La OCDE recomienda a España que disminuya la fiscalidad sobre el trabajo, que desincentiva en algunos casos la búsqueda y la creación de empleo, y que, en su lugar, incremente el IVA mediante la supresión de exenciones y las tasas medioambientales, según informa EFE.

Así lo recoge un informe publicado este jueves por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que incluye propuestas de reformas a los países para aumentar la productividad y el crecimiento.

El trabajo señala que España ha mostrado una evolución positiva en los últimos años, con una reducción de la brecha de su producto interior bruto (PIB) per cápita respecto a la media.

Esa brecha se agrandó con la pandemia, cuando la economía española sufrió particularmente, y se situó en torno al 35% en 2020, pero desde entonces se ha reducido hasta quedar en el 30% en 2024, un porcentaje, sin embargo, aún "significativo".

Para reducirlo aún más, acelerar la productividad y afrontar el envejecimiento de la población, las recetas de los autores del estudio son, entre otras, un mercado laboral más flexible, un sector empresarial más dinámico y más inversión en investigación y desarrollo (I+D).

Del sistema tributario, los autores critican que la fiscalidad sobre el trabajo es alta, en particular por la interacción de las "elevadas" cotizaciones, y la rápida retirada de prestaciones sociales para los trabajadores con bajos ingresos que tienen hijos a su cargo o a los que sustentan la familia, y que pierden así un aliciente para mantenerse en actividad.

También cargan contra las exenciones del IVA y los tipos reducidos que se aplican a este impuesto sobre el consumo, y que reducen la base imponible.

Su receta es "impuestos menos distorsionadores" como el IVA y los medioambientales, y eliminar gradualmente las prestaciones para reforzar los incentivos al trabajo.

En educación, la OCDE recuerda que el fracaso escolar y el abandono temprano de la formación, aunque ha habido mejoras recientemente, sigue siendo mayor en España que la media de la organización. Además, el porcentaje de estudiantes de Formación Profesional y el de quienes llegan al nivel superior de secundaria está por debajo.

Por eso, apuesta por una identificación temprana de los estudiantes de riesgo, planes flexibles para Formación Profesional, segundas oportunidades para los que han abandonado sus estudios y formación para los adultos que necesitan actualizar capacidades.

Sobre este último aspecto, propone procedimientos que validen las competencias adquiridas en el puesto de trabajo para los adultos y la creación de trayectorias de formación individuales.

Los autores del informe identifican fallos como la falta de correspondencia entre capacitaciones y necesidades del mercado laboral o carencias de los servicios autonómicos de empleo, que deberían reforzarse con la digitalización, más personal y una cooperación reforzada con el sector privado.

La OCDE reconoce que la política española de adaptación al cambio climático está en línea con las mejores prácticas, pero señala que su aplicación es desigual a nivel autonómico y local y falta inversión en medidas preventivas, sobre todo teniendo en cuenta que España se enfrenta a costes cada vez mayores por catástrofes vinculadas con ese fenómeno. 

Un punto positivo que señala es que España ha aumentado significativamente la generación de electricidad renovable, que ya es más de la mitad, aunque cree que hay que "seguir agilizando" la concesión de permisos y la inversión en infraestructuras de red, incluidas las interconexiones, para "hacer frente a la congestión y a las restricciones de suministro".

La OCDE aconseja simplificar los procedimientos de solicitud y cobro de ayudas con una plataforma digital de ventanilla única, impulsar sistemas de financiación que permitan conectar a las pymes con los mercados de capitales y ampliar el asesoramiento digital para que esas pymes integren la inteligencia artificial, servicios en la nube y el análisis de datos.

La Cañada sigue a oscuras. Lo que comenzó como un corte del suministro de la red eléctrica el 2 de octubre de 2020, en plena pandemia, se mantiene desde hace más de cinco años en los sectores 5 y 6 de la Cañada Real, que discurre por los municipios de Madrid, Coslada y Rivas-Vaciamadrid. Pero, de las 4.500 personas que viven allí, 1.800 están sufriendo algo que, en muchas ocasiones, es lo único que han conocido. 

Los niños y adolescentes de la Cañada sufren las consecuencias económicas, sociales y políticas de vivir apartados del mundo. Pero la posibilidad de salir de allí cada vez se hace más pequeña. Con la falta de electricidad, el ascensor social más efectivo de la democracia, la educación, se rompe ante una realidad: en la oscuridad y en el frío, no hay quien estudie. 

La excusa de Naturgy para dejar a toda una población sin luz fue que en el asentamiento había sobrecargas en la red debido a varios enganches ilegales. No ha habido soluciones reales, a pesar de la resolución del Comité Europeo de Derechos Sociales, que ha establecido que se están violando derechos fundamentales como el de tener una vivienda digna. En este mismo escrito, se recoge que el Estado no está garantizando el derecho a la educación de la población de la Cañada. 

Precisamente, en la Cañada hay muchos que ni siquiera pueden ir a la escuela. Según un informe de la Universidad Francisco de Vitoria y el Banco Santander, recogido por Vallecas Va, tan solo un 20% de los niños entre tres y seis años están escolarizados y de doce a dieciséis, solo el 24%. Los jóvenes tampoco pueden acceder a un centro que sea próximo, sino que se mueven hacia otras zonas madrileñas como Villa de Vallecas, Rivas-Vaciamadrid o Perales del Río, en Getafe, con alrededor de 1.296 desplazamientos diarios, según este mismo estudio. 

De ellos, no muchos logran superar la etapa. La falta de recursos en casa también hace que el abandono de la escuela llegue pronto. “Muchos de los chavales ven más viable ponerse a hacer una FP y quitarse los estudios rápido o directamente ponerse a trabajar para ayudar en casa”, cuenta María, profesora de un instituto de Vallecas, que escolariza a varios jóvenes de la Cañada. 

Tampoco si se quedan es fácil. Según el informe La Cañada Responde, realizado por el Centro Sira, junto al Grupo de Acción Comunitaria, un 78,4% de los niños, niñas y adolescentes que viven en la Cañada Real tienen o han tenido dificultades en el aprendizaje y en su proceso educativo debido al corte del suministro eléctrico. Los propios familiares de los jóvenes acreditan en el estudio que sus hijos han empeorado su rendimiento y que su actitud frente a los estudios ha ido cambiando a peor. 

La propia forma en la que ha evolucionado la educación supone un problema para estos jóvenes. Ahora, con las nuevas tecnologías, tener una conexión a internet es casi indispensable para poder rendir en la escuela. De los libros de texto se ha pasado a los PDF y de los deberes a mano a las actividades interactivas. Algo que en la Cañada es prácticamente imposible. Y eso, en la escuela, se nota. 

Un 92% de la población en la Cañada tiene dificultades para realizar acciones que ahora nos resultan tan naturales como acceder al wifi o cargar el móvil, según el estudio de La Cañada Responde. “En la educación me ha afectado mucho. Justo antes de que cortaran coincidió con la pandemia y era todo online, así que tenía muchos problemas para poder cargar el ordenador e iba fatal el generador”, cuenta una de las entrevistadas por el Centro Sira.

“El acceso a poder estudiar en invierno a partir de las cinco y media de la tarde, o a poder tener internet para consultar o para realizar trabajos o aprender, está completamente delimitado”, explica Gabriela López Neyra, coordinadora del Centro Sira. La propia dependencia de los alumnos durante la pandemia, que ha derivado en un mayor uso de las TIC en las aulas, ha hecho que aquellos alumnos que no puedan optar a una conexión se queden atrás.

Tampoco sus padres pueden hacer mucho más por ellos. Desde el Centro Sira cuentan a infoLibre que, al no tener acceso a la electricidad, las tareas de casa se acumulan y, para solucionarlas, necesitan más tiempo y esfuerzo. Hasta hacer la comida se convierte en una odisea. “La estructura familiar también se ve afectada porque quienes son los proveedores de recursos sufren un impacto derivado de la falta de suministro eléctrico y no pueden atender a sus hijos”, denuncia López Neyra. 

La posición socioeconómica de los padres también condiciona la forma en que los hijos afrontan los estudios. Según un estudio de la Fundación Foessa, los estudios de los padres tienen un impacto directo sobre los estudios de los hijos. Según datos de la Encuesta de Condiciones de Vida recogidos en este informe, el 80,2% de las personas cuyas madres tenían estudios universitarios alcanzaron su mismo nivel. Pero si por el contrario, la madre no tenía estudios primarios, la cifra se reducía al 4,6%. Es simple: si los padres han podido estudiar, los hijos podrán estudiar. Y si no ha sido así, se convierte en casi una misión imposible. 

La distancia también es un gran impedimento a la hora de mantener la motivación por la escuela. La Cañada no tiene un centro propio y a los que pueden ir, en Rivas, Vallecas o Getafe, están a kilómetros y kilómetros del asentamiento. 

Antes de que consiguieran tener un autobús –un derecho que lograron hace solo seis años–, los alumnos tenían que ir en coche (si sus padres podían llevarles) o a pie. Aunque ahora pueden ir en transporte público, la mejora no ha sido suficiente. Los trayectos que hacen los alumnos para llegar a sus centros de estudio pueden durar horas y horas, si es que los autobuses pasan. Muchos de ellos tienen que esperar y perder un tiempo que, en muchas ocasiones, no pueden permitirse. 

De hecho, María cuenta que varios de sus alumnos no siempre llegan a la hora de clase. De nuevo, no porque no quieran, sino porque no pueden. “La ruta de la Cañada es complicada. Hay chavales que tienen que estar una hora esperando el autobús, llega tarde o no llegan porque la ruta falla. Entonces tienen más faltas y más retrasos, pero está justificado. No es solo una cuestión de ‘me da igual el instituto’. Son muchas las razones por las que puede haber absentismo”, cuenta María al otro lado del teléfono. 

La propia situación en la que se encuentran los vecinos de la Cañada causa que concentrarse sea una misión imposible. El informe del Grupo Sira también pone nombre a lo que muchos se imaginan que sucede cuando se corta el suministro eléctrico. En un entorno así, afloran el miedo, la ansiedad y el estrés. En concreto, el 90% de los vecinos de la Cañada sienten tristeza prácticamente a diario. 

Todo ello acompañado de la discriminación. En el mismo informe, los investigadores encontraron –a través de entrevistas– que un 54,3% de la población de la Cañada percibe que el estigma sobre ellos se ha agravado. Algo a lo que contribuye (como todo) la falta de electricidad. 

La imposibilidad de mantener una higiene debido a la falta de agua hace que el rechazo de los otros se encuentre con “justificación”. A ello también se le añade la etiqueta de criminalidad impuesta y normalizada por muchos. La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha llegado a justificar los cortes relacionando delincuencia y Cañada como si se tratasen de sinónimos. La frase “tener los Porsche ahí aparcados, bien; pagar las facturas, no”, todavía resuena en el asentamiento.

“Hay toda una narrativa institucional y mediática que ha conseguido criminalizar a la Cañada y eso afecta a los chavales que viven ahí. Al final cuando llegan a otros entornos, no saben si va a ser un lugar seguro, acogedor o si les van a juzgar; y eso hace que vayan a la escuela con esa percepción”, zanja López Neyra. 

"La música es el placer que el alma experimenta contando sin darse cuenta de qué cuenta”. Al leer esta frase de Leibnitz, hace unos días, vino a mi mente la imagen de un niño, al lado de una “amiga” que lo acompaña en muchos momentos. Los dos tienen muchas cosas que compartir, contar... Esta “amiga” contribuye a su desarrollo integral, y hace más feliz, más alegre... su existencia.

Eso es lo que hace la música: hay compañerismo cuando cantan los niños de una clase una misma canción o intimidad cuando los pequeños cantan solos, confianza porque le ayuda a expresar todas sus potencialidades, simpatía porque se divierte con la música, armonía porque como he dicho anteriormente contribuye a su desarrollo integral.

El grado elemental es fundamental en esta primera etapa del sistema educativo musical, se trabaja de forma globalizada. Pero, ¿qué es la globalización? En este caso la definiré como la enseñanza encaminada a la percepción de totalidades. Ésta procura la supresión de demarcaciones entre las diferentes áreas.

En muchos pueblos de nuestro país existen escuelas musicales que imparten música y desde algunas de ellas han salido algunos alumnos que actualmente están destacando a nivel nacional y otras promesas que todavía están en los conservatorios de grado medio y superior de los distintos conservatorios que existen en España y que dan ejemplo de la calidad musical y de docencia que estas escuelas están ofreciendo a nuestros jóvenes.

En todas ellas se trabajan una serie de ámbitos, como el de la Identidad y Autonomía Personal, que pretende que los niños/as se conozcan a sí mismos en interacción con los demás. A través de la expresión musical van controlando su propio cuerpo, sus posibilidades de expresión, la música les ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales, asumir el cuidado de sí mismos y del entorno, ampliar su mundo de relaciones, les da seguridad emocional, confianza; se sienten comprendidos al compartir canciones; amplían su mundo de relaciones sociales ofreciéndoles la posibilidad de participar en contextos distintos y más diversos que los habituales; favorece un clima de ayuda, colaboración, aceptación, respeto a la diversidad.

El sentido fundamental del ámbito de Comunicación y Representación gracias a la música pueden representar e interpretar utilizando soportes expresivos como son la voz, el propio cuerpo, el gesto o determinados trazos gráficos. Los educandos participan de forma individual o grupal en producciones sonoras y musicales tradicionales: canciones, juegos rítmicos. La adquisición en el dominio del lenguaje oral y musical van parejas en muchos procesos.

El dominio de escuchar, mirar, retener, sentir, reproducir e inventar que progresivamente van adquiriendo los educandos va a servir para plantear juegos y actividades musicales de mayor complejidad. La audición activa de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta va aproximando a los educandos a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras valoraciones, expresