiento del aprendizaje mientras el sistema iba expandiéndose. Es verdad, no obstante, que los resultados medios en las pruebas internacionales empezaron a caer un poco a partir de 2006 y 2009, pero la propia OCDE y otras agencias de evaluación dijeron que eso se debió, fundamentalmente, a un cambio en la composición del alumnado que participa en la prueba. En ese momento se incorporó el que tiene necesidades educativas especiales y el de origen migrante, con un capital cultural más bajo que el que había entre el alumnado de principios de siglo y, en algunos casos, con cierta distancia lingüística. La propia OCDE ha dicho que si no hubiera cambiado la composición del alumnado los resultados serían los mismos. Lo que sabemos es que algunas regiones del mundo en desarrollo han sido capaces de expandir su educación de manera más exitosa, incluso mientras mantenían la calidad media o la mejoraban, y que otras, sobre todo del África subsahariana, India o Pakistán, no han sido capaces de hacer eso. 

P. ¿Y a partir de 2015?

LG. Ahí ponemos encima de la mesa la pandemia y también la exposición a pantallas, que aunque todavía no sabemos qué alcance tiene sí sabemos que es un candidato serio para explicar los cambios estructurales que empezaron a producirse en la década anterior.

P. Hablábamos de lo que había pasado a nivel global pero, ¿qué ha pasado en España? ¿Ha bajado ese nivel?

LG. España es un caso paradigmático de un sistema que mantuvo los resultados hasta 2015 mientras expandía las oportunidades, y eso no es una bajada del nivel, sino una subida. Esta historia de la baja del nivel es en realidad un cuento sin estadística, un cuento anecdótico. Es verdad que la universidad ha cambiado, por ejemplo. Llega gente peor preparada, pero es que llega más gente. Sin embargo, los de mayor nivel son los mismos que antes. En cualquier caso, nosotros también exploramos algunos factores de agotamiento en los sistemas educativos occidentales. Hay países como Finlandia que han caído mucho, pero decir que los resultados están estancados o cayendo no se sostiene. Es un debate legítimo, pero claramente interesado. 

P. Si se miran con lupa los resultados que se obtienen en ese examen, hay diferencias, fundamentalmente, por el origen. En el libro decís que “el secreto del éxito es empezar desde arriba”. ¿Hay manera de corregir esa desigualdad de base?

LG. Lo importante es tener en cuenta que antes no había que competir por el éxito si empezabas desde arriba. Ahora, en cambio, hay una carrera abierta en la que todo el mundo puede ganar, aunque es verdad que quien empieza desde los pisos superiores del famoso ascensor social tiene más oportunidades de hacerlo. ¿Hay maneras de corregir que ganar no dependa de tu posición de partida? Eso es en lo que todos estamos pensando, en cómo podemos mejorar la igualdad de oportunidades, el peso que se da a los méritos reales y la equidad en la educación. Antes de pensar en eso, de todos modos, es importante recordar que aunque nos demos cuenta de lo imperfecto que es el sistema, y de que la tentación de echarlo por la borda es grande, no hay un plan B. Las alternativas, ya sea volver al siglo XVIII o un sistema de cuotas, son problemáticas llevadas al extremo. ¿Cómo podemos repartir mejor las oportunidades? Por un lado, reforzando el sistema educativo en su conjunto para que la calidad llegue de la mejor manera a todas partes. Todos los méritos deben ser reconocidos de una manera más abierta y transparente y de forma que no se puedan comprar o trucar. Pero no es sólo una cuestión educativa, hay también una serie de políticas económicas y sociales alrededor de la educación que permiten igualar las condiciones de partida. 

P. Sobre esa meritocracia, en el libro se menciona que ha pasado de ser un concepto requerido por la izquierda a abrazo por la derecha. ¿Por qué?

JMM. En esencia, la derecha negaba la existencia de desigualdad y señalaba que lo que había era justicia, un orden natural de las cosas. Es decir, que cada uno estaba donde se merecía estar. Ante esa idea, el pensamiento progresista ilustrado dijo: 'Ustedes para llegar donde han llegado sólo se han tenido que molestar en nacer y yo, para estar mucho más abajo, he tenido que trabajar muchísimo'. La meritocracia es un concepto de izquierdas como el que más, pero cuando pasan dos siglos y empiezas a ver que los dados podrían estar trucados y que ese concepto es en realidad la continuidad del privilegio por otros medios, la izquierda se baja de esa idea y empieza a defender que la igualdad de oportunidades no existe, por lo que la igualdad tiene que llegar por otras vías distintas. De esa manera dejaron espacio libre a que la derecha tomara ese concepto y empezase a hablar de 'cultura del esfuerzo', pero los que más se esfuerzan no son nunca sus hijos. Es decir, la meritocracia se ha hecho de derechas. 

P. ¿Hay algo que se pueda hacer para resolver todos estos problemas?

LG. La primera idea que nosotros planteamos en el libro es la de fortalecer la profesión docente y hacer de ésta una profesión mejor pagada a nivel global, porque eso permite ser más exigente con quienes consiguen entrar en ella. Lo  mismo ocurre con la manera en la que se reparten las oportunidades de acceso a la educación superior: que las pruebas de acceso a las carreras más demandadas reconozcan diferentes tipos de méritos y, sobre todo, que no se puedan comprar. 

JMM. Todo régimen genera una élite, la idea es que sea renovable: que quien está fuera pueda entrar y que quien esté dentro pueda salir.

En el pasado, hace no tanto tiempo, apenas un año, antes del derramamiento de sangre y las masacres sin fin, las calles, avenidas y caminos de la Franja de Gaza se veían invadidos varias veces al día por bandadas de niños vestidos con uniformes azules, que se dirigían a la escuela con sus mochilas a la espalda.

Como el 47% de los habitantes del enclave palestino tiene menos de 18 años, y el sistema educativo, bajo bloqueo israelí desde 2006, como todos los sectores de la vida, no daba abasto, las escuelas de primaria organizaban hasta tres clases diarias para el mismo nivel. Los alumnos de las escuelas públicas padecían ya un deterioro educativo.

Los estudiantes de secundaria, igual de numerosos, también sufrían el bloqueo y unas condiciones de aprendizaje insatisfactorias. Los laboratorios estaban mal equipados, había escasez de todo tipo de material, incluso para reparar los edificios dañados por los ataques israelíes durante las guerras anteriores a 2023.

La educación, sin embargo, era una de las principales preocupaciones de todas las familias, fuera cual fuera su clase social. Las buenas notas eran obligatorias. “Una de las prioridades de todos era invertir en la educación de sus hijos, fueran niños o niñas. En la Franja de Gaza prácticamente no hay analfabetismo”, explica Raji Sourani, abogado y fundador del Centro Palestino de Derechos Humanos, una de las principales organizaciones de derechos humanos de la Franja de Gaza.

Y añade: “Históricamente, tenemos una de las tasas más altas del mundo de titulados superiores. A pesar del bloqueo, teníamos excelentes universidades, excelentes profesores e investigadores, y excelentes estudiantes”. El decano de la Facultad de Medicina de la Universidad Islámica me contó una vez lo asombrada que estaba una delegación de médicos británicos por la calidad de los estudiantes.”

En este minúsculo territorio sometido a un severo bloqueo, las oportunidades de empleo son limitadas. Un buen título no es garantía de nada, pero abre puertas. Y además, añade Harbi Daraghma, profesor de contabilidad en la Universidad de Bir Zeit, en Cisjordania, “como todo el mundo, los jóvenes de Gaza tienen derecho a soñar, a soñar que algún día se abrirá la frontera y podrán ir a trabajar a Cisjordania, por ejemplo, a países árabes como los Estados del Golfo”.

Sus sueños y su futuro están hoy por los suelos. Toda una generación de jóvenes ha perdido no sólo un curso escolar, sino probablemente también el siguiente. Habrá que reconstruirlo todo.

En el comienzo del nuevo curso escolar 2024, la organización de defensa de los derechos humanos Al-Mezan publica un informe en el que se resumen todos los datos facilitados por diversos agentes, entre ellos el Ministerio de Educación palestino y la UNRWA, la agencia de la ONU responsable de los refugiados palestinos. La UNRWA informa de que 188 de sus 288 escuelas han sido atacadas por el ejército israelí, con 76 directamente afectadas y 42 gravemente dañadas.

En cuanto a las escuelas públicas gestionadas por el Ministerio de Educación, fueron destruidas por los bombardeos israelíes 285 de las 448 que había. Hay más de 625.000 niños, desde primaria hasta bachillerato, sin escolarizar.

Los cerca de 88.000 estudiantes y 5.100 miembros del personal de enseñanza superior no están en mejor situación: ni una sola de las 19 universidades, facultades e instituciones de enseñanza superior sigue en pie.

La Universidad Islámica de Gaza (UIG), la primera del pequeño territorio palestino, llamada así porque se fundó con el apoyo de la Organización de la Conferencia Islámica (OCI) en 1979, ya no existe. Obtuvo su adjetivo “islámica” por ese patrocinio. Por lo demás, es una universidad como las demás, donde se estudia medicina, literatura y teología. “Se estudiaba”, más bien, porque su campus fue bombardeado en los primeros días de la guerra contra Gaza, desencadenada tras la masacre del 7 de octubre cometida por Hamás y otras facciones palestinas.

El ejército israelí acusó a la universidad de albergar una fábrica de armas y explosivos, de lo que nunca ha aportado pruebas. Pero el Estado Mayor, los políticos y los propagandistas israelíes usan y abusan de ese argumento. Así se justifican, siempre sin pruebas, el bombardeo de la Facultad de Ciencias Aplicadas el 19 de octubre, la destrucción parcial de la Universidad de Al-Azhar el 4 de noviembre, la destrucción de la Universidad de Al-Quds el 15 de diciembre y los incesantes ataques hasta hoy contra decenas de escuelas de la UNRWA, reconocibles por sus edificios pintados con los colores de la bandera de la ONU, cada una de las cuales sirve de refugio a cientos de desplazados hacinados en aulas, pasillos y patios.

“La Universidad de Al-Azhar está repartida en dos campus, el antiguo y el nuevo”, explica Mkhaimar Abou Saada, profesor de ciencias políticas que ahora está refugiado en El Cairo. “El nuevo campus se construyó hace seis o siete años en Mughraqa, en el antiguo asentamiento de Netzarim. Cuando estalló la guerra, el ejército israelí estableció allí un cuartel general. Después bombardearon los edificios. Ya no es posible organizar ningún curso allí. El antiguo campus, que está en la ciudad de Gaza, resultó parcialmente dañado por los bombardeos.”

“Yo estaba en tercer año en la Universidad de Al-Azhar y debía graduarme el pasado junio en literatura inglesa y francesa”, cuenta Nour Elassy, una joven contactada por Mediapart en Deir al-Balah, en el centro de la Franja de Gaza. “Me encantaba mi campus. En Mughraqa teníamos árboles y rosales. A veces pasaba allí seis horas al día, y lo consideraba mi segundo hogar. Me dio mucha pena cuando vi que lo habían bombardeado, saqueado y devastado. Es tan violento.”

El bombardeo de la Universidad de Israa, filmado y difundido por las redes sociales y los medios de comunicación, es emblemático de lo que investigadores y profesores de todo el mundo han descrito como “educidio” o “escolaricidio”. En una carta abierta al gobierno británico publicada el 30 de enero, Neve Gordon, vicepresidente de la Sociedad Británica de Estudios sobre Oriente Medio (Brismes) y profesor de Derecho Internacional en la Universidad Queen Mary de Londres, fue uno de los primeros en exponer esa noción. Describió el “ataque sistemático” contra escuelas, bibliotecas y universidades como “parte de una estrategia genocida destinada a destruir total o parcialmente el sistema educativo palestino en la Franja de Gaza”.

La Brismes se hizo eco de las acusaciones formuladas por Sudáfrica en su demanda contra Israel ante el Tribunal Internacional de Justicia (TIJ) por incumplimiento de la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio.

“Cerca de 90.000 estudiantes palestinos no pueden ir a la universidad en Gaza. Han sido dañadas y destruídas más del 60% de las escuelas, casi todas las universidades e innumerables librerías y bibliotecas. Han sido asesinados cientos de profesores y académicos, entre ellos decanos universitarios y eminentes investigadores palestinos. Se han eliminado las futuras perspectivas educativas de los niños y jóvenes de Gaza”, argumentó ante el TIJ Blinne Ní Ghrálaigh, una de las representantes legales de Pretoria.

La destrucción del sistema educativo no es sólo una cuestión de edificios. Es también, y quizás sobre todo, la destrucción de la riqueza intelectual y de la inteligencia, con la desaparición, asesinados por las bombas israelíes, a veces con sus familias enteras, de rectores y decanos de universidad, profesores, investigadores y doctorandos, entre los miembros más eminentes de la élite intelectual palestina.

A principios de septiembre, el ministerio de Educación palestino contabilizó 111 académicos asesinados. Algunos de ellos eran de renombre internacional, como Sufyan Tayeh, físico y matemático muy premiado y presidente de la Universidad Islámica, o el poeta Rifaat Alareer, profesor de literatura y fundador de We are not numbers (No somos números), una plataforma que pretende dar voz y rostro a los muertos de la guerra de Gaza.

El ejército israelí, preguntado por Mediapart, asegura: “Las IDF [Fuerzas de Defensa de Israel, nombre oficial del ejército israelí -ndr] no tienen por política atacar escuelas o educadores. Más bien, es la estrategia general y bien documentada de Hamás de explotar escuelas e instituciones educativas para actividades terroristas lo que ha hecho necesaria la intervención de las IDF en estas zonas.”

En su respuesta, el ejército israelí se extiende en hablar de los túneles supuestamente descubiertos bajo la sede de la UNRWA y de los 12 empleados de la UNRWA –de los 13.000 que hay en la Franja de Gaza– que supuestamente participaron en la masacre del 7 de octubre. Una investigación independiente de la ONU, cuyas conclusiones se publicaron a principios de agosto, concluyó que no había pruebas. No obstante, echaron a nueve personas.

En cuanto a los bombardeos de escuelas, el ejército israelí afirmó sistemáticamente que iban dirigidos contra “centros de mando de Hamás”, sin aportar ninguna prueba.

Para los intelectuales y expertos entrevistados por Mediapart y la mayoría de los informes internacionales, esas acusaciones son falsas y ocultan el verdadero objetivo. “Impedir la educación es una política israelí que viene de lejos”, afirma Sa'ed Nier, profesor de Ciencias Políticas de la Universidad de Bir Zeit, en Cisjordania. “Israel lleva intentando controlar nuestro sistema educativo desde 1967. Cuando en 1974 se anunció la creación de Bir Zeit, la primera universidad palestina, su presidente fue deportado. Desde entonces, los israelíes no han dejado de intentar interferir en nuestros asuntos educativos.

Durante la primera Intifada, que estalló en diciembre de 1987 en el campo de refugiados de Jabaliya, en Gaza, las clases se impartían en locales privados. Ahora los niños de Gaza asisten a algunas clases en tiendas de campaña.

Esto se debe a que todos los actores del sistema educativo palestino están uniendo sus fuerzas para intentar proporcionar un nivel mínimo de educación, o al menos algunas actividades educativas. En agosto, la UNRWA puso en marcha un programa de emergencia denominado “Vuelta al aprendizaje”. Su primera fase, aún en marcha, se centra en el deporte, la música y el apoyo psicológico.

La segunda fase debería centrarse en la vuelta a la educación básica: lectura, escritura y aritmética. Los jóvenes de la Franja de Gaza no sólo han perdido un año de escolarización. Han desaprendido y aprendido otras cosas que los niños no deberían saber.

“Han pasado este año desplazándose de un lugar a otro. Han pasado el tiempo intentando encontrar comida, agua potable, una tienda de campaña, en definitiva, intentando sobrevivir”, lamenta Mkhaimar Abou Saada. Philippe Lazzarini, Comisionado General de UNRWA, saca conclusiones y advierte: “En ausencia de un alto el fuego, los niños corren el riesgo de ser presa de la explotación, en particular del trabajo infantil y del reclutamiento en grupos armados. Hemos visto eso con demasiada frecuencia en conflictos en todo el mundo, no lo repitamos en Gaza”, escribió en la red social X el 2 de septiembre.

El sector de la enseñanza superior también ha tomado medidas. En febrero, las universidades de Cisjordania crearon un curso online llamado “Reconstruir la esperanza”. Se inscribieron en la web de la Universidad Bir Zeit 7.800 estudiantes de Gaza para beneficiarse de la enseñanza de 280 profesores voluntarios. Uno de ellos, Harbi Daraghma, explica a Mediapart cómo lleva a cabo su trabajo. “Grabo cada una de mis clases y, tras algunos retoques, transfiero los archivos a un grupo de WhatsApp específico”, explica. “Luego, a la semana siguiente, intento programar tres clases durante las cuales los alumnos pueden hacerme preguntas en directo”.

Pero todo es muy complicado. La red de Internet en Gaza es imprevisible, con anchos de banda muy bajos, y conectarse a las redes 4G israelíes o egipcias es bastante difícil. También es necesario poder recargar el teléfono o el ordenador.

La Universidad Al-Azhar de Gaza, como las demás, también ha decidido reanudar los cursos online. A principios de septiembre, los estudiantes que pudieron hacerlo se presentaron a los exámenes para el segundo semestre de 2023. antes del inicio del nuevo curso académico a mediados de septiembre.

Mkhaimar Abou Saada imparte tres cursos online, seguidos por el 60% de los alumnos, que tienen que superar un sinfín de obstáculos. “Mis alumnos me han dicho que hay una especie de cafés, en tiendas de campaña, con puntos de acceso a Internet. Los llaman 'cafés tienda'. Así que van allí e intentan conectarse, seguir las clases, hacer los deberes y presentarse a los exámenes”.

Nour Elassy lo intentó, pero no pudo matricularse en uno de estos programas de educación a distancia. “Como casi todos, no tengo conexión, ni red, y es realmente difícil cargar mi teléfono, por no hablar de mi ordenador y por no hablar de tener un lugar decente para estudiar”, dice la joven desplazada, que ahora vive hacinada en una casa.

Pero estos programas parecen beneficiar sobre todo a quienes han podido salir de la Franja de Gaza, gracias a un pasaporte extranjero o pagando una pequeña fortuna. Rawan Skeik, de 22 años, estudia en la Facultad de Economía y Administración de la Universidad Islámica. Está refugiada en El Cairo (Egipto) desde finales de marzo y se beneficia del programa Bir Zeit para estudiantes gazatíes. “ Yo era la primera de mi clase, pero no pude terminar a tiempo el último curso, el año de mi licenciatura”, cuenta a Mediapart. “Me aceptaron en la Universidad de Bir Zeit al comienzo de la primera sesión, conocida como la 'sesión de la esperanza', donde completé con éxito dos cursos. Pero necesitas un buen teléfono y banda ancha. Muy poca gente en Gaza tiene eso”.

Todos estos esfuerzos tienen el mérito de existir, pero no engañan a nadie, ya que son incapaces de compensar la destrucción del sistema educativo. “Estamos perdiendo nuestro futuro, con todos esos investigadores asesinados, la crème de la crème de la sociedad palestina, los que se formaron en el extranjero y regresaron para transmitir sus conocimientos y construir un país”, afirma Raji Sourani. “Por eso estaban en el punto de mira. Los israelíes no sólo quieren matar gente, quieren erradicar la cultura y la educación, esperando que todos los jóvenes se marchen en cuanto puedan.”

“No pueden imaginarse el dolor que sentí al ver las imágenes de los tanques israelíes en medio del campus universitario donde trabajo desde hace veintisiete años”, afirma Mkhaimar Abou Saada. “Se supone que es un lugar de educación, un lugar de ilustración. Pero se ha convertido en un lugar de oscuridad y escombros. Es espantoso.”

Traducción de Miguel López

La famosa regla de oro debería aplicarse a las relaciones entre la adultez y la infancia. Lo que no quieres para tus propias criaturas no lo quieras para nadie. Lo que prohíbe el derecho laboral no lo consientas en un aula, teniendo en cuenta que los derechos de la infancia se basan en los derechos humanos sin restricciones y los llevan a su expresión más consecuente.

¿Quién se atrevería hoy a defender el maltrato físico en las escuelas como medio de disciplina, ni siquiera en escuelas deportivas de alto rendimiento? Tampoco el maltrato entre iguales como una forma de juego. ¿Quién aceptaría la humillación pública para inhibir conductas perniciosas, por partidario que sea del conductismo? Ni se puede dar cabida a las bromas humillantes entre menores en el aula, porque la burla sostenida puede calificarse como acoso escolar y deja huellas traumáticas. 

El simple temor a una posible broma produce un trauma en el alumnado que se reconoce diverso, pero esconde su identidad racializada, cultural, de género o sexual; tanto como las etiquetas de un —potencial o real— diagnóstico por discapacidad. ¿A quién se le ocurriría someter a nuestra infancia a las mismas exigencias de productividad que una plantilla de personas adultas, con un cerebro y un cuerpo plenamente desarrollados? No se quiere ver que los métodos de instrucción basados en la repetición y la copia, aunque proporcionan el contradictorio placer de la rutina, producen aburrimiento y alimentan el conflicto. Prohibir el móvil en las aulas no basta para captar y sostener la atención del alumnado. Disciplinar no es educar.

En los medios sociales y algunos claustros o juntas de evaluación se siguen repitiendo estereotipos acerca de la necesidad de que la infancia aprenda a controlar la micción o los esfínteres; soporte jornadas de 8 a 15 en la ESO, sin pausas para el comedor escolar (o sin comedor escolar en muchas CCAA); sufra recriminaciones por moverse fuera del aula entre sesiones de una hora.  

Se consideran justificadas secuencias intensivas de exámenes al final de cada evaluación y de cada curso, en nombre de la fatídica preparación para la prueba de acceso a la Universidad o las oposiciones. Se mire como se mire, las pruebas selectivas son un hecho extraordinario en la vida adulta. Cabe dudar de su legitimidad en el ámbito profesional de la educación, como hizo Giner de los Ríos, puesto que el profesorado debería formarse a través de prácticas acompañadas de retroalimentación eficaz y empática para la mejora, las mismas que tendríamos que aplicar en las aulas, de acuerdo con la ciencia de la evaluación formativa. 

Aunque nada de lo dicho puede ocultarse, hay gigantes sin capa. La arquitectura escolar es un hecho material que evidencia lo que nuestros hábitos mentales ocultan. Centenares de personas para una sola área de baños en la planta baja. Separación física entre alumnado y profesorado, hasta el punto de impedir el juego y la mesa común. Patios de cemento sin arbolado; cámaras y servicio de guardias “no lectivas”, que consisten en vigilancia y confunden el Panóptico (Foucault, 1975) con el cuidado persona a persona, cara a cara. 

¿Vigilar es cuidar? Cuidar es ver. Las guardias podrían servir para mejorar la convivencia, de acuerdo con prácticas de educación social convalidadas; ejercer la codocencia y, sobre todo, fortalecer la atención a la diversidad en el aula inclusiva. 

El arco narrativo de una vida en la generación boomer o X es suficiente para admirar los enormes cambios en las prácticas educativas, sobre todo con respecto a la primera infancia. No han ocurrido por efecto de una moda, como la que pusieron en boga algunas —pocas— escuelas libres en los años 60 y 70 del pasado siglo: Summerhill, un coto de las clases altas (Pérez Rueda, 2021). Los cambios profundos y generalizados han sido consecuencia de un debate público (en democracia), interclasista (en los movimientos sociales), intercultural (entre diferentes mentalidades) y multiversal (en diversos continentes) acerca de los derechos de la infancia, que se han consolidado en forma de acuerdos internacionales: la Convención homónima de la ONU (1989), ratificada por 196 países. 

De similar modo, el modelo de educación inclusiva se ha desarrollado durante las últimas seis décadas, desde la Convención de la UNESCO Contra la Discriminación en la Educación (CADE, 1962, 110 Estados, aceptada por España) y la más reciente Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008, 190 países), que se refiere expresamente a la obligatoriedad de un “sistema de educación inclusivo” (art. 24); así como otras convenciones contra la discriminación de las mujeres, las etnias, las personas inmigrantes (que España no ha ratificado) o las resoluciones de organismos de la ONU en defensa de las personas LGTBIQ+ (a falta de una convención internacional del mismo rango). Todas ellas se han renovado en el marco de la agenda 2030 y el ODS 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. 

Todavía más reciente es la sesión 709 del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD, 18/03/24), dedicada a los pasos que debería seguir el gobierno español, estatal y autonómico, con el propósito de diseñar una educación realmente inclusiva. Se criticó la persistencia del modelo clínico acerca del diagnóstico de alumnado con necesidades especiales (evaluación, dictamen) como condición indispensable para la asignación de recursos humanos y el reconocimiento del derecho pleno a la educación. 

En concreto, el Comité ha emitido una resolución (22/04/24), comparable al informe de 2017, recordando que extraer al alumnado con discapacidad para llevarlo a un centro específico, a un aula específica o a un aula de apoyo a la integración, por tanto fuera del aula común e inclusiva, produce un sinfín de exclusiones en cadena: sin tareas motivadoras en vez de fichas, sin excursiones, sin cumpleaños, sin expectativas de éxito, sin titulación (cf. El Diario de la Educación, 26/04/2024).

La ventana del cine ayuda a calibrar la distancia abismal entre el derecho vigente a aprender en un aula inclusiva y el uso sistemático del maltrato físico, los castigos traumáticos y el régimen disciplinario y penal en las escuelas del siglo XX. Los 400 golpes (1961) de François Truffaut enumeran simbólicamente los recibidos legalmente por la infancia; mientras que If… (1968) de Lindsay Anderson denunciaba la violencia ejercida por el alumnado de mayor edad, a través de ritos de iniciación en el sometimiento y el sadismo. ¿Qué tiene de natural la violencia, más allá del acto de cazar y la necesidad de sobrevivir? Esas obras maestras, como el Lazarillo, denuncian que los seres humanos seamos capaces de mayor daño que las bestias más feroces, siempre que una autoridad nos lo imponga como parte de un currículum de iniciación en el lado oscuro. 

No obstante, la realidad supera a la ficción. Las investigaciones sobre el secuestro y el maltrato institucional de la infancia indígena en Australia (las “generaciones robadas”), Canadá (las “escuelas residenciales”: internados bajo custodia religiosa) o USA han denunciado su carácter sistémico. La bandera de la educación ha servido de pretexto para el genocidio de los pueblos a quienes se consideraba bárbaros, por no someterse a los mismos parámetros culturales (cf. Martínez Sánchez y Perales-Fernández-de Gamboa, Pedagogías bárbaras, 2024). Hannah Arendt describió de tal modo la dominación (nazi, estalinista, franquista) en Los orígenes del totalitarismo (1951), mientras que Goffman (Asylums, 1961) criticaba la institución total en hospitales, prisiones, sectas… y escuelas.

En suma, nadie sostiene hoy una educación basada en la crueldad como un rito de paso a la madurez. Tampoco un proceso de criba y estratificación social. ¿Qué buen ambiente podría resultar de la amenaza: “Con esas notas estás condenado a la pobreza”?

Muy de otro modo, la educación en el cuidado a los seres vivos y la admiración de su biodiversidad nos plantean el reto exactamente contrario. Para que los ecosistemas puedan sostener la vida puesta en riesgo por el cambio climático y la contaminación química desde la Gran Aceleración (aprox. 1950), tenemos que educar a las próximas generaciones en las prácticas de la empatía, la contemplación, la escucha activa y el acompañamiento, tanto de los seres humanos como de todo ser vivo, participantes de esa simbiosis entre el sujeto y el objeto que Husserl llamó el mundo de la vida. Necesitamos reconstruir con racionalidad un mundo para la vida, en vez de una sociedad bestial. El auténtico realismo identifica las soluciones a la urgencia climática y reconoce a la educación su probada agencia en favor de las transformaciones sociales (Rutger Bregman, Dignos de ser humanos, 2021).

El cuidado de nuestra ekumene no es solamente la única alternativa contra el calentamiento global y la alteración consiguiente de las estaciones, las corrientes oceánicas y las zonas climáticas. También hay que someter a control una economía enloquecida que ha provocado la contaminación química de la tierra y las aguas, la minería a cielo abierto y, en general, el extractivismo que agota los recursos y conduce a cada país y al planeta entero a la carestía a corto plazo, llámese colapso o una sucesión de crisis como las que soportamos desde 1973 (Díez Gutiérrez, Pedagogía del decrecimiento, 2024).

Ver con los ojos abiertos consiste en reconocer —con ayuda de la ciencia pedagógica— que la mayor parte del abandono escolar temprano y del fracaso inducido ha sido consecuencia de una falta de reconocimiento de la diversidad de personas reales: funcional, étnica y cultural, de género y sexual. 

Después de la pandemia y los efectos del confinamiento hemos reflexionado sobre cómo se organiza la escuela: la acción tutorial, los horarios, los agrupamientos, la ratio, el exceso de burocracia y las descargas horarias para tareas puramente burocráticas. Reconocemos los trastornos de salud mental asociados al absentismo en un alto grado: la ansiedad y el estrés que genera la instrucción directa en grupos numerosos. Necesitamos proporcionar guiones y guías de acción, procurar la retroalimentación cara a cara; practicar la relación de ayuda personalizada, formar al alumnado para la ayuda mutua en parejas y grupos cooperativos. 

Hacer pedagogía consiste en practicar la educación con cuidado, con los ojos abiertos de la investigación para ver sus efectos sobre el desarrollo en cada edad de la conciencia moral y la socialización, en vez de con los ojos cerrados por obsesiones tales como “adelantar el crecimiento”, “aumentar la productividad”, “adaptarse a las demandas del mercado”. Los fines pedagógicos se deforman en el lenguaje jurídico de órdenes y decretos; pero se resumen en el hecho de que debemos educar a sujetos libres de autodeterminarse y planear un proyecto de vida; capaces de cooperar para afrontar los desafíos de nuestro tiempo, desde la violencia patriarcal hasta el calentamiento global, pasando por constituir comunidades de aprendizaje. Personas que practican el buen trato y entienden el bien común para el buen vivir (sumak kawsay quechua; ña ndákúu kúùn yoo, obrar justicia en tu’un savi).

La crítica a una civilización sin entrañas y la llamada a volver a la naturaleza, como una alegoría del cuidado a la vida por ser vida y a los seres vivos por existir, están en el origen de todas las culturas urbanas, paradójicamente, desde el Tao y el Éxodo. Schiller respondió a esa pérdida de la ingenuidad con una de las primeras y más influyentes obras de pedagogía: Cartas sobre la educación estética de la humanidad (1795). La educación artística y musical es inseparable de cualquier pedagogía liberadora, pero también la experiencia directa de los entornos naturales por la infancia recluida en cárceles de hormigón. Ambas son dimensiones fundamentales de nuestra Historia: la ILE, la Escuela Moderna, la escuela republicana, los MRP y las ecoescuelas. 

Hace falta memoria para reconocer que el deseo de libertad y experiencia estética de nuestra infancia debería ser atendido en nuestra era, a la vez que educado con medios pedagógicos: a través de actividades físicas como el deporte y los entornos naturales, y actividades lúdicas como los medios sociales o los videojuegos con valor artístico. Para tal fin necesitamos una red ciudadana realmente educadora y un plan para que la educación digital contribuya a formar los sentimientos (no solo las emociones), junto al reconocimiento y el aprecio de la diversidad humana y la biodiversidad. Baste como ejemplo la propuesta del proyecto Naturautas en el marco de Teachers For Future Spain.

Cuanto mejor se cuide la diversidad en un centro educativo, mayores serán las capacidades de quienes sienten su diferencia para criticar las estrategias de la mentalidad autoritaria, dentro y fuera de la comunidad educativa. Necesitamos nutrir el cerebro racional con actitudes valientes contra todas las especies de injusticia, gracias a canales siempre abiertos de participación democrática. Ha sido el caso de las asambleas permanentes por el clima (cf. Red de Educadoras y Educadores para la Ciudadanía Global, Situación de aprendizaje “De la escuela participativa a la sociedad democrática”, 2024).

Practicamos el autocuidado profesional para cuidar de nuestro alumnado, en vez de seguir sosteniendo la cruz en que nos crucificamos mutuamente. La regla de oro tiene otra vertiente: trátate bien a ti misma para que puedas beneficiar a la infancia.

Los estresores y otros factores que amenazan nuestra salud mental son los mismos que ponen en riesgo la inclusión de la infancia bajo nuestro cuidado, porque formamos parte del mismo ecosistema. No hace falta repetirlos en catálogos de normas, sino asumir sus principios. El burn-out, la depresión y la ansiedad tienen cura; sobre todo, pueden prevenirse, si compartimos la autoridad con una comunidad de aprendizaje, donde intervengan las familias, agencias educativas de la sociedad civil, profesorado en formación desde el grado y el propio alumnado en asambleas y consejos de aula. 

Cuidarnos en comunidad permite crecer en común, sumar y construir ambientes y contextos posibilitadores de éxito. Todo ello facilitará brindar un mejor apoyo al alumnado, pero también generará escuelas amables e inclusivas, donde crecer y desarrollarse sea lo natural (RECG/Oxfam, Cuidémonos, 2023).

__________________________

Nuria López Roca es directora del IES Can Balo para la inclusión del alumnado en centros de detención de Baleares, dentro del Colectivo DIME.

María Esther Gutiérrez es profesora de Secundaria y Bachillerato, coordinadora de la revista Kaidara y pertenece a la Red de Educadoras y Educadores para la Ciudadanía Global Transformadora (RECGT).

Miriam Campos Leirós es maestra, educadora ecosocial, experta en gestión social del hábitat y diseño participativo e impulsora de Teachers For Future Spain (TFFS)

Olga Elwes Aguilar es profesora de la Facultad de Educación de Toledo (UCLM)

Mercè Gil Viñas es orientadora, formadora del ICE-IDP de la Universitat de Barcelona y miembro de la RECGT.

Alberto Medina es profesor de Biología en ESO y Bachillerato y miembro de la TFFS

Adrián Leal es formador en atención a las personas con dependencia y estudiante del grado de Educación Primaria en el Colectivo DIME

Joaquín José Martínez Sánchez es profesor de Secundaria, investigador y cooperante en educación intercultural bilingüe. Pertenece al Colectivo DIME, TFFS y RECGT.

En la casa donde me crié superábamos la ratio. Éramos seis y sólo había dos habitaciones muy pequeñas. En una de ellas dormí durante los primeros años con mis hermanos y mi abuela, que vivió con nosotros desde que tuvo una discapacidad. Éramos multitud pero no teníamos sensación de hacinamiento; estábamos a gusto en nuestro hogar, en el sentido originario de esta palabra que proviene del latín focaris ("fuego"). 

En el calor que irradiaba la hoguera de la familia, en cada pequeño rincón estaba nuestro lar, nuestro “guardián” de la casa en forma de pequeñas historias de la cotidianidad que rodeaba el pueblo. Había pocos secretos y lo que se contaba no se escondía tras pantallas, simplemente porque entre aquellas paredes sólo estaba la de la tele en blanco y negro del salón que casi siempre ocupaban mi padre o mi abuelo con algún partido de fútbol del recién aterrizado Canal +, no recuerdo si pirateado o no (esas cosas, mejor olvidarlas).

Mi cuarto era otro mundo: era una situación de aprendizaje cada día diferente. En él al anochecer repasábamos a regañadientes en medio de lecturas lo que hacíamos cada día en el colegio, antes de preparar las cosas del día siguiente. Mi timidez diagnosticada a trompicones contrastaba con el desparpajo de mi hermano para recitar de carrerilla, con sólo nueve años, los ríos de España o los huesos humanos. Recuerdo la cara de felicidad de mi abuela, mientras los demás escuchábamos atentamente, a la vez que yo pensaba: “caray, si yo nunca he visto un río”. Con el tiempo me enteré de que en Canarias no había.

Han pasado muchos años y no creo que mi hermano se acuerde de los interminables listados que trabajábamos bajo la directriz de aquellas maestras afanosas. Que le sirvió para ejercitar la memoria, no lo dudo: muchos, con nuestras historias del pasado, seríamos capaces de demostrar que repetir palabras, números o frases puede favorecer que, como mínimo, se retengan un tiempo.

Sin embargo, me da cierta lástima pensar que aquellas situaciones improvisadas no aterrizaran también en saberes del entorno donde me crié, una tierra rodeada de volcanes y cantos populares que acompañaban cualquier festejo. No teníamos fiestas dionisíacas como las de los griegos, pero también la cosecha y la llegada del buen tiempo nos hacía cantar o recitar. Muchos de aquellos versos que nunca di en la escuela aún resuenan en mi cabeza. 

Al final, en la cotidianidad de las prisas estas vivencias experienciales se hunden en la memoria hasta desvanecerse, en un estilo de vida donde casi no hay tiempo para situarse. En el mundo académico hemos llenado tarros de nomenclaturas que se renuevan más o menos cada lustro. Ahora, precisamente, con la última ley hablamos de situaciones de aprendizaje. Quién lo diría.

Estas situaciones se han convertido en nuestro trabajo y a veces en quebraderos de cabeza. Las planificamos no desde la espontaneidad de vivencias infantiles, sino siguiendo el compás de lo que nos hacen tejer en un traje con hechuras rígidas, y eso casi nunca es bueno: dista mucho de lo que debe ser un aprendizaje hecho vivencia. 

Con tono desenfadado —a veces hay que echarle humor a esto—, Toni Solano, en su reciente ensayo Aula o jaula (2023) se refiere a ellas como “el punto G de la LOMLOE: todos creen conocerlas, pero pocos las activan eficazmente”. Y, en cierto modo, así es: los procesos que se despliegan en un acto educativo nos llevan a pensar que en la escuela, a pesar de estar rodeada de historias loables de enseñanzas (muchas de ellas dignas de enmarcar por el ingenio docente), no siempre han imperado estas situaciones contextualizadas donde el estudiante pueda hacer rodar la significatividad del saber, porque lo ha hecho suyo. 

La cosa se complica cuando vemos que ese variable entramado legislativo y ciertos requerimientos reorientan continuamente nuestra forma de entender la programación, que aunque tiene criterios comunes muda sus vértebras según cada centro y docente (lo llaman autonomía pedagógica). Ahora, las arterias de nuestro trabajo en su faceta formal tienen otro matiz, otra tintura debilitadora. En ese papeleo perdemos de vista los rostros e inquietudes de nuestro alumnado; aquello que realmente nos lleva a poder situar el aprendizaje: el poder conocerlos. 

Si todo fuera sencillo, situar el aprendizaje no debería suponer más agobio para el profesorado, puesto que supone la hoja de ruta de su camino. Como la meta divina que trazó el destino del guerrero Eneas de la epopeya de Virgilio, solo que ahora lo que nos hace hincar las rodillas no son hechiceras ni fastuosas reinas, sino las duras realidades que cada chaval esconde en su mochila. Pero, como el héroe troyano, seguimos nuestro camino, con más cicatrices que antes.

Situar el aprendizaje no debería ser un eslabón más de una rígida cadena plagada de tablas interminables porque, en la legislación actual, rige el principio de personalización del aprendizaje, un principio humanizador que defendía el propio Rousseau en su Emilio: el centro es el aprendiz, por lo que lo importante serán los ajustes que hagamos para aprender a atenderle. Porque sí: el profesor también aprende.

Por lo tanto, a pesar de que toda institución escolar debe tener un marco común que represente las señas de identidad de un contexto determinado, más que nunca las planificaciones de nuestras clases se plantean como cronogramas abiertos que mapean las complejas circunstancias que tenemos. Con unos objetivos claros y un engranaje curricular definido, pero sabiendo que ahora de lo que se trata es de ser lo suficientemente flexible para ayudar a que nuestro alumnado, con sus particularidades, active su capacidad cognitiva y encuentren sentido.

Pongo sobre la página dos o tres consejos más para que no nos ocurra como a mi yo de la infancia, que nunca llegó a entender por qué repetíamos listados de ríos y nunca vimos ninguno a nuestro alrededor. 

Por un lado, despertar la necesidad de aprender experimentando —y no solo en edades tempranas—. Si no encontramos ideas, recordemos la historia que inspiró la película El maestro que prometió el mar, en la que el maestro republicano Antoni Benaiges hizo que sus estudiantes volcaran sus experiencias y conocimientos en diarios, como antesala de su promesa. Por otro lado, decirle al alumnado al principio qué queremos que aprenda, conozca o descubra, sin ser demasiado ambiciosos. También sintámonos libres para adaptarnos a sus realidades, teniendo en cuenta que el bagaje social que cada estudiante trae puede ser enriquecedor como construcción vital para el resto.

Estas son sólo algunas pinceladas para hacer de la experiencia aprendizaje y del aprendizaje, experiencia. Tenemos una profesión difícil pero afortunada: una labor clave, en contacto con generaciones de jóvenes para intervenir en su búsqueda de un futuro digno. Como el hado que guiaba en la antigüedad a héroes y heroínas capaces de mudar los designios mediante peripecias nunca en soledad. 

Multitud de escuelas pedagógicas enseñan desde inicios del siglo pasado que los momentos que nos rodean pueden transformar la capacidad del individuo para aprender de su entorno. Célestin Freinet lo llamaba tanteo experimental. Ahora los tiempos cambian y lo llamamos de otra manera pero, al final, lo importante es eso: ponernos en situación. Situar para convertir lo que nos rodea en aprendizaje.

_________________________

Albano de Alonso Paz, profesor de Lengua Castellana y Literatura. Miembro del Colectivo DIME de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa. Divulga sobre educación a través de su blog.

Los malos resultados de Cataluña en el Informe PISA presentado la semana pasada se deben a una "sobrerrepresentación" del alumnado migrante en la muestra analizada. Lo dijo el secretario de Políticas Educativas de la Generalitat, Ignasi Garcia Plata, pocos minutos después de que se hiciera público el documento que constataba una caída generalizada del rendimiento en la comunidad: de 38 puntos en lectura, de 15 en ciencias y de 24 en matemáticas. La polémica desatada por la explicación hizo que el Ejecutivo matizara: el Departamento de Educación aseguró que tiene "confianza completa en la calidad y rigor de las pruebas". Y que trabajará para resolver el "problema" del retroceso académico. Sin embargo, detrás de la polémica subyace una realidad: el alumnado migrante tiene peores resultados que el nativo. Y la brecha es cada vez mayor.

Así lo certifica el estudio Todo lo que debes saber de PISA 2022 sobre equidad, publicado este martes por EsadeEcPol y Save The Children. No es una explicación "xenófoba", como la calificó el PP, sino basada en que la segregación sigue siendo el elefante en la habitación de la educación en nuestro país.

La investigación, realizada por Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, es clara: el origen influye, bastante, en el rendimiento académico. Como explica la autora en conversación con infoLibre, el estudio analiza tres aspectos: el rendimiento en matemáticas, la probabilidad de repetir curso y la segregación. Y en todos el alumnado migrante sale perdiendo.

En primer lugar, un alumno o alumna migrante obtiene, de media, 32,5 puntos menos en matemáticas que uno de origen nacional, aunque estos, en el último Informe PISA, han visto reducido su rendimiento en mayor medida. Sin embargo, lo más llamativo no está ahí. Como señala la investigación, la brecha se reduce hasta 6,6 puntos si se descuenta el efecto de la desigualdad económica entre ambos grupos. Porque este factor es vital para entender el éxito o el fracaso académico. En todos los ciclos. Quienes proceden de entornos más humildes tienen menos oportunidades. Siempre. "El mayor problema de equidad está relacionado con el nivel socioeconómico y no tanto con el origen", señala Carmela del Moral, responsable de políticas de infancia de Save The Children.

El esquema se reproduce en todas las autonomías, aunque la que peor parada sale es País Vasco. Allí, el alumnado nativo obtiene, de media, hasta 69,7 puntos más en esta materia que el migrante. Descontando el efecto del nivel socioeconómico, incluso, el dato es abrumador: entre y uno y otro existe una diferencia de 35,2 puntos.

¿Y qué pasa con Cataluña? Se encuentra por encima de la media: 42,6 puntos de diferencia sin descontar el factor socioeconómico; 5,1 si se tiene en cuenta. En la otra cara de la moneda se encuentran Andalucía y Canarias, donde la distancia en el primer caso es de 3,5 y 4,3 puntos, respectivamente. En el segundo caso ni siquiera existe: los migrantes sacan, de hecho, mejores notas de media. "Es lógico que en aquellas zonas geográficas donde hay zonas metropolitanas con mayor diversidad poblacional haya más diferencias", explica Del Moral.

Por tanto, la conclusión está clara: no es una cuestión de origen, sino de dinero. "El origen es determinante, sobre todo, cuando hay condiciones socioeconómicas desfavorables detrás", explica la experta de Save The Children. Se ve claro si se pone en contexto con más estadísticas. Según las últimas cifras del Ministerio de Educación —publicadas el pasado mes de septiembre—, el alumnado migrante ha crecido un 29,6% en la última década en todos los niveles, aunque el mayor ha ocurrido en Primaria, donde el incremento ha sido de un 48% desde el curso 2012-2013 al 2022-2023.

Pero ahora hay que hacerse la pregunta fundamental: ¿quién ha absorbido todo ese crecimiento? La escuela pública. Y también son datos oficiales del Departamento de Pilar Alegría. Estos centros escolarizan al 67% de todo el alumnado, y el 77,3% de él es extranjero, una cifra que desciende hasta el 15,4% en el caso de la concertada (donde estudia el 24,8% del total) y al 7,3% en el de la privada (en la que estudian el 8,2%). Ocurre, dice Del Moral, porque estas últimas, estén o no sostenidas por fondos públicos, tienen la capacidad de elegir a su alumnado. ¿Cómo? Elevando su coste con cuotas irregulares o decidiendo en qué zonas de qué ciudades realizar su actividad.

Así se selecciona al alumnado y el más vulnerable termina, únicamente, en la pública, donde tiene, volviendo al principio de nuevo, más probabilidades de tener un peor rendimiento académico.

Y este es el segundo aspecto que, precisamente, analiza el estudio de EsadeEcPol y Save The Children. Según revelan sus autores, repetir curso hasta es 1,9 veces más probable para un alumno o alumna migrante. Y da igual que sea de primera o segunda generación —es decir, que haya nacido en otro país o que sus padres lo hayan hecho. "Resulta curioso que el nivel socioeconómico, en este caso, no influye", explica Cobreros. Es decir, da igual de dónde se venga. Aquí influye el origen. Y pasa, de nuevo, en todas las autonomías. Y en casi todas en mayor medida que en 2018, año en el que se presentó el anterior Informe PISA.

Aun así hay excepciones: en Galicia, Aragón y Comunitat Valenciana era entonces más probable que el alumnado migrante repitiera. Por el contrario destacan Extremadura, Castilla y León y Murcia, donde se ha producido "un empeoramiento muy notable del indicador".

¿Por qué ocurre? Según Cobreros, no hay ningún argumento que explique claramente por qué el alumnado migrante repite más, independientemente de dónde venga, aunque cree que podría estar relacionado con el hecho de que "España es el cuarto país de la OCDE con más niveles de repetición", algo que ni expertos ni organismos internacionales aconsejan. De hecho, la propia organización Save The Children puso de relieve —en su informe Repetir no es aprender— que el coste de esta herramienta durante el curso 2019-2020, cuando repitieron 234.500 estudiantes, se elevó a 1.441 millones de euros, lo que supone un 6,2% del gasto público en Primario y Secundaria. "El equivalente al presupuesto de educación de todas las islas Canarias", ejemplificaron.

Pero no es sólo por el impacto económico, sino también por el educativo. Lo dijo hasta la comisaria europea responsable de Innovación, Investigación, Cultura, Educación y Juventud, Mariya Gabriel, en el informe Equidad en la educación escolar en Europa. Estructuras, políticas y rendimiento escolar [disponible en este enlace] , confeccionado por el grupo Eurydice de la Comisión Europea en 2020: existen razones "para esperar que las repeticiones puedan tener un impacto negativo" a la hora de "ampliar la brecha" entre el alumnado.

Y así se llega al tercer factor estudiado por Cobreros y Gortazar: la segregación del alumnado migrante, aunque en línea con la que se produce en la media de la OCDE y de la Unión Europea, ha aumentado considerablemente desde 2018. Y aquí sí que Cataluña es una de las peor paradas: si en España el grado se sitúa en 0,161, en la comunidad la cifra asciende a 0,231. "Es, además, la comunidad que más ha aumentado sus niveles de segregación", explica la autora de la investigación. Aun así, es País Vasco la que se lleva la medalla de oro: su nivel se encuentra en el 0,231, los mismos niveles que se registran en países como Bélgica o Dinamarca.

En 1729, un Jonathan Swift que ya era conocido por el éxito de Los viajes de Gulliver, publicada unos años antes, sorprende al público de su tiempo con un breve ensayo estremecedor titulado Una modesta proposición. En él propone —bajo el tapiz de la ironía y el sarcasmo— que, para acabar con la pobreza, las familias de los campesinos menos pudientes debían vender a los terratenientes ricos a sus hijos e hijas para que les sirvieran de alimento. 

Bajo esta metáfora descarnada se esconde casi trescientos años después un mensaje para la época actual, en una era repleta de políticas bienintencionadas en mayor o menor medida que no han logrado acabar con la pobreza, la exclusión y la marginación. La escuela nació como elemento clave para la alfabetización popular: un intento de catapulta social que procurase nivelar desigualdades y atenuar brechas de partida; pero, con el tiempo, lo que hemos visto es que se ha convertido en un mecanismo reproductor de dichas desigualdades sin que nadie haya podido (o querido) evitarlo. 

Tras la modesta proposición de Swift se enmascara también una alegoría de nuestro tiempo que no ha perdido vigencia: ¿el sistema educativo permite la mezcla social? ¿Favorece la movilidad de clases o perpetúa las diferencias de origen y condición? ¿Es la única solución conformarse con la derrota colectiva de las clases desfavorecidas para permitir que sigan siendo el alimento de las clases adineradas?

La distribución de los mapas escolares ofrece una radiografía perfecta de los ganadores y perdedores de la globalización, bajo el manto de la trampa meritocrática. El viraje hacia los populismos ultraconservadores y la ola reaccionaria se explica como un efecto que retrata que no hay igualdad de oportunidades basada en el mérito, y que, por lo tanto, los vencidos van a ser siempre los mismos en medio del triunfo del consumo de masas, con la apelación a las emociones como principal argumento. En ese marco, siempre pierden los que sirven de manjar a los sectores más adinerados en la cadena capitalista.

Aunque nos intenten convencer de lo contrario, los hijos e hijas de la clase obrera no tienen verdadera libertad para elegir porque parten de una condición debilitada: ubicados, en su mayoría, en centros o distritos escolares de alta complejidad, sus posibilidades de ascenso se ven limitadas por un escalofriante determinismo que los lleva a poco más que a servir de sustento para las élites, si seguimos con la metáfora del ensayo del autor irlandés. Mientras, se construye poco a poco una noción de pueblo distorsionada, en la que la convivencia basada en la diversidad y la cohesión social quedan de lado. Una visión de pueblo, hogar, escuela o nación excluyente donde no caben determinadas diferencias. 

Pero hay proposiciones no tan modestas que han sido analizadas como alternativas a este modelo reproductor de desigualdades. El llamado “efecto compañero”, estudiado por la sociología de la educación como pieza clave en la guetificación de los centros educativos, provoca que el marco definitorio del éxito y el fracaso académico se determine en gran parte por la forma de agrupar a los estudiantes, a pesar de que se haya evidenciado por la ciencia que la mezcla social y la heterogeneidad es beneficiosa para aprender y enriquecernos: todos formamos parte de un pueblo común, de la comunidad, y el aprendizaje desde las diferencias como valor aporta más que las visiones homogeneizantes que esconden distintas fórmulas de discriminación. 

Una especie de populismo educativo matizado con las formas más exacerbadas del individualismo ha nublado la vista de una ciudadanía que asiste a la difuminación definitiva de las clases sociales, también en la escuela. Ante este panorama, la desesperación nos lleva a embarcar al cuerpo docente en misiones casi humanitarias al ser llamados a trabajar en centros de difícil desempeño con escasos recursos, cuando la clave está en la distribución social basada en el principio de equidad, una obligación de los poderes públicos para lograr una verdadera educación de calidad. 

Porque a lo mejor la clave está en discernir quién sirve de alimento a quién, cierto, pero también en un reparto equitativo basado en la capacidad de redistribuir el capital cultural (principal alimento de una sociedad cohesionada) que puede ofrecer la educación reglada a las clases oprimidas. Ese es el sustento en el que debe apoyarse una visión más equilibrada de la escuela: una modesta proposición que no engulla a los que siempre fracasan por su condición personal y que no siga siendo parte de una maquinaria clasificatoria en la que hemos convertido nuestra vida y también nuestros colegios e institutos.

Los tiempos de Jonathan Swift coinciden con los del arranque de la expansión de la sociedad industrial, a la par que fue naciendo la educación formal como un instrumento para la emancipación del individuo. Con el paso de los siglos, observamos atentos cómo este ideario de raigambre ilustrada ha fracasado en su intento, para convertirse en una bola de cristal que vaticina multitud de injusticias que vemos en nuestro día a día, en nuestras calles, municipios, barrios y ciudades. Pero con políticas sociales basadas en la cohesión, la redistribución y la identificación de desequilibrios, podemos reconstruir la institución escolar pública como pilar de nuestra sociedad: el germen de la capacitación personal y colectiva hacia una sociedad menos segregada, más equitativa y más democrática. No se trata solo de una modesta proposición educativa: se trata también de un acto de justicia. 

____________

Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura y miembro del Colectivo DIME de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa. Divulga sobre educación a través de su blog www.albanoalonso.info

Siempre vengativo y cruel, el franquismo expulsó en 1941 a Antonio Machado del cuerpo de catedráticos de instituto. Lo expulsó post mortem porque Machado había fallecido dos años atrás en la localidad meridional francesa de Colliure, huyendo, precisamente, del último empujón triunfal de las tropas franquistas.

Machado fue un inmenso poeta, uno de los más grandes del siglo XX español, y, a la par, un maestro de profesión con una clarísima idea de lo que esto significa. Impartió clases de Francés en institutos de Soria, Baeza, Segovia y Madrid con la voluntad expresa de despertar la curiosidad de sus alumnos por las cosas de este mundo, el natural y el cultural, y de estimular su espíritu independiente y crítico. Era un hombre bueno, desaliñado indumentariamente y gran fumador. Sus estudiantes le apodaban cariñosamente Manchado por la ceniza de los cigarrillos que le caía sobre la chaqueta. Discípulo de la Institución Libre de Enseñanza, Machado teorizó también sobre la pedagogía a través de su heterónimo Juan de Mairena. 

Si la poesía de Machado tiene sus raíces en la sabiduría popular andaluza y castellana, su visión de la enseñanza empieza por este viejo dicho de maestro que repetía a sus alumnos y recogió en su libro Proverbios y cantares: “Despacito y buena letra: / El hacer las cosas bien / importa más que el hacerlas”. Esa visión continúa con el consejo de no despreciar algo tan solo porque se ignora. Y puede concluir con aquello tan conocido de que se hace camino al andar, y su corolario: los que siempre dicen estar de vuelta es que nunca han ido a ninguna parte.

Nació en Sevilla en 1875, en una de las viviendas de alquiler del palacio de las Dueñas. Su padre, Antonio Machado Álvarez, conocido como Demófilo, era abogado, periodista e investigador del folclore. Su abuelo paterno, Antonio Machado Núñez, médico, catedrático y entusiasta de la Institución Libre de Enseñanza.

La Institución Libre de Enseñanza fue un proyecto pedagógico que, entre 1876 y 1936, promovió la regeneración moral, intelectual y social de España. Desarrollaba su labor educativa al margen del Estado y de cualquier dogma político y religioso, y sostenía que, además de instruirles, había que educar el carácter de los alumnos. Para ello introducía en España lo último en materia científica, promovía el deporte y las excursiones a los museos y al campo, prefería la evaluación continua al examen final y, en vez del castigo, estimulaba la participación del estudiante en los trabajos en las aulas. 

En 1883, Antonio Machado Núñez, el abuelo del poeta, ganó la oposición a una cátedra en la Universidad de Madrid, y allí se trasladó la familia al completo. El objetivo era que los niños pudieran estudiar en el primer centro abierto por la Institución Libre de Enseñanza. Así lo hizo Antonio Machado, teniendo como uno de sus profesores al rondeño Francisco Giner de los Ríos, alma de la Institución. A la muerte de Giner, en 1915, diría de él en un poema: “Allí el maestro un día / soñaba un nuevo florecer de España”. Machado seguiría soñándolo hasta su muerte.

Machado siempre estuvo comprometido con el ideario de la Institución: combatir la ignorancia. En 1906 pasó de la teoría a la práctica, y, por consejo de Giner, preparó oposiciones a profesor de francés en Institutos de Segunda Enseñanza. Obtuvo su primera plaza el año siguiente, en Soria, entonces la capital de provincia más pequeña de España. Pasó allí un lustro, en el que aprendió a amar lo que llamó “lo esencial castellano”, y en el que se enamoró de la aún adolescente Leonor Izquierdo, con la que se casaría en 1909. Ella tenía 15 años y él 34.

Tras la muerte por tuberculosis de Leonor en 1912, el desconsolado Machado solicitó el traslado a otra provincia y consiguió un puesto de profesor de Gramática Francesa en un instituto de Baeza. Pasó en la Salamanca andaluza siete años, durante los cuales entabló amistad con un joven poeta granadino llamado Federico García Lorca y estudió por libre Filosofía y Letras.

En 1919 consiguió el traslado al instituto de Segovia que deseaba por la proximidad de esta ciudad con Madrid. Siempre corto de dinero, vivía en una humilde pensión, pero compensaba esta y otras estrecheces materiales con viajes a la capital de España, de cuya vida literaria y cultural se convirtió en un ilustre miembro. Tanto que en 1927 le eligieron para un sillón de la Real Academia Española, del que jamás llegó a tomar posesión. Explicaría su actitud en una carta a Miguel de Unamuno: “Es un honor al cual no aspiré nunca; casi me atreveré a decir que aspiré a no tenerlo nunca. Pero Dios da pañuelo a quien no tiene narices...”.

República de los maestros

En la obra literaria de Machado siempre estuvo muy presente su visión de la enseñanza. En un poema de 1903, conocido popularmente como Recuerdo infantil, ya había expresado su rechazo del estéril y aburrido modelo tradicional de enseñanza, con sus rutinas de disciplina y memorización: “Una tarde parda y fría / de invierno. Los colegiales / estudian. Monotonía / de lluvia tras los cristales”.

Pero fue a través de su heterónimo Juan de Mairena donde, en 1936, daría a conocer sus reflexiones filosóficas sobre la enseñanza y la vida. Editado por Espasa-Calpe, el libro en prosa Juan de Mairena (sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo) reunía un conjunto de ensayos publicados por Machado en los diarios capitalinos Madrid Ilustrado y El Sol. Estos textos tienen en común el diálogo entre un imaginario profesor y sus alumnos sobre la política, el arte, la literatura, la educación y otros asuntos, un diálogo que igual emplea la máxima gravedad que el humor más desternillante. Por ejemplo, para reivindicar una escritura clara como el agua de la sierra, Juan de Mairena le dice a un discípulo: “Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: “Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa.” / El alumno escribe lo que se le dicta. / —Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético. / El alumno, después de meditar, escribe: “Lo que pasa en la calle”. / Mairena —No está mal”.

Machado no solo respetaba a los niños y adolescentes, sino que pensaba que el maestro —y el sabio en general— jamás debía de traicionar al niño que él mismo había sido. En otro texto de Juan de Mairena, lo expresa así: “¿Cómo puede un maestro, o, si queréis, un pedagogo, enseñar, educar, conducir al niño sin hacerse algo niño a su vez y sin acabar profesando un saber algo infantilizado? Porque es el niño quien, en parte, hace al maestro (…). El niño nos revela que casi todo lo que él no puede comprender apenas si merece ser enseñado, y, sobre todo, que si no acertamos a enseñarlo es porque nosotros no lo sabemos bien todavía”.

Heredero de cierta milenaria sabiduría grecorromana, la de Heráclito, Epicuro y Zenón, la de Séneca y Lucrecio, Machado quería que sus alumnos leyeran libros y también aprendieran del cielo y sus estrellas, del mar y sus estelas, del campo y sus filósofos. En un artículo sintetizaba así las ideas de Manuel Bartolomé Cossío, otro de sus profesores en la Institución Libre de Enseñanza, acerca de la necesidad de enviar a los mejores enseñantes a las escuelas rurales: “Pero no basta con enviar maestros; es preciso también enviar investigadores del alma campesina, hombres que vayan no solo a enseñar sino a aprender”. Y en otra ocasión, el poeta, que no confundía valor y precio, escribió esta frase concluyente: “Siempre que trato con hombres del campo pienso en lo mucho que ellos saben y nosotros ignoramos, y en lo poco que a ellos importa conocer cuánto nosotros sabemos”.

El día de la proclamación de la Segunda República, el 14 de abril de 1931, estaba en Segovia. Hombre de ideas liberales en el buen viejo sentido de la palabra, el prostituido por el derechismo contemporáneo, Machado fue requerido para ser uno de los que izaran la nueva bandera española en el balcón del ayuntamiento. Lo hizo con un gozo que recordaría con estas palabras: “¡Aquellas horas, Dios mío, tejidas todas ellas con el más puro lino de la esperanza, cuando unos pocos viejos republicanos izamos la bandera tricolor en el Ayuntamiento de Segovia! (...) Con las primeras hojas de los chopos y las últimas flores de los almendros, la primavera traía a nuestra república de la mano”.

En el otoño de ese mismo año, la República le concedió a Machado el que quizá fuera su mayor deseo profesional: una cátedra de Francés en Madrid, en el Instituto Calderón de la Barca. Y en el lustro siguiente, él fue absolutamente leal a aquel joven régimen que sería conocido como la República de los Maestros por su voluntad de impulsar la regeneración de España a través de la construcción de escuelas y las Misiones Pedagógicas. Pero, como su matrimonio con Leonor, ese periodo luminoso no duró mucho.

“En España, de cada diez cabezas, nueve embisten y una piensa”, había sentenciado Machado en sus Proverbios y cantares. El 18 de julio de 1936, las testas de los militares más cerriles y sus compinches eclesiásticos y civiles embistieron con fiereza a la joven República. Lo casi milagrosos, lo heroico, fue que la resistencia popular en Madrid, Barcelona y muchos otros lugares consiguiera que no triunfaran de inmediato. Pero, a lo largo del verano y el comienzo del otoño, los facciosos fueron aproximándose con codicia a Madrid, hasta llegar a cercarla en noviembre. De aquella ciudad hambrienta, bombardeada y resistente, la del ¡No pasarán!, escribiría Machado: “¡Madrid, Madrid; qué bien tu nombre suena, / rompeolas de todas las Españas! / La tierra se desgarra, el cielo truena, / tú sonríes con plomo en las entrañas”.

La brutalidad de la España negra

El poeta y maestro se resistió todo lo que pudo a dejar la capital, pero al final tuvo que hacerlo. Se refugió primero en Valencia, luego en Barcelona. Y el 22 de enero de 1939, emprendió el que sería su último viaje, hasta la hermosa localidad francesa de Colliure, donde él y su madre se albergaron en el hotel Bougnol-Quintana. Allí murió Antonio Machado un mes después, el 22 de febrero. Su madre, de 85 años, le siguió dos días después.

El cantautor Joan Manuel Serrat lo rescataría para la cultura popular española en 1969, con su álbum Dedicado a Antonio Machado: “Golpe a golpe, verso a verso... / Murió el poeta lejos del hogar. / Le cubre el polvo de un país vecino. / Al alejarse le vieron llorar. / Caminante no hay camino, / se hace camino al andar...” Aún vivía y gobernaba dictatorialmente el general Franco, pero, con aquel homenaje al poeta y profesor tan tristemente muerto en el exilio, Serrat anunciaba que la luz terminaría regresando a “ese lugar donde los bosques se visten de espinos”. Y regresó. En 1981, ya muerto Franco, Antonio Machado fue rehabilitado oficialmente como catedrático del Instituto Cervantes de Madrid, el último puesto docente de su vida.

Está bien, sin embargo, que Machado siga enterrado en Colliure. Para que no olvidemos jamás lo brutal que puede ser la España negra con compatriotas tan preclaros como él y García Lorca. Y, además, su tumba en Colliure es hermosa, siempre está fresca de ramilletes de flores, banderas republicanas y mensajes escritos. Ante ella me recogí un día del verano de 2018 y me pregunté qué diría el maestro de la España de hoy. Concluí que probablemente repetiría lo que escribió una vez: “Creo más útil la verdad que condena el presente, que la prudencia que salva lo actual a costa siempre de lo venidero”. 

*Este artículo está publicado en el número de septiembre de tintaLibre, a la venta en quioscos. Puedes consultar todos los contenidos de la revista haciendo clic aquí.aquí

Visto así, no es difícil entender que probablemente no haya una forma realmente eficaz de organizar la vuelta al cole totalmente segura que evite contagios.

Desde los seis años será obligatorio el uso de mascarillas en los centros y la separación de un metro y medio entre los pupitres. Pero ¿cómo asegurar su cumplimiento cuando no haya profesores en el aula —entre clase y clase, por ejemplo— o en los pasillos, en los patios, en los aseos, en la cafetería, a la entrada y la salida, etc.? Me temo que pequeños y mayores inevitablemente se saltarán las normas sin darse cuenta.

Los profesores tendrán, además, un trabajo añadido: velar con que esas normas se cumplan, que no se quiten o no se coloquen correctamente las mascarillas, que guarden las distancias de seguridad, que se laven las manos… y un problema añadido con los alumnos disruptivos que pueden aprovechar el enmascaramiento para hacer sus gracias.

Si la enseñanza vuelve a ser completamente en línea o semipresencial y a distancia, el problema, además, afectará a quienes no tengan material adecuado —ordenador, conexión a internet, etc.—, a quienes tengan que quedarse en casa para cuidar a los pequeños cuando no haya cole y a los profesores que, otra vez, tendrán que usar sus propios medios informáticos y sus recursos materiales —además de su esfuerzo, de su profesionalidad, de su capacidad didáctica para mantener la atención de sus alumnos, etc.

Doy por hecho que habrá contagios de alumnos, de personal docente y no docente, quizá de familiares. Y doy por hecho, que habrá protestas ciudadanas y reproches políticos.

Jesús Pichel Martín es socio de infoLibre

Probablemente no hay miedo más irracional e incontrolable que el que mueve a un padre o a una madre para proteger a sus hijos. No es un rasgo exclusivo de los humanos, que ni siquiera podemos presumir de ser la especie que mejor cuida de sus cachorros. De hecho, si hiciéramos caso de los tiempos y el ruido dedicados a ello este verano, daría la impresión de que nos importa más el futuro de los negocios del ocio nocturno que la educación de las siguientes generaciones. Esa desgraciada balanza retrata la fortaleza de un país.

Sí, aunque a la ministra Celaá le parezca que hay un “exceso de alarma” (y ojalá no le falte razón), lo cierto es que padres y madres hemos ido sintiendo una mayor inquietud a medida que se acerca la reapertura de los colegios. Y nos sobran razones para ello, pese a las evidencias científicas sobre el escasísimo riesgo que corren los escolares y más allá de ese rasgo ‘animal’ de defender a los nuestros ante cualquier (presunto) peligro.

Me explico (o al menos lo intento) en estos breves apuntes personales:

1.- Lo que a mí me alarma no es la escandalera desatada en medios y redes por un presunto desbarajuste entre el Gobierno central y las comunidades autónomas sobre las medidas a tomar en la vuelta al cole. Este jueves se ha concretado un acuerdo amplio pero de mínimos, con muy pocas variaciones sobre el que ya firmaron 15 de los 17 gobiernos autonómicos el pasado 11 de junio (ver aquí). Porque los comités científicos asesores y los órganos encargados de la salud pública, aquí y en el resto del mundo, coinciden en una serie de medidas que se han ido adoptando en todos aquellos países que ya han abierto las aulas: mascarillas, distancia, limitación del número de alumnos por clase, grupos burbuja para garantizar un menor contacto comunitario, higiene de manos constante, medidas de diagnóstico rápido y aislamiento ante los brotes que (seguro) van a surgir, ventilación y desinfectación constante de los espacios escolares, etc. (Ver aquí las principales medidas finalmente acordadas).

2.- Lo que a mí me alarma es que, sabiendo desde junio que todas esas medidas (en un grado de concreción u otro) serían imprescindibles, haya habido que esperar hasta ahora para que los responsables educativos y sanitarios de algunas comunidades autónomas clamen por la dotación de los recursos humanos y materiales necesarios para cumplir con esas medidas. Eso es lo que venían advirtiendo cada día los profesores, los directores o directoras de colegios e institutos, las asociaciones de padres, los sindicatos de la enseñanza, etcétera, etcétera. Es obvio que para que un colegio reduzca el número de alumnos por aula y aplique mayores distancias entre ellos se precisan más profesores y más espacios físicos. Los anuncios políticos tienen que ir acompañados de hechos. Y para organizar algo tan complejo como la actividad docente en estas condiciones inéditas y con las máximas garantías de seguridad conviene conocer de qué refuerzos humanos y materiales puede disponer. (Ver aquí).

3.- Lo que, más que alarmar, me asombra es que a estas alturas de la pandemia, y en medio de una situación epidemiológica más que preocupante por la multiplicación de contagios en varias comunidades muy pobladas, haya todavía responsables políticos empeñados en dar prioridad a la disputa partidista y al desgaste del adversario sobre las urgencias que plantea una gestión rigurosa de la crisis de salud pública y sus efectos económicos y sociales.

4.- Lo que, más que asombrar, me indigna es que haya líderes políticos (como la presidenta madrileña Isabel Díaz Ayuso) que durante dos meses exigieron el fin del estado de alarma y la devolución de todas las competencias autonómicas (que en ningún momento se les habían retirado) y que con la misma seguridad y desparpajo acusan ahora al Gobierno central de “dejación de funciones” y le hacen responsable de todos los rebrotes. Lo peor no es que se opongan a casi todo sino que crean tener siempre la razón, cuando dicen una cosa y también cuando dicen la contraria.

5.- Lo que también me asombra (y desde el Gobierno nadie explica) es que del mismo modo que se establecieron una serie de criterios y condiciones para cambiar de fase en la desescalada, no haya habido posteriormente un estrecho control y vigilancia para comprobar, por ejemplo, si una comunidad como la madrileña cumplía o no los refuerzos anunciados en la atención primaria o en el número de rastreadores para controlar los brotes que surgieran. Ni se han abierto centros de salud que estaban cerrados ni se ha cumplido en ningún momento en estos meses el compromiso de disponer de rastreadores suficientes para el control de los contagios. Algo similar ha ocurrido en Cataluña. ¿No era obligación del Gobierno central advertir, denunciar públicamente y en su caso actuar para revertir esa desescalada donde no se estaban cumpliendo las exigencias establecidas por los comités científicos y los órganos internacionales?

6.- Lo que ha demostrado y sigue demostrando la lucha contra el covid como no se había demostrado en sus cuarenta años de vida es la realidad del Estado autonómico, que algunos parece que siguen sin entender o asumir. Las competencias sanitarias o educativas están transferidas, con todas las ventajas que eso conlleva para las autoridades y la ciudadanía de cada comunidad y también con toda la carga de responsabilidad que supone. ¿Cuántas décadas más harán falta para que se asuma desde determinados sectores políticos y sociales fundamentalmente conservadores el carácter federal (o al menos seudofederal) de un Estado moderno? Si leyeran o viajaran un poco más sabrían que también en Alemania, por ejemplo, hay discordancias constantes entre länder, de modo que en unos se considera obligatoria la mascarilla en los colegios a partir de una edad y en otros a partir de otra. No pasa nada grave. No se rompe Alemania cada vez que un land toma decisiones diferentes a otroland. Aquí seguimos teniendo (más quizás en los medios y en la política que en la calle) una tendencia asombrosa a dramatizarlo todo y a pronosticar el apocalipsis casi en cada telediario.

7.- Lo que hoy sabemos del coronavirus, siendo aún muy poco, es mucho más que lo que sabíamos en marzo. Lo que observamos es que en algunas zonas de España la multiplicación de contagios es mucho mayor que en el resto de Europa, seguro que por una suma de factores que conviene conocer lo antes posible para taponar las vías de agua en la aplicación de los llamados planes de respuesta temprana. Conocer con precisión todo lo ocurrido y cómo se ha gestionado es clave para garantizar que no repetiremos errores. Por eso urge que se aborde la exigencia de una auditoría independiente planteada por veinte reputados científicos (ver aquí).

8.- Lo que hemos comprobado escuchando al presidente del Gobierno el pasado martes y a la vista de la reacción posterior de los presidentes autonómicos es que en España ninguna autoridad quiere por nada del mundo volver al estado de alarma y a un confinamiento generalizado. Si en marzo la prioridad era evitar el colapso sanitario, ahora parece que se confía en la fortaleza del mismo para poner por delante el mantenimiento de la actividad económica. Es comprensible, siempre que no volvamos a poner en riesgo un sistema sanitario que, hasta donde sabemos, aún no dispone de todos los refuerzos humanos y materiales que sus profesionales vienen reclamando. ¿Para cuándo tendremos los datos estatales y autonómicos de la composición exacta de esa “reserva estratégica” anunciada en junio para afrontar futuras oleadas del covid? ¿Estamos seguros de que se han tomado todas las medidas oportunas para proteger a los mayores y al personal que los atiende en residencias donde miles de ellos murieron abandonados y excluidos de la atención hospitalaria? (La información que hoy desvelamos sobre el retraso en las pruebas realizadas a trabajadores de residencias en Madrid es también alarmante (ver aquí).

9.- Lo que queda desmentido por estudios científicos y datos acumulados es aquella precipitada conclusión de que el covid afectaba por igual a todo el mundo, independientemente de su estatus o lugar de residencia. Tanto en los meses más duros de la pandemia como en los rebrotes de estas semanas se observa una relación directa entre nivel de renta familiar e impacto de la epidemia (ver aquí). De modo que, si no actuamos todos para lograr que las soluciones tengan en cuenta esa desigualdad de partida, de nuevo se ampliará la ya muy profunda brecha de desigualdad que nos dejó la gestión neoliberal de anteriores crisis. Quienes defienden con mayor o menor disimulo el “sálvese quien pueda” saben muy bien que de las catástrofes colectivas suelen salvarse siempre los mismos.

Ni hay motivos para pensar que somos el país más necio de occidente ni tampoco para creernos el ombligo del mundo. Pero sobran razones para reclamar a las autoridades nacionales y autonómicas que sigan por la senda del acuerdo de mínimos consensuado este jueves para garantizar en lo posible un curso educativo presencial, y no por el camino de desgastar al adversario utilizando la mala salud pública en beneficio (coyuntural) propio. Está anunciada para el próximo lunes una conferencia de Pedro Sánchez titulada ‘España puede...’ (ver aquí). Sin conocer el contenido, ni si va a pesar más el márqueting político que el mensaje de solvencia institucional que la situación requiere, me permito añadir una obviedad: España puede… si quiere. Si la mayoría queremos y remamos juntos por el interés común. Sabemos hacerlo. 

El Plan Bolonia aterrizó en las universidades españolas con el propósito de alcanzar la integración en un sistema europeo que se prometía garantista y de calidad. Pero también trajo protestas multitudinarias. El pasado martes, durante el vigésimo aniversario del modelo, la ministra de Educación y Formación Profesional en funciones, Isabel Celaá, reconoció que ha pasado un tiempo "prudencial" para "reflexionar" sobre el plan, realizar una "evaluación" de su eficacia y "si así se considera, modificar" su implantación.

Los sindicatos coinciden: es el momento. El Plan Bolonia nace de una declaración conjunta firmada por ministros europeos de educación en junio de 1999. La incorporación de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se materializó en octubre de 2007, mediante real decreto. Uno de los principales planteamientos de la adaptación del plan tenía que ver con adaptar la educación superior al mercado laboral. Con el Plan Bolonia, todo alumno podría acceder en cuatro años a un título de grado, que quedaría completo con un año más de máster. Un proceso, sin embargo, lastrado por las tasas inasumibles para buena parte del estudiantado.

"Compartimos que el Plan Bolonia se tiene que revisar", pero "lamentablemente hemos escuchado muchas promesas del Gobierno del PSOE y les exigimos que dejen ya su política de declaraciones". Habla Coral Latorre, portavoz del Sindicato de Estudiantes, quien reclama "responsabilidad y tomar medidas concretas".

También Maribel Loranca, responsable de Educación de UGT, muestra su sorpresa ante las declaraciones emitidas por Isabel Celaá. "A veces nos sorprenden haciendo reflexiones de las que no han hablado antes", especialmente cuando las competencias de universidades "no están en el Ministerio de Educación", recuerda la sindicalista. infoLibre ha intentado preguntar al Ministerio de Educación si la sugerencia deslizada por la ministra en funciones se va a concretar en alguna acción específica y si sería el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades el responsable de ejecutarla. No ha habido respuesta. De hecho, sostiene Loranca, este último ministerio sí "había empezado a hablar de una mesa de trabajo, sin grandes avances".

Loranca interpreta el planteamiento de Isabel Celaá en una dirección. Una primera reflexión, sopesa, podría ir encaminada a "la empleabilidad, revisar las titulaciones y la ordenación de los grados, de cara a ajustar necesidades". En ese sentido, la sindicalista cree necesaria una revisión global para determinar los resultados del modelo, sus efectos y a partir de ahí comenzar a trabajar.

También lo cree así Encina González, secretaria de Universidad e Investigación de CCOO. "Entendemos que sí es el momento de hacer una evaluación", sostiene, "fundamentalmente porque ya están implantadas todas las titulaciones y hay datos suficientes para poder reflexionar".

La dimensión económica

El último informe sobre la aplicación del Plan Bolonia en Europa, publicado en 2018, recuerda que "existen grandes diferencias en la capacidad económica de los países y en la proporción de los recursos dedicados a la educación superior". De hecho, añade, el análisis de las tendencias más recientes "muestra que la mayoría de los países han experimentado disminuciones en el gasto público".

Respecto a la dimensión económica, González recuerda que toda la implantación se hizo en años de crisis, con el resultado de "tasas de reposición cero, precarización de las plantillas o recorte presupuestario". Como resultado, lamenta la sindicalista, la educación ha quedado como "uno de los sectores con más recortes" y las comunidades que los han sufrido "han incrementado el precio de las matrículas, penalizando a las familias".

De acuerdo a un estudio elaborado por CCOO, España "se sitúa entre los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con precios medios más elevados, tanto en estudios de grado como de máster oficial". Las diferencias entre comunidades transitan desde los 11,89 euros de precio medio por crédito en Galicia hasta los 33,52 en Cataluña, para el curso 2018-2019.

Por eso, González cree que la primera revisión tiene que ir directa a las tasas, las matrículas y las becas, que "con [José Ignacio] Wert dejaron de ser un derecho", de manera que "las personas de rentas más bajas cada vez lo van a tener peor". La sindicalista dice llevar "demandando dos años" un cambio respecto al decreto de becas y tasas, además de estrechar "la horquilla entre las matrículas tan dispares de las comunidades". Es, a juicio de González, "una emergencia" porque se ha quedado "mucha gente en el camino".

Descenso en las becas

Un vistazo al importe destinado a becas universitarias revela que el pico del gasto por parte del Ministerio de Educación se produjo en el curso 2011-2012. A partir de entonces, la cuantía total comenzó a experimentar un descenso cuyos efectos se acentúan con el aumento del número de becarios y el encarecimiento de las tasas. Desde entonces existen más becarios, pero se benefician de ayudas más bajas. De esta manera, mientras que en el curso 2011-2012 un total de 441.761 estudiantes se repartían 1.094.870 euros en ayudas para el estudio, en el curso 2016-2017 un total de 482.860 alumnos hicieron lo propio con 911.261 euros. Las cifras incluyen al estudiantado de Grado y Máster de las universidades públicas y privadas. El último curso con datos disponibles, 2017-2018, supuso cierta recuperación: un total de 573.279 alumnos se repartieron 1.010.069 euros de beca.

Latorre apela igualmente a las tasas, que aun sin guardar relación directa con el Plan Bolonia sí forman parte del conglomerado "para impedir el acceso a la universidad". La portavoz del sindicato estudiantil habla también del decreto 3+2, confeccionado por el exministro José Ignacio Wert y que permite a las universidades diseñar títulos universitarios de grado de tres años, a los que se suman otros dos de máster. La necesidad de cursar un máster de cara a una mayor empleabilidad es, a juicio de Latorre, "absolutamente criminal" y uno de los aspectos a revertir.

Para González, los cambios gestados en los últimos años implican "no dar ninguna estabilidad al sistema". "Si tú evalúas y ya piensas en implantar otra cosa al año siguiente, estás permanentemente cambiando las reglas del juego", critica, además de "encarecer tremendamente la educación" debido a lo elevado de los precios de las matrículas de máster.

Y para afrontar los precios, los alumnos tienen cada vez menos salidas. "Poder compaginar estudios y trabajo es casi imposible por la obligatoriedad de las prácticas y las clases presenciales", denuncia Latorre, quien observa en la universidad un reducto reservado "a las familias más privilegiadas". El informe europeo, de hecho, menciona que estudiar "con un estatus formal distinto al de tiempo completo a menudo requiere de un mayor esfuerzo privado en inversión".

Algo en la cultura de nuestros estudiantes ha debido de cambiar en estos últimos años: esa frase de "estudia, esfuérzate porque eso al final tiene su recompensa" se ha convertido para ellos en una falacia. La tasa de paro juvenil, la precariedad laboral, los contratos basura que a toda una generación le ha tocado comerse porque la situación era la que era, ha tumbado verdades tan absolutas como las que nos repetían a nosotros y que nosotros hemos intentado repetir a nuestros hijos convenciéndoles de que, a pesar de lo negro que pinta todo, efectivamente si te esfuerzas y trabajas, lograrás progresar. Pero por mucho que lo hayamos dicho con más o menos convencimiento en estos últimos años hay que admitir que esa afirmación ha resultado no ser del todo cierta. Hincar codos, estudiar, aspirar y trabajar por subir nota en Bachillerato no es sinónimo de lograr un futuro más prometedor.

Y al final optan por lo más sencillo: si con esto me garantizo mejor sueldo, ¿para qué tirarme años de estudios, nervios de exámenes finales, horas y horas de biblioteca y de noches en vela? ¿Para qué si al final voy a cobrar una miseria?

Y el resultado es que perdemos talento, a raudales, únicamente por una cuestión de motivación. Y esto es clave siempre para lograr tirar hacia delante. La ilusión te mueve a mejorar, creer que tu mejora laboral pasa por una mejor preparación es el motor para hipotecar fines de semana o fiestas metido en un cuarto estudiando o preparando trabajos de decenas de hojas. Si vislumbras una meta real logras seguir empujando del carro, tirando hacia delante.

En los últimos años me han invitado varias veces a impartir charlas en colegios a los alumnos de primero de Bachiller, para que les contara en qué consiste nuestro trabajo, qué hacemos los periodistas, cómo ha sido mi carrera, qué estudié, cómo logré un trabajo. Es el año en el que más o menos tienen que empezar a pensar qué van a hacer, por dónde tirar, qué les gusta hacer. Siempre arranco la charla con la misma frase: “Si vuestro objetivo en esta vida es haceros rico, ganar mucho dinero, os habéis equivocado de aula. En la de enfrente os van a hablar de otras profesiones en las que sí ganaréis mucho dinero pero quizás no seáis tan felices”. Esta profesión es una cuestión de vocación. Y he de decir que alguno se ha levantado. Pero lo más frustrante ha llegado en el turno de preguntas porque, efectivamente, la pregunta más repetida era si trabajar en medios era una forma de ganarse la vida que te permitiera tener un sueldo más o menos decente. No todos lo consiguen y en esta profesión, como en muchas otras, para ellos y para los más veteranos, la precariedad se ha convertido en la espada de Damocles que acaba con cualquier motivación, vocación o ilusión por avanzar.

Así que revisemos pronto dónde están las causas de esa huida de matriculaciones en profesiones necesarias y demandadas porque luego nos pasará como Alemania, que le faltan trabajadores cualificados y ha tenido que ir a buscarlos fuera. Alguien vaticinaba que si no invertimos esta tendencia, nos descolgaremos, una vez más, de la revolución 4.0: sin ingenieros, matemáticos, químicos, no será posible que España se suba a ese tren. Y es realmente frustrante porque tenemos una generación de jóvenes con ideales y compromisos fuertes, como hemos comprobado en la Cumbre del Clima, con una conciencia social mucho más amplia y justa que la nuestra, pero con una falta de motivación creciente y es un peligro acabar teniendo a toda una generación que cuando llegue a la edad adulta, a la edad de tomar decisiones, de generar progreso, de construir una sociedad plural, le falte preparación porque nosotros no supimos generarle esa inquietud.

La compra de los libros de texto, junto con el material escolar (que muchas veces no está en condiciones cuando se necesita, porque se ha roto o se ha perdido), supone un gravoso gasto para las familias y un suculento negocio para entidades ajenas a la escuela. Según la CECU (Confederación de Consumidores y Usuarios) las familias tuvieron que soportar inicialmente (para el curso 2004-2005) un desembolso medio entre 450 y 1050 euros para la vuelta al “cole” de cada hijo, dependiendo de los niveles educativos y de si el centro elegido es público, concertado a privado. A ese gasto se deben añadir las mensualidades de 250 o 350 euros en concepto de comedor o actividades extraescolares. Los libros de texto supusieron un gasto medio de 250 euros en secundaria, 160 en primaria y 70 en infantil (cantidades que dependen del número de libros que propuso cada colegio o profesor/a). A esas cifras hay que añadir la compra de otros materiales como libros de consulta, diccionarios, enciclopedias o libros de lectura.

Con las famosas enciclopedias, todos podían estudiar todo en el mismo libro, pero ahora para cada materia se edita un libro de texto y, además, se confeccionan con ejercicios a resolver e ilustrar en el mismo libro para que así ya no puedan ser utilizados otra vez, ni por los hermanos, ni por el mismo alumno/a si repite. Es un negocio descarado. Lo único que se les ocurre a muchos padres y madres de escuelas públicas es que la Administración se haga cargo de esos gastos escolares.

¿Por qué ese lamentable espectáculo de acarrear diariamente los libros y el material escolar? Se argumenta que es para realizar los “deberes” en casa. ¿Acaso los padres de esos niños/as se llevan faena a casa cuando han terminado su jornada laboral? Ya hemos dicho que todos los trabajos escolares se han de realizar en el colegio. El trabajo de los niños/as en su casa, fuera de la escuela, no puede aceptarse pedagógicamente. ¿Será porque al ser propiedad privada cada chico/a se lleva lo suyo a su casa?

Si el material escolar fuera comunitario, podría resultar menos oneroso y mejor aprovechado. Pero el grueso de la cuestión lo constituyen los libros de texto, que son de uso individual y, por tanto, no quedaría resuelto satisfactoriamente todo el problema con el uso comunitario del material escolar.

¿Son necesarios los libros de texto, al menos en los niveles inferiores? No cabe duda del indiscutible valor del libro como medio de enseñanza y como instrumento de cultura. El libro es un medio técnico de valor inestimable, de gran ayuda para el profesor/a. Pero debido a la importancia que como medio de educación y enseñanza reviste el libro, se ha exagerado su uso muchas veces. El libro no es más que un auxiliar de la enseñanza, un instrumento del profesor/a y no debe ocupar el lugar preeminente y casi exclusivo que tiene en la mayoría de las escuelas. Es funesto, o al menos estéril, el aprendizaje de memoria, el uso constante del libro de texto y el desprecio absoluto de las facultades de observación.

El libro, el de texto, encadena la inteligencia y la libre iniciativa a la letra muerta y así la educación y enseñanza adquieren un carácter dogmático y pasivo, ya que el alumno/a todo lo encuentra hecho y la iniciativa del profesor se anula. El conocimiento es más aparente que verdadero, es de segunda o tercera mano y habitúa a aceptar la autoridad sin ningún tipo de análisis o crítica. En los libros de texto la teoría abstracta precede a los hechos concretos que la ha motivado, se invierte la marcha natural del conocimiento. ¿Por qué se utilizan, pues, los libros de texto? Porque la enseñanza basada únicamente en la transmisión de contenidos utiliza los libros de texto, ya que en ellos se encuentra ordenados y sistematizados los conocimientos y los ejercicios prácticos. Con los libros de texto las editoriales se ponen en lugar de los profesores/as.

Pero para impulsar la flexibilidad curricular a fin de atender a la diversidad y para establecer nuevas relaciones con el entorno es necesario que la tarea del profesor/a no dependa del libro de texto. La programación ha de ser congruente con las necesidades y características de cada grupo-clase en concreto. Y los libros de texto se confeccionan para un tipo estandarizado de alumno que no se ajusta a la realidad de ninguno. Con el libro de texto la labor educativa se empobrece ya que el trabajo personal y el trabajo en equipo, que son vías paralelas y entrecruzadas para educar, quedan desvirtuadas.

Por otra parte, resulta evidente que con los libros de texto los profesores/as se sienten disminuidos en el ejercicio de la praxis docente y educativa, porque se limitan a transmitir las instrucciones indicadas en tales libros y su libertad de acción y su libertad de cátedra desaparecen.

Esta degeneración del trabajo del profesor/a tiene como consecuencia el ritualismo burocrático y la rutina, que es el origen del malestar de los educadores/as. Por eso un porcentaje significativo de profesores/as, por falta de entusiasmo, padece ansiedad, depresión, estrés. La pérdida de autoestima del profesorado no provoca otra caso que la delegación en otros (Administración, editoriales…) de su capacidad de decidir. Es la pescadilla que se come la cola. Y es que el maestro/a ha de tener un amplio margen de libertad de acción para su acción educativa y docente.

Sólo son admisibles los libros de texto a partir de los niveles altos de la secundaria cuando, ya adquirida la capacidad de aprender por sí mismo, el alumno/a necesita estudiar. En esos niveles los libros de texto son indispensables, pues complementan las explicaciones de los profesores/as y son útiles como depositarios del conocimiento, que aparece ordenado, en el orden de sus relaciones lógicas. Conducen el entendimiento a lo desconocido y comunica muchas verdades que no pueden conocerse por la observación.

El libro ha de ser para el alumno/a un estimulante intelectual, que le obligue al trabajo personal de investigación propia. Usemos el libro y hagamos que el niño/a lo use, no para que estudie lecciones, en el sentido viejo e irracional de la antigua escuela, sino interpretando lo leído, de esfuerzo personal, de fijeza de ideas y de preparación para estudios superiores. El libro auxilia al maestro/a en su labor y por lo tanto entre ambos debe existir una perfecta armonía. 

Libros como los aconsejados deberían existir en las aulas como instrumento de trabajo y en la biblioteca. La biblioteca escolar debe ofrecer a los alumnos/as un sitio y una ocasión para repasar, consultar, ampliar sus estudios o para leer simplemente obras recreativas.

La aparición de nuevos colectivos de alumnos/as en la misma aula, la revolución tecnológica y de los sistemas de comunicación e información empujan a un cambio en la manera de trabajar de los profesores/as. Si la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples, eso requiere prestar mucha más atención a la diversificación de fuentes y soportes informáticos. Hay que cambiar la forma de educar y enseñar, hay que cambiar la enseñanza homogénea que sólo se basa en el aprendizaje de los contenidos y que utiliza un mismo libro de texto para todos. Para ello los centros escolares deben estar dotados de los equipos y programas informáticos necesarios, así como de recursos formativos de calidad. El trabajo en grupo, la búsqueda de información, el manejo de distintas fuentes de consulta, la utilización del vídeo y del ordenador son categorías diferentes que buscan desarrollar mejor las capacidades básicas del alumnado.

Con todo esto se da jaque mate a las formas tradicionales de enseñanza basadas en el libro de texto. El aprendizaje basado exclusivamente en el estudio de un libro de texto es un modelo que pertenece al pasado. Hay que sustituir el libro de texto por materiales didácticos; hay que incorporar las nuevas tecnologías y materiales flexibles y versátiles para garantizar los conocimientos básicos y fundamentales. No es necesario que los alumnos/as vayan todos los días cargados con libros de texto y material escolar, porque los materiales curriculares deben encontrarse en el aula para un uso colectivo de todos los alumnos/as del aula. Los centros deben estar dotados de los equipos y programas informáticos, así como de recursos didácticos de calidad. Lo que importa es que el aula esté lo suficientemente surtida de material para que todos los alumnos/as puedan trabajar sin restricciones. Se precisa, también, abundante presencia de material didáctico y de consulta en el Departamento para que el profesor/a pueda preparar adecuadamente sus clases. 

Es un error limitarse a programas ya publicados y con los puntos ya detallados, con límites fijos. Sólo cabe precisar orientaciones, dejando al profesor/a la libertad y la responsabilidad de su gestión educativa con la elección de métodos y procedimientos. Los métodos requieren modificaciones para que se adapten a las situaciones concretas y una renovación continuada para que no se conviertan en fórmulas muertas, para que no se mecanice la enseñanza. Las clases deben transformarse en sesiones de trabajo personal de los alumnos/as bajo la dirección del profesor/a. Pluralidad de técnicas de trabajo: trabajo práctico, de investigación, de observación, de exposición, de debate… Diversidad de materiales de soporte: orales, escritos, audiovisuales… Variedad de métodos: basados en ejercicios, de teorización, método de trabajo autónomo, trabajo realizado en equipo. Procedimientos activos: ejercicios de lenguaje, de redacción, de composición, de clasificación, de reproducción, de crítica, de copia, de invención, e imitación; construcción de juguetes o aparatos sencillos, formación de herbolarios, colecciones, sinopsis, resolución de problemas, representación, dibujo de planos… Prácticas múltiples para profundizar en determinados contenidos, como recapitulación sintética de conocimientos anteriores, focalización de un aprendizaje aislado, explicación de errores o dificultades, explicación de pasos intermedios de un proceso. Y, como ya hemos apuntado, se debe tender a relacionar los temas y materias con la vida real, para suprimir todo carácter artificioso y abstracto de la enseñanza.

Todo esto obliga a una preparación rigurosa y previa del contenido de las clases, de las técnicas de estudio y de la organización del trabajo, tanto individual como en equipo. Esta forma de organizar el trabajo en el aula exige por parte del profesor/a una gran habilidad y la debida disposición.

La preparación de las clases, las correcciones, la coordinación con los profesores/as del mismo nivel y con los del ciclo, la planificación de la docencia en el departamento, la colaboración en la elaboración del proyecto educativo y curricular del centro, ampliar la propia formación, exige mucho tiempo que se ha de tener en cuenta y valorar. La preparación de las clases como la corrección de los ejercicios y evaluaciones, supone un trabajo que la ley no especifica y la sociedad no valora. Y, sin embargo, forma parte de la jornada laboral del profesorado.

Versión adaptada del libro Por una escuela pública de calidad, de

 Pedro Cuesta Escudero, socio de infoLibre 

El Gobierno de Pedro Sánchez parecía predispuesto a revertir algunos aspectos del sistema de becas que decide, en buena parte, el futuro de cientos de miles de alumnos cada curso. Pero no ha sido así. El borrador del decreto de becas diseñado por el Ejecutivo socialista es "continuista". Es la conclusión a la que llega la comunidad educativa. Algunas de las organizaciones presentes en el Consejo Escolar entienden que las circunstancias no son las más adecuadas: la prórroga de los Presupuestos Generales del Estado (PGE) y la convocatoria de elecciones ha condicionado, dicen, de forma evidente una modificación del actual sistema de ayudas.

Según figura en el preámbulo del borrador, el Gobierno de Sánchez tiene "el firme propósito de revisar en profundidad el actual modelo de becas y ayudas al estudio, mejorando su financiación de manera que pueda incrementarse tanto el número de estudiantes becados como la cuantía de las becas", aunque tampoco ha podido implantar estas mejoras para el próximo curso. La principal promesa de los socialistas tiene que ver con la eliminación de la parte variable de las becas, que se sustenta sobre los resultados académicos de los estudiantes y que introdujo el exministro conservador José Ignacio Wert. De ser Pedro Sánchez investido presidente, su equipo se compromete además a tejer una propuesta este año para trabajar sobre la reforma.

Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae), explica en conversación con infoLibre que el borrador se sitúa en un escenario marcado por cuatro acontecimientos: primero la voluntad del Gobierno expresada en la tramitación del anterior real decreto; en segundo lugar la convocatoria del Observatorio de Becas a finales del pasado año; a continuación la no aprobación de los Presupuestos y finalmente la celebración de elecciones.

El resultado, añade López, es un decreto prácticamente idéntico al del año pasado. Con él coincide Maribel Loranca, responsable de Enseñanza de UGT. "Es un real decreto continuista con los criterios generales del equipo de educación de Wert", afirma al otro lado del teléfono. Loranca se reconoce, por tanto, en "desacuerdo con los parámetros que se manejan, como las cuantías variables". Pero añade un matiz: "Es verdad que la situación política ha complicado las cosas". Al no haber presupuestos, dice, "las cuantías, por ejemplo, no se pueden incrementar".

De ese modo, ocurre que el decreto no satisface al sindicato pero sí entiende que hay que trabajar sobre uno nuevo, "revisando todo el sistema de ayudas y actualizando los datos según la situación real de las familias en el momento en que piden las becas". Loranca cree importante que, teniendo en cuenta la coyuntura política, este primer decreto salga adelante porque "las familias tienen que saber cuanto antes que van a contar con la posible ayuda".

También López reconoce que su organización tenía la voluntad de "hablar de cambios con el Gobierno". Y no desiste en el intento. "Durante todo este proceso de tramitación vamos a intentarlo", promete. Porque entiende que existe la posibilidad de trabajar sobre algunas cuestiones como "el aumento de la cuantía de las becas o las beca salario" y a partir de entonces "plantear reuniones para intentar dos cosas: la primera que haya algunos cambios desde ya y la segunda marcar las fases para el próximo curso".

Leticia Cardenal, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), repara también en que el decreto es "continuista y no cubre las necesidades de los alumnos", como el aumento de las cuantías. La representante de los padres también subraya que, "en honor a la verdad, el Ministerio ya lo había advertido, que iba a salir de la misma manera y que se buscarán otras salidas para aumentar las ayudas". A día de hoy, entiende Cardenal, el decreto "es insuficiente y hay que ponerse manos a la obra".

Y ponerse manos a la obra tiene diversos significados. Para López, un cambio sustancial pasa por una "modificación profunda de la cuantía variable hasta casi su eliminación". López cree importante "separar la parte económica de la académica", además de "cambiar el sistema de gestión y pago al primer trimestre del curso, quizá tomando la renta de dos años antes" y mejorar el acceso a las becas, con una presentación más sencilla. También llama a "aumentar las cuantías básicas", trabajar sobre nuevos complementos, recuperar las becas Séneca y apela a una reflexión "sobre la importancia de las becas para trabajar sobre el abandono escolar". Loranca transita el mismo camino: "El sistema de becas merece una revisión total, porque el derecho a la ayuda es sustantivo y hay que dársela a quien necesite", dice. Y añade que no se trata de premiar el esfuerzo, sino de "apostar por políticas de equidad".

El sistema de becas 

El exministro conservador José Ignacio Wert anunciaba en 2013 el plan urdido por el Ministerio de Educación para reformar el sistema de becas y ayudas. El decreto de las becas modificó las modalidades de las prestaciones que se recibían hasta entonces, cambiando sustancialmente el procedimiento para la obtención de ayudas y dificultando el acceso a las mismas. La novedad esencial fue la división de las becas en dos cuantías diferenciadas, la fija y la variable –vinculada a la nota y de un mínimo de 60 euros–. La cuantía fija, con este método, puede ser de un máximo de 3.000 euros –1.500 por la renta del estudiante y otros 1.500 por su residencia–, mientras que las becas salario anteriores podían ir desde los 3.800 hasta los 6.000 euros.

Un vistazo al importe destinado a becas universitarias revela que el pico del gasto por parte del Ministerio de Educación se produjo en el curso 2011-2012. A partir de entonces, la cuantían total comenzó a experimentar un descenso cuyos efectos se acentúan con el aumento del número de becarios y el encarecimiento de las tasas. Desde entonces existen más becarios, pero se benefician de ayudas más bajas. De esta manera, mientras que en el curso 2011-2012 un total de 441.761 estudiantes se repartían 1.094.870 euros en ayudas para el estudio, en el curso 2016-2017 un total de 482.860 alumnos hicieron lo propio con 911.261 euros. Las cifras incluyen al estudiantado de Grado y Máster de las universidades públicas y privadas.

El mismo panoraba se fragua en cuanto a los estudios posobligatorios no universitarios. El importe en becas que destina el Ministerio de Educación cae al tiempo que el alumnado que accede a las ayudas aumenta y, de hecho, en este curso 2016-2017 (el último con datos disponibles) alcanza su máximo desde 2007.

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), se ha mostrado tradicionalmente crítica con el decreto que domina el sistema de becas desde que Wert así lo decidió. De cara a los presupuestos que finalmente no salieron adelante este año, la CRUE aseguraba que "la revisión del modelo, junto con el aumento de la financiación, deben llevarse a cabo para poder conseguir un sistema de becas y ayudas que garantice una verdadera igualdad de oportunidades a los estudiantes, así como la suficiencia financiera de los mismos".

Desde el curso académico 2011-2012 hasta 2016-2017, añadía la CRUE en un comunicado, "el número de becarios en estudios de Grado y Máster en las universidades públicas presenciales ha crecido un 7,9%, mientras que la financiación media por  becario ha pasado de 3.247 euros a 2.648 euros", lo que supone un decrecimiento del 24,6%. Queda, concluía la asociación, "un considerable esfuerzo presupuestario que realizar para permitir que las ayudas medias por estudiante recuperen el nivel de 2011". Un objetivo que el Gobierno de Pedro Sánchez se ha comprometido a cumplir pero que, de momento, tendrá que esperar.

“Tengo un dilema. Llevo muchos años con mi pareja, pero me he enamorado de otra persona, ¿qué hago? ¿La dejo o sigo con ella?”. Con este enredo amoroso, la profesora Rebeca García Martín abre fuego en una de sus clases de Filosofía ayudándose de un tema que nunca caduca. “Sale de todo”, bromea esta maestra del instituto Villablanca, en Vicálvaro, Madrid. Más que una confesión íntima, la pregunta es una excusa para hablar con el alumnado del deber en Kant o de la teoría de la felicidad de Aristóteles. Es solo un ejemplo de cómo el profesorado intenta, pese a los corsés del sistema educativo, inyectarles el placer (y la necesidad) de pensar. En plena era de la posverdad, estos profesionales enseñan a los más jóvenes a cuestionarlo todo, como tantas veces hizo Sócrates con su discípulo Platón.

En los últimos años (o décadas) esta asignatura ha perdido peso en las aulas a la misma velocidad que lo hacía en el resto de la sociedad. Y ya van siete reformas educativas. Los profesores de Filosofía obtuvieron una victoria pírrica el pasado octubre cuando la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, planteó que la Historia de Filosofía volviera ser obligatoria en segundo de Bachillerato, corrigiendo al Gobierno de Mariano Rajoy, que decidió hacerla optativa. Sin embargo, ninguno de los profesores se fía hasta que no se publique en el BOE.

Estos profesionales confían algo más en sus alumnos que en los políticos. Rechazan el tópico de que cualquier generación pasada fue mejor: “La sociedad se interesa menos por la filosofía y ellos viven en su época. Hasta ahora se trataba de un saber que se ha transmitido de forma más tradicional, mediante la lectura y la escritura. El traspaso del conocimiento actualmente es más inmediato y el ejemplo son las redes sociales”, explica Emilio Garoz, que da clase en institutos desde hace 23 años y ahora lo hace en el IES San Cristóbal de los Ángeles (Madrid). Las largas explicaciones y los libros de Aristóteles o Heidegger compiten en atención con la información que llega por WhatsApp y Twitter. A esta revolución en el aprender se le une la falta de referencias filosóficas generacionales y el declive de la figura del intelectual.

Muchos interrogantes, poca filosofía

La nueva generación se ha visto arrollada por todo tipo de crisis, pero Garoz cree que las respuestas se han buscado desde prismas políticos o económicos, pero no filosóficos. La filosofía, por su naturaleza crítica, “no tiene ideología” y eso incomoda a los que deciden.

Enrique P. Mesa, profesor y presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid, apunta a otro interés derivado de la sociedad consumista: “Les interesan ciudadanos con personalidades débiles para que puedan adaptarse a la moda cada seis meses”. El resultado es la desaparición de los enfoques críticos que puede proporcionar la Filosofía en particular y la cultura en general.

El profesor Garoz echa la vista atrás dos décadas para aterrizar en la piel del maestro recién licenciado que fue y al que su alumnado a veces le metía “en algún apuro” con sus preguntas. Quizá sea la experiencia que ha acumulado la que hace que a sus aprendices les sea más difícil pillarle o quizá, simplemente, los chicos hoy están más acostumbrados a tomar apuntes y a memorizar que a cuestionar. Varios de los profesores consultados coinciden en que los alumnos en la actualidad son más conservadores, en el sentido intelectual. Son impresiones personales en las que coinciden. “Los ochenta supusieron una apertura de mente. Sabemos que la historia funciona por ciclos a nivel intelectual y social”. Los últimos años podrían pertenecer a una etapa más regresiva a la hora de pensar cómo abordar los desafíos, un periodo de incertidumbre donde las personalidades más fuertes se abren paso y se erigen como guías sin mucha contestación. En plena globalización, el profesor también cree que tenemos menos capacidad para analizar el mundo en su conjunto.

Quizá tenga que ver con que son años en los que se consolida la personalidad o con ese puntito de introspección y egocentrismo que siempre tiene la adolescencia. Pero Garoz encuentra otra explicación de por qué ante dilemas generacionales como la falta de futuro, los chicos se entusiasman más con la asignatura de Psicología que por la de Filosofía: “La crisis se ha asumido de forma personal y esto supone que ganen peso las cuestiones psicológicas. Te preguntas ‘por qué me pasa esto a mí’ más que hacer una reflexión global”. No es casualidad que los libros de autoayuda copen las estanterías de las librerías.

Teorías de siempre para ejemplos actuales

Este simple hecho ya da para una nueva reflexión filosófica. María Martín Núñez, profesora del Instituto Europa, de Rivas, Madrid, traslada esta cavilación a sus clases: “En alguna ocasión he hablado con mis alumnos sobre cómo han cambiado las personas. Les pregunto sobre si somos más individualistas, si tenemos menos tiempo para pensar en nosotros mismos o para estar solos. Antes, a la salida del colegio cuando esperabas el autobús no tenías móvil, ahora es una realidad muy cotidiana para ellos”, argumenta. El año pasado, se le ocurrió tratar algunos de estos temas con sus alumnos a través de la serie Black Mirror. La edad de oro de estas ficciones funciona bien con los chicos. Para explicar Maquiavelo busca la similitud en la serie Juego de tronosJuego de tronos.

Los dilemas filosóficos también están en la actualidad pura y dura, aunque la teoría política le cuesta un poco más a los alumnos. Quizá Platón, que vio morir a su maestro Sócrates tras una votación condenatoria de los jueces, tendría algo que decir hoy sobre la victoria del brasileño Jair Bolsonaro y la noción de la democracia.

A veces, la polémica también se traslada a las clases y las cuestiones se analizan con más pausa que en los medios de comunicación. Las conclusiones pueden resultar incómodas. De eso se trata. El profesor y escritor Javier Castañeda explica, por ejemplo, las implicaciones de una sentencia como la de La Manada, que condenó a cinco jóvenes por abuso sexual (y no por agresión) tras violar a una joven en los Sanfermines de 2016 y cuyo fallo levantó una ola de indignación en las calles contra la “justicia patriarcal”. “Se puede hablar del funcionamiento de las leyes y de por qué les piden nueve años de cárcel, pero también hay otro tema fundamental: son personas, sujetos con derechos, por mucho que nosotros podamos opinar que se merecen más o menos pena”.

Los licenciados en Filosofía imparten varias asignaturas, aunque se han sentido muy ninguneados en los últimos años. Las materias impartidas de primero de la ESO hasta primero de Bachillerato les permiten experimentar más y plantear debates por temas a sus alumnos. En segundo de Bachillerato, cuando los jóvenes se enfrentan a la selectividad, hay menos margen para experimentar con Historia de la Filosofía, ya que los chicos tienen que aprenderse autores, teorías y obras. También dan Educación en Valores como alternativa a la religión, un hecho que tampoco convence a los entrevistados, que se preguntan por qué el catolicismo puede ser un sustitutivo a la ética.

Mucho Nietzsche y poco San Agustín

Según comentan la mayoría de los profesores consultados, al alumnado cada vez le interesa menos los temas religiosos, de los que emanan algunas de las grandes discusiones de la civilización occidental. La existencia o no de dios ya no es un dilema tan relevante para esta nueva generación. San Agustín y Santo Tomás les suenan lejanos. Es la tónica general con los filósofos de la Edad Media.

La cercanía en el tiempo también influye. Por eso el existencialismo de Sartre o las reflexiones de Habermas, que también pueden leer en prensa, les dan pie a debates sobre cuestiones de su propia forma de vida. La opinión sobre Marx se divide entre los que le consultan por primera vez agobiados por una precariedad que no saben cómo sacudirse y los que lo ven algo desfasado. Pero sin duda, todos los profesores consultados coinciden en que el rompedor Friedrich Nietzsche es el que más cejas consigue levantar en las clases, gracias a la originalidad de sus planteamientos. Es un outsider en sus libros de texto y lo diferente atrae.

Y, sorprendentemente, varias fuentes coinciden en que el imperativo categórico de Kant consigue seducir a los niños cansados de la posmodernidad. “Ahora que todo el mundo es emotivo, que llegue un señor y te hable de un deber racional les produce un choque”, explica Enrique P. Mesa, profesor en un colegio del barrio de Las Musas y presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid.

Rebeca García Martín, la docente con la que se abre este reportaje, lleva unos nueve años dando clase. Más de una vez, los alumnos han corrido a preguntarle al profesor de Biología si es cierto que “no existen las razas” o que “el sexo está en el cerebro” después de una de sus sesiones. Esta profesora sí ha notado que hay nuevos temas que emergen en su alumnado, como el de la transexualidad y las identidades de género, momentos que ella aprovecha para hablarles de la filósofa estadounidense Judith Butler.

Los textos escritos por mujeres también interesan en plena ola feminista y libros como los de Simone de Beauvoir les resultan útiles. Pero advierte de la hipocresía y de la falta de interés real de las instituciones por construir desde la escuela una sociedad igualitaria: “Todo el mundo está a favor de la igualdad, pero luego no se lleva a las aulas. No se visibiliza a las filósofas, ni hay están presentes en los libros de texto”. Hipatia, María Zambrano o Hannah Arendt aún son excepciones que aparecen de forma tangencial dentro de la historia del pensamiento de los hombres. Falta por encajar en los temarios las reflexiones de la otra mitad de la humanidad. Precisamente, la filosofía tiene mucho por hacer en el campo de la igualdad porque ayuda a los chicos a “analizar la cultura en la que viven para saber si esa construcción es correcta”, tal y como explica Castañeda, que habla en sus clases del “amor romántico” de Disney o de “cómo se forma el deseo sexual y de la influencia cultural”, “el porqué te atrae alguien”. En plena adolescencia, el tema les interesa y además les hace pensar.

Muchos caminos llevan a la filosofía

Los métodos para acercar a Descartes, Ockham o Hobbes a los millennial son muy variados. De hecho, algunos profesores cuelgan sus materiales en blogs, ojean las páginas webs de compañeros y se siguen en redes sociales. A la hora de preparar la programación del curso tienen en cuenta muchos factores, desde la rigidez del temario a las propias características socioeconómicas del alumno.

Enrique P. Mesa abre un abanico de posibilidades. De hecho, la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid organiza desde 2012 el encuentro Experiencias Docentes en Filosofía, donde distintos profesores van a compartir métodos y contar su experiencia. En la asociación hay quien utiliza desde ejercicios de gamificación a trabajos cooperativos en los que se resuelven problemas en grupo. Otros profesores también organizan clases invertidas, donde los alumnos ven por la tarde las lecciones en Youtube y por la mañana hacen las tareas con el profesor, una vuelta de 180 grados a la clase tradicional. Todos los métodos son buenos, también los más clásicos como las clases magistrales, las de toda la vida o el método socrático, por el que lanza una pregunta a su alumnado y se produce un debate. María Martín, por ejemplo, realiza lecturas en las que los alumnos “señalan un párrafo que quieran compartir con el grupo” o tertulias dialógicas.

Google se ha convertido en un potente aliado para la búsqueda de información. Los profesores advierten de que no todos los alumnos tienen las mismas posibilidades. “Hay zonas rurales donde el acceso a internet en los hogares está limitado. El contexto social marca mucho la escolarización”, aclara Mesa. En los barrios más humildes, no siempre hay un portátil en casa.

Alba y Noelia pertenecen a esa generación, pero tienen distintas edades y eso se nota en sus discursos. Alba tiene 12 años y ha pisado el instituto este año por primera vez. Conoce a los filósofos clásicos, aunque solo recuerda a Aristóteles, por las clases de Geografía e Historia que daba en el colegio. Ahora, aprende “lo que es la ética” en las horas de Valores, aunque no sabe definirla con precisión.

¿Se te ocurre algún problema filosófico? “No, yo todavía no doy Filosofía”, responde ante una pregunta que no acaba de desentrañar muy bien. Se ríe. Cuando la periodista se la reformula cambia la respuesta. ¿Qué es lo que más te preocupa? Junto a los “exámenes” y “las enfermedades” sale otra de las grandes cuestiones de la que los filósofos llevan siglos escribiendo: la muerte.

Noelia ya ha cumplido los 15 y comprende mejor la utilidad de la asignatura de Valores: “Aprendemos por qué no hay que discriminar, la importancia de ser solidarios…”. Su profesor lleva a clase noticias que se han publicado en prensa o les presenta ejemplos “de países donde no se respetan los derechos humanos, como Siria y el Congo”. A ella no le parece una asignatura aburrida: “Me gusta”. Cuando los chicos se enganchan, algunas veces aparece en su entorno el argumento de la utilidad: “¿Qué salidas tienen eso?”.

Pero hay vida más allá de la docencia para un filósofo. Ángel decidió estudiar Filosofía y sus conocimientos le han resultado muy útiles en su vida laboral. “La vinculación entre aprender y enseñar a reflexionar, a tener un pensamiento crítico me animó a trabajar para la transformación de la realidad, en la que me incluyo, por supuesto”, explica este veterano filósofo.

Este alumno cursó sus estudios en la Universidad Autónoma de Madrid, de la que después fue rector. También fue Ministro de Educación. Quizá, citando su apellido se comprenda mejor su historia: hablamos de Ángel Gabilondo. A las puertas de las elecciones de 2019, el candidato socialista a presidir la Comunidad de Madrid detalla la última disyuntiva filosófica en la que le ha zambullido la política. “El dilema entre un desafortunado concepto de utilidad, que llevaría a dejar entre paréntesis los valores y principios para lograr inmediatos resultados. Hay quienes estiman que entonces las convicciones deberían posponerse para lograr determinados resultados. No comparto este mal pragmatismo que, en nombre de la eficacia, considera incluso que el pensamiento es infecundo y lo que importa es actuar aunque sea desconsideradamente”, concede.

Este veterano dirigente sigue acudiendo a sus libros de filosofía en busca de respuestas. Últimamente ha recurrido a Hans-Georg Gadamer por “la importancia de la palabra justa”. “El descuido al respecto merece reprobación. Efectivamente el descuido de la palabra es el descuido de la justicia” .

En los últimos tiempos también ha tenido que echar mano de Michel Foucault “para reconocer que las acciones siquiera mínimas, o luchas parciales, provocan en ocasiones movimientos de enorme capacidad transformadora”. Armas filosóficas para tiempos convulsos.

*Este artículo está incluido en el número de diciembre de tintaLibre. Puedes consultar todos los contenidos de la revista haciendo clic aquí.aquí

Cinco años después de que el PP eliminara Filosofía como materia obligatoria en los institutos tras aprobar la Lomce, el Congreso –esta vez con el apoyo de los conservadores– ha decidido recuperarla. Este miércoles la Comisión de Educación de la Cámara Baja votó por unanimidad una proposición no de ley que blinda la presencia de la materia en los centros educativos. De esta manera, Ética volverá a impartirse en Secundaria con carácter obligatorio y Filosofía, junto a Historia de la Filosofía, lo hará en Bachillerato.

La iniciativa parte de Unidos Podemos. El grupo confederal, que la ha transaccionado con PSOE, PP y Ciudadanos, llama a un nuevo currículum académico "que sea al mismo tiempo estable y flexible en los contenidos", y que incluya "un ciclo formativo" en materia de Filosofía secuenciado durante los tres últimos cursos de la Enseñanza Secundaria. El objetivo es que esta formación se produzca, según explica el texto ratificado, de forma análoga a lo que sucede en otras materias como Lengua, Matemáticas o Historia.

Si bien las proposiciones no de ley carecen de efecto vinculante, la unanimidad parece garantizar su cumplimiento. Los pasos ahora se basan en incluir el mandato en el anteproyecto de ley que está elaborando el Gobierno para modificar la Lomce y a partir de ahí, hacer que la petición cristalice en resultados prácticos. Así lo confirmó este jueves el propio Gobierno, que mediante un comunicado aseguró la incorporación de Filosofía como obligatoria en los dos cursos de Bachillerato. "Esta modificación se incorporará a la reforma de la Lomce que está elaborando actualmente el Ministerio de Educación y FP" y que se presentará "al Consejo de Ministros en los próximos meses para su aprobación y posterior tramitación parlamentaria". Respecto a Ética, el Ejecutivo de Pedro Sánchez dice que sus contenidos se "estudiarán también de forma obligatoria en el curso de Educación Secundaria más conveniente".

Pensamiento crítico y autónomo

Hace tres años la Red Española de Filosofía lanzaba una campaña en Change.org para exigir al Ministerio de Educación salvar la Filosofía manteniéndola en las aulas. Más de 211.000 firmas después, la plataforma celebra el triunfo de la iniciativa. Enrique P. Mesa, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid (APFM) y profesor de instituto, reconoce que Unidos Podemos "ha recogido muy bien" la petición gestada en 2015 por la organización.

Alicia García, profesora de Filosofía en la Universidad Carlos III de Madrid y miembro de la Red Española de Filosofía, comparte la celebración. "Es una noticia fantástica, la esperábamos desde hace tiempo", admite al otro lado del teléfono. La situación hasta el momento, dice, dibujaba un escenario donde "el pensamiento estaba mutilado". García cree oportuno, desde una perspectiva política, recordar que se ha llegado a un pacto desde "puntos de partida diferentes". Es decir, resume, "unos reculan y otros han empujado".

Pese a los matices, el consenso ha sido recibido como una gran noticia entre los filósofos. "Hay que saludar el hecho de la unanimidad", afirma Juan Mayorga, dramaturgo y licenciado en Filosofía. "Es muy alentador", confiesa en conversación con este diario, y "hace pensar que se trata de una decisión que no será corregida si hay un cambio de gobierno".

En cuanto a los beneficios de blindar la asignatura, los docentes lo tienen claro. Existen, a juicio de Mesa, tres factores fundamentales. El primero atañe a una cuestión cultural. "La filosofía ha sido esencial en la historia cultural de Occidente, de ella surge la idea de libertad y de ciencia, fundamentales en el campo político y en el campo del conocimiento", razona. Negar la filosofía, por tanto, "es perder ese patrimonio histórico y cultural". La educación, recuerda el docente, "debe generar personas cultas, no solamente profesionales".

Precisamente con esta reflexión tiene que ver el segundo pilar sobre el que basa el profesor sus argumentos. "Los adolescentes suelen identificarse muy rápido, suelen tener poco pensamiento crítico", de manera que "buscan una respuesta siempre, y cuando la encuentran se sienten satisfechos". La Historia de la Filosofía, continúa, "es un continuo encontrar respuestas y que el siguiente autor las rebata", de forma que "lo que ellos aprenden es que las respuestas se pueden volver a plantear: desarrolla el pensamiento crítico".

El tercer punto es político y tiene que ver con el desarrollo del pensamiento autónomo. La lección aquí es que "tienen que pensar por sí mismos y no en base a un criterio de autoridad", comenta el profesor. Este último asunto tiene especial sentido con el "resurgir de los movimientos autoritarios y la posverdad", pues invita a "pensar por uno mismo y con rigor".

Mayorga reflexiona: "No hay asignatura más útil que ésa". Y es que la materia tiene "una utilidad inmediata y extraordinaria". El dramaturgo y filósofo coincide en que, "si bien es muy importante que en nuestros colegios se forme a gente que tenga capacidad para el empleo, antes que la formación de sujetos empleables hay una anterior, que es la formación de personas que sean capaces de tener una mirada crítica hacia lo que nos rodea". Capaces también, agrega, "de analizar discursos en su vida cotidiana".

La asignatura de Filosofía, precisamente, "nace de la reflexión sobre el uso de las palabras y cómo somos nosotros mismos usados por las palabras". Es una materia "que lleva a la reflexión y que una y otra vez plantea las viejas y al mismo tiempo absolutamente contemporáneas reflexiones, siempre irresueltas pero siempre candentes, sobre qué es la justicia, qué es la vida, qué es la amistad o qué es la belleza".

Por ello, entiende Mayorga, era "absolutamente urgente" que estuviera no sólo en el currículum, sino "en el centro mismo". La Filosofía "es un plan de vida, no una asignatura entre otras, sirve para hacer preguntas a todas las demás, tiene un valor que nutre a cualquier otra".

Coincide con él Alicia García, en parte por su experiencia como profesora en la universidad. Su función como docente, explica, se ha basado en diversas ocasiones en impartir contenidos filosóficos a periodistas, juristas o economistas. "Te das cuenta de que estos saberes están ayudando a la gente para aclarar cuestiones, plantear marcos en los que dar sentido a lo que ellos están intentando hacer desde sus disciplinas", estima. Ver parte de esos contenidos en la etapa educativa anterior, sostiene García, "sirve para que puedan entender contenidos posteriores y llegar a niveles superiores de análisis, rebatir los marcos mismos en los que se producen sus disciplinas".

Dicho razonamiento, prosigue Mayorga, "está muy cargado de sentido". Él mismo dirige un máster en Creación Teatral en la Universidad Carlos III y dentro del programa "es muy importante el pensamiento contemporáneo". En su profesión, dice, resulta fundamental "que haya filósofos que se pregunten por el estado del teatro y lleven reflexiones sobre, por ejemplo, cómo representar la violencia, en qué medida la representación de la violencia no es en ocasiones sino una reproducción de su propia lógica o sobre cómo representar a la víctima sin usurpar su lugar".

Alicia García hace una última llamada: incluir a más mujeres. Modificar los propios modelos educativos es un "movimiento natural dentro del desarrollo hacia la perspectiva de género" y eso pasa por "incluir a mujeres de la historia de la tradición filosófica". Se trata, añade, de "decir que aquí están mujeres que en su día también estaban pensando" y que, además de realizar aportaciones sustantivas, pueden servir de ejemplo sobre "las cosas que pueden pasar si no se incluyen a determinadas figuras dentro del pensamiento". Es, concluye, "una cuestión de justicia histórica".

El precedente de las comunidades

Pese al dictado de la Lomce, varias comunidades autónomas decidieron en su momento mantener la Filosofía como materia troncal en sus aulas, a través de diversas fórmulas. Así lo hicieron Cataluña, Asturias, Andalucía y Extremadura. Allí todos los alumnos continúan accediendo de forma obligatoria a Historia de la Filosofía en Bachillerato, al contrario de lo establecido por la conocida como Ley Wert.

Otros territorios han escogido modelos en los que la obligatoriedad de la materia es parcial y depende de la modalidad cursada. En Cantabria, se oferta como obligatoria para los alumnos de Ciencias y los que se han inclinado por Humanidades y Sociales, pero no en la rama artística, donde es optativa. El mismo patrón es por el que ha optado más recientemente la Comunitat Valenciana. En Aragón ocurre lo mismo para los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales y este año ha hecho lo propio Galicia. Por su parte, Castilla y León prepara una fórmula idéntica –obligatoria en Ciencias Sociales y Humanidades– para el curso que viene. El Parlamento de Castilla-La Mancha también acordó en septiembre instar al Gobierno de Emiliano García-Page a instaurarla para el próximo curso en todas las modalidades de Bachillerato y en Educación Secundaria, del mismo modo que ocurrió este verano en la Región de Murcia.

Las comunidades han sentado un precedente que salta ahora a la Cámara Baja y aspira, si todo discurre según la hoja de ruta prevista, a convertirse en la foto fija de todo el territorio estatal.

Los llamados cheques escolares pagados con dinero público y las exenciones fiscales están impulsando el negocio de la enseñanza 100% privada, principalmente, en la Educación Infantil de 0 a 3 años y la Formación Profesional. Esta es una de las principales conclusiones del informe de inicio de curso presentado este jueves por CCOO [consultar, aquí], en el que la organización sindical, además de analizar la evolución del gasto público y de las diferentes redes educativas, hace un balance del efecto que ha tenido la inclusión del concepto de "demanda social" que insta a la Administración a garantizar a los padres plazas en centros subvencionados y que introdujo la reforma que el PP aprobó en 2013. 

Aunque la red pública sigue siendo totalmente preeminente –escolariza al 67,3% de los alumnos matriculados en enseñanzas no universitarias–, los datos que recoge el informe y que provienen de los informes que periódicamente publica el Ministerio de Educación sí reflejan un cierto estancamiento del número de alumnos que acuden a estos centros. Así, mientras en el curso 2013/2014, el último antes de la aprobación de la Lomce, había 5.506.882 estudiantes en la enseñanza pública, en el 2015/2016 eran 5.219 menos (-0,09%). En contraposición, el número de alumnos matriculados en colegios concertados se incrementó en 17.650 en el mismo período, hasta los 2.076.989 (+0,86%).

En todo caso, tanto en porcentaje como en cifras absolutas, la mayor variación se ha producido en los centros 100% privados, que contaban en el curso 2015/2016 con 534.587 estudiantes, 24.967 más que dos años antes, un 4,90% más. Los datos recopilados por el sindicato muestran que este incremento se debe principalmente al auge en dos etapas en las que en los últimos años se han potenciado novedosas formas de financiación pública que, además, evitan los controles que suponen los tradicionales conciertos: la Educación Infantil de 0 a 3 años y la Formación Profesional. 

Se da la coincidencia de que, en ambas etapas, el número de plazas totalmente públicas es escasa. Además, en la Educación Infantil, el coste de la escolarización pública puede incluso superar los 300 euros al mes, lo que hace que con los llamados cheques guardería los precios en los centros 100% privados lleguen a ser incluso más bajos que en los públicos, que mantienen tarifas similares ya sean de gestión directa o indirecta (concertados). En el período analizado, el número de unidades en guarderías privadas se ha incrementado hasta las 12.549, un 4,5% más. En las públicas, el aumento había sido del 1,8%, hasta las 18.278. 

En el caso la Formación Profesional, en algunas autonomías como es el caso de la Comunidad de Madrid, también se ha producido en los últimos años un cambio de modelo. Especialmente a partir del curso 2013/2014, cuando se pasó de un sistema en el que se primaban los conciertos a otro en el que se conceden ayudas directas o cheques a quienes optan por acudir directamente a centros 100% privados que firman convenios con la Administración. En algunas ocasiones, esta transformación también vino acompañada de sensibles incrementos en el precio que estos estudios tienen en los centros totalmente públicos. 

Los datos que ofrece el informe de CCOO son claros sobre la incidencia de este cambio de modelo. Así, mientras que el número de unidades públicas de FP de Grado Medio creció un 2,1% entre el curso 2013/2014 y el 2015/2016 (de 10.829 a 11.053); las privadas aumentaron un 31,7% (de 596 a 785) en sólo dos años. El fenómeno es semejante en los ciclos de FP de Grado Superior, para los que sí se requiere haber superado el Bachillerato, pues en los públicos se produjo un incremento de unidades del 6% (de 10.031 a 10.628) y en los privados del 53,7% (1.185 a 1.821). 

Entre las causas del incremento de la demanda de los centros privados, el documento de la organización sindical también apunta a otro factor relevante: las deducciones fiscales por gastos de escolaridad en los centros privados no concertados. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, son deducibles el 15% de las cuotas mensuales que pagan las familias que deciden llevar a sus hijos a estos colegios y el 5% de los gastos de adquisición de uniformes hasta un tope de 900 euros por hijo y año. 

Alumnos rezagados y precariedad

Por otro lado, el informe también alerta de los efectos que han tenido los años de recortes en los programas de atención a la diversidad, que son los que garantizan un despliegue de medidas para atender a los alumnos más rezagados a través del establecimiento de medidas específicas de apoyo, grupos de refuerzo o desdobles para asignaturas principales como Lengua, Matemáticas o Inglés. De hecho, desde 2009, la suma de lo que se ha dejado de invertir en estos programas asciende a 952 millones de euros. 

Esta reducción del presupuesto se produjo, además, en una coyuntura de crisis, justo cuando se originó un incremento de las situaciones de desventaja social (paro, pobreza...) y de desigualdad económica propiciando, precisamente, una mayor demanda de inversión en estos programas. Asimismo, según CCOO, estas partidas tienen un importante valor "compensador" y deben ser una prioridad para el Ministerio de Educación y las comunidades, que son quienes destinan la gran mayoría de los fondos, pues la educación es una competencia transferida a las administraciones autonómicas. 

Por otro lado, el documento del sindicato también da muestras de cómo se ha precarizado la profesión docente en los años de recortes. El año pasado, el 29,12% de los maestros y profesores de los centros públicos eran interinos, un dato que casi duplica el porcentaje de 2011, cuando esta cifra se situaba en el 15,44%. Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, atribuyó este incremento a los efectos de la crisis y a decisiones políticas tomadas por el Gobierno de Mariano Rajoy. 

Entre ellas, la aprobación del Real Decreto-Ley 14/2012 que, entre otras medidas, implementó la ampliación de la jornada lectiva; la limitación de la tasa de reposición del profesorado de la enseñanza pública, que quedó reducida al 10%, o el retraso en la sustitución del profesorado hasta pasados diez días lectivos de la ausencia del titular, lo que en la práctica son dos semanas naturales sin el profesorado en las aulas. El Ejecutivo de Pedro Sánchez se ha comprometido a derogar esta norma.  

El presidente de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), Roberto Fernández, ha afirmado que es "penoso" y "lamentable" el caso del falso máster de la expresidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Un hecho, que hace que "tengamos que reforzar, siempre que podamos, todos los controles internos sobre todas las materias universitarias, aunque hay que tener en cuenta que es una de las administraciones mejor controladas, y que tiene entre los españoles una de las mejores imágenes entre las corporaciones".

Fernández ha realizado estas manifestaciones preguntado por el asunto del máster de la expresidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, antes de un encuentro de trabajo que ha mantenido en la Universidad de La Rioja (UR). Sobre este asunto ha dicho estar "muy molesto con una parte de la opinión pública publicada, y también con el comportamiento de algunos representantes de algunas fuerzas políticas".

"En España hay aproximadamente 8.300 programas de grado y de máster, y por tanto, es absolutamente imposible que no haya en algún momento algún tipo de irregularidad", si bien ha puntualizado que "hasta donde yo sé, en estos momentos no hay ningún rector, vicerrector, gerente o decano que esté imputado por algún hecho de irregularidad en la universidad española".

Ha negado que el asunto de Cifuentes pueda pasar factura a las universidades, al tiempo que ha insistido en que "me molesta que un caso entre miles haya sido utilizado, por algunas personas, para manchar la imagen de una de las instituciones más importante que tiene un país". En este punto, ha preguntado que "si alguien ha visto al primer ministro inglés o el presidente de Francia hablar mal de sus universidades, ya que son la marca de un país".

Ante ello, "y cuando esa marca funciona muy razonablemente, lo lógico y natural es que se hable bien de ellas, lo que no quiere decir que no se señalen las deficiencias que pueden tener, algo que solemos hacer en primer lugar los propios universitarios". Por tanto, ha concluido Fernández "estamos pidiendo insistentemente una nueva Ley de Universidades", y cuando lo hacemos los propios universitarios "decimos que queremos una reforma sensata, pactada y a largo plazo de la universidad española".

El Instituto Universitario de Derecho Público (IDP) adscrito a la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), en el que la presidenta de Comunidad de Madrid se matriculó del máster sobre derecho autonómico que la mantiene en la cuerda floja, imparte también otras formaciones que parecen tener poco que ver con el ámbito jurídico al que se refiere el nombre del centro. Su oferta docente ha incluido desde grados oficiales como el que cursó Cristina Cifuentes, que dejó de impartir en el curso 2012-2013, a títulos propios de Gobernanza, Marketing Político y Comunicación Estratégica, Terapia Sexual y de Pareja, o Sexología y Género. 

El escándalo surgido en torno a las condiciones en las que la presidenta autonómica cursó un máster ha puesto el foco sobre cómo se organiza la amplia oferta de posgrados de los campus públicos españoles, en la que convergen los másteres oficiales, regulados y homologados en el entorno comunitario; los títulos propios, que son aprobados únicamente por las universidades con exigencias académicas menos rigurosas; y los títulos de especialista y experto universitario, con una dedicación lectiva menor y también procedimientos normativos más flexibles.

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el llamado Plan Bolonia que empezó a implantarse en España en 2007, contribuyó a la proliferación de este tipo de títulos porque en el ámbito de los estudios de posgrado se pasó de un sistema de licenciatura y doctorado a otro más secuencial de grado, máster y doctorado. "Prácticamente en tres años, de 2007 a 2010, se generaron alrededor de 1.800 másteres oficiales que ya existían como títulos propios. Mientras que otros propios permanecieron como tales por los menores requisitos exigidos", explica Juan Hernández Armenteros,profesor de la de la Universidad de Jaén experto en financiación universitaria. 

Los datos oficiales reflejan claramente este impulso. En el curso 2015/2016, el último del que hay datos disponibles, las universidades públicas ofertaron un total de 2.925 másteres oficiales con 108.423 alumnos matriculados. Siete años antes, en el 2008/2009, los títulos homologados ofertados eran menos de la mitad (1.414) y los estudiantes matriculados poco más de un tercio (40.961). Además, en el curso 2015/2016, los campus públicos ofertaron también 1.856 títulos propios, con 47.677 estudiantes; 1.019 de especialista y 1.121 de experto. Actualmente, de media, las universidades públicas registran en su oferta un 18% más de másteres que de títulos de grado. 

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) en el informe La Universidad Española en Cifras 2015-2016 [consultar, aquí]​ del que el profesor Hernández Armenteros es codirector, alude a las "bajas cifras de matrícula" que se vienen contabilizando en un "número considerable" de títulos de máster e insta a hacer un "análisis" al respecto. Los responsables de los campus creen que habría que adecuar la oferta a una demanda suficiente y también creen que sería interesante hacer un "análisis objetivo de los resultados de formación de personal de investigación de dichas titulaciones en términos de lectura de tesis doctorales".

Hernández Armenteros explica que el incremento de la oferta responde al tradicional modelo de desarrollo de la Universidad española, que ha optado por la proximidad territorial creando al menos una titulación de máster por cada grado impartido para dar la posibilidad a los estudiantes de continuar su formación en el mismo centro en el que la iniciaron. No obstante, ese nivel de retención es muy divergente. Según la CRUE, hay más de sesenta puntos de diferencia entre la universidad que tiene más alumnos que continúan estudiando en el centro tras graduarse, que es la Pompeu Fabra, con el 65,4%; y la que menos, que es precisamente la Rey Juan Carlos, con el 5,5%.

¿Vía de negocio? 

¿Por qué ocurre esto? ¿Son los másteres una forma de atraer recursos para los campus? No lo cree así el profesor Hernández Armenteros, que asegura que en el caso de los oficiales los ingresos por los precios de matrícula, a pesar de que se han disparado en algunas comunidades en los últimos años, apenas cubren el 25% de los gastos de impartición. Los oficiales tienen tasas fijadas por las comunidades autónomas en base a unas horquillas que establece el Ministerio de Educación. Otra cosa son los títulos propios, cuya cuantía las fijan las universidades y se rigen bajo el principio de autofinanciación, lo que propicia que estén activos sólo mientras son útiles para el mercado. 

"Para la institución los másteres no suponen una fuente de ingresos adicional. Otra cosa son los títulos propios, que pueden poner en marcha ciertos profesores en el seno de sus departamentos y que sí les pueden reportar a ellos ciertos beneficios. Los departamentos son los que soportan tanto los gastos como los beneficios que estos puedan generar y con el dinero de las matrículas pagan las horas extra de los docentes. En caso de dar clase en un máster oficial, un profesor raso no tiene ningún suplemento salarial", subraya Hernández Armenteros. Por ejemplo, el IDP donde Cifuentes se matriculó del máster de la polémica goza de autonomía presupuestaria y financiera. 

Además, en ocasiones, los títulos propios se imparten directamente en centros privados con los que las universidades hacen convenios y con profesores ajenos a la propia institución. Lo que hacen los campus es ofrecer un paraguas legal y acreditar que cuenta con su sello de calidad. En su página web, la Universidad Complutense advierte de que la titulación que se obtiene con uno de estos estudios "no produce efectos académicos, por lo que no dan acceso a másteres oficiales ni al doctorado" y de que "su valor y reconocimiento dependen de su adaptación a la demanda social". Por ejemplo, el citado título de Terapia Sexual y de Pareja al que da cobertura el IDP de la Rey Juan Carlos, se imparte realmente en las instalaciones de una fundación llamada Sexpol y con sus profesionales. 

"La heterogeneidad de títulos provoca incertidumbre entre los estudiantes. Nos encontramos ante la situación de que parece que se llega a hacer negocio con algunos de ellos y eso es algo que hay que evitar en las universidades públicas. No obstante, sí hay títulos propios que son interesantes porque pueden estar más enfocados al mercado laboral, pero es importante dejar claro que no están reconocidos en el espacio europeo", señala Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae).

Aumento de las tasas 

Los alumnos de máster han sido, sin duda, los más perjudicados por el decreto de "racionalización del gasto educativo" que, en 2012, promovió un cambio en la forma de pago en los campus públicos al dar a las autonomías la posibilidad de establecer la parte del coste educativo que asume directamente el estudiante en base a unas horquillas. Desde entonces, en primera matrícula, el crédito de los estudios de posgrado se podía posicionar entre el 40 y el 50% del coste real que supone impartirlo.

Asfixiadas por el déficit, algunas autonomías llevaron esta norma hasta el extremo. Lo que supuso, en un contexto de pérdida de poder adquisitivo de las familias, un aumento de los precios de más del 30%. Los principales incrementos se han registrado en Cataluña y Castilla y León, donde los másteres han llegado incluso a duplicar su precio en los últimos seis años. Hacer un máster oficial en una universidad pública catalana ha pasado de costar, como mínimo, de unos 1.660 euros a casi 4.000 euros. Las diferencias por autonomías son muy acusadas. En Andalucía o Castilla-La Mancha, las más baratas, se puede cursar uno de estos títulos por menos de mil euros. 

Las citadas horquillas de precios no operan para los títulos propios, cuyo precio lo fijan las universidades y suele ser bastante superior al de los oficiales. Por ejemplo, la URJC ofrece un título propio sobre Comercio Electrónico que realmente se imparte en la Cámara de Comercio de Madrid y que cuesta 6.900 euros. 

"El problema con los másteres no es tanto académico, que a veces también se da, como económico, pues se han vuelto convenientes para muchos y directamente imprescindibles para otros cuando su precio es mucho más alto que el de los grados", señala Carmen Romero, presidenta de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP). Con imprescindibles se refiere a las 14 profesiones que necesitan la obtención de título de posgrado para poder ejercer, son los llamados másteres habilitantes que también llegaron con la implantación del Plan Bolonia.

Asimismo, Romero recuerda que las becas para estudiar másteres oficiales son muy reducidas y que, además, tienen unos requisitos de acceso muy exigentes, pues es necesario haber tenido al menos una media de siete puntos sobre diez en el grado para poder acceder al reparto por criterios económicos. "Algo complicado en general y, especialmente, para los que compatibilizan su formación con algún trabajo para poder mantenerse", dice Ana García, secretaria general del Sindicato de Estudiantes. De ahí que los estudiantes lleven tiempo reclamando la equiparación del precio de los másteres con el de los grados. 

Respecto al aumento de la demanda que han experimentado los másteres, el profesor Hernández Armenteros también alude a la realidad del mercado laboral español, donde cada vez se exigen más credenciales. Además, matricularse en un máster ha sido una vía de salida para quienes, en los últimos años, han sufrido la pérdida de su puesto de trabajo. Lo corroboran los portavoces de colectivos estudiantiles consultados, que aseguran que aunque en la ordenación académica que trajo la implantación del Plan Bolonia las titulaciones de máster aparecen como complementarias en el desarrollo curricular, en la práctica, se han convertido en obligatorios.

"Ahora parece que si no tienes un máster no has completado tu formación. Creemos que es una dinámica que responde a una voluntad de hacer negocio con la educación a pesar de que pueda ser inaccesible para buena parte de la población", se queja García. "Los estudiantes tienen que hacer grandes esfuerzos para poder pagar estos estudios, cada vez tenemos más casos de compañeros que no pueden acceder a este tipo de títulos por motivos económicos", sentencia López, de Canae. 

La cuantía media de las becas universitarias ha descendido entre un 1,5 y un 3 % en el curso 2016/17 con respecto al año académico anterior, según se desprende de la información facilitada por el Gobierno, en respuesta a una pregunta parlamentaria realizada por el socialista Miguel Ángel Heredia.

El texto facilitado por el Ejecutivo, al que ha tenido acceso Europa Press, indica que el dinero medio invertido en becas universitarias en los dos últimos cursos no ha variado y se sitúa en una cuantía de 2.165,92 euros. Sin embargo, sí se detectan diferencias en la repartición de entre centros.

Así lo ha denunciado el PSOE, quien ha considerado "indecente" esta situación, sobre todo la que, a su juicio, está viviendo la universidad pública viendo como los centros privados aumentan sus cuantías "de forma abusiva".

En concreto, Heredia señala a Asturias y Castilla-La Mancha, autonomías que presentan el mayor descenso de estas ayudas con el 3%.

También se ha referido a Andalucía, en donde, según ha explicado, las cuantías de las becas ha bajado en todas las universidades públicas mientras que en la Universidad privada Loyola Andalucía "la subida de las becas es casi de un 4%".

"En Aragón la bajada media es de un 2 %, aunque la privada Universidad de San Jorge crece un 5,4 por ciento la cuantía. En Cataluña destaca la subida de las universidades privadas de Ramón Lluch que sube un 2,7 por ciento, pero sobre todo la Universidad Internacional de Cataluña que sube un 7 %", ha insistido.

"Rompe la igualdad de oportunidades"

Dentro de las universidades privadas, el diputado también destacado la Universidad Europea Madrid (Valencia), en la que se registra el récord de subida con un 58% con respecto al curso anterior, seguida de la Universidad Europea Valencia que crece un 24 %, la Universidad Europea Madrid, con un 13 % y la Universidad Francisco de Vitoria con un 8,3 %.

Para el socialista, estos datos "rompen absolutamente la igualdad de oportunidades y beneficia a quién más tiene". "La derecha siempre dice que sobran alumnos en la universidad, pero cuando dicen eso no están pensando en sus hijos, sino que están pensando en los hijos de los trabajadores y de las clases medias de nuestro país", ha denunciado.

Heredia se ha comprometido a seguir "luchando para que las becas vuelvan a ser una garantía para que el hijo de un trabajador pueda estudiar en igualdad de oportunidades con el hijo de un banquero". En este sentido, ha puntualizado que, "las becas han pasado de ser un derecho de los estudiantes a convertirse en un privilegio con el PP".

Aumento de tasas

El PSOE recuerda que a este descenso de becas hay que sumar el aumento de las tasas universitarias. El diputado socialista recuerda al respecto que las matrículas universitarias españolas son las cuartas más caras de Europa, por detrás solo de Reino Unido, Irlanda y Holanda.

Además, recuerda que el Gobierno del PP "ha pedido a 118.000 alumnos que devuelvan la beca", 48.000 de ellos universitarios, desde el curso 2012/13 a 2015/16. "Lo que supondrá recaudar un total de 205 millones de euros", apunta Heredia, quien califica de "retroceso de décadas" la situación en la que el Gobierno ha dejado la Universidad española.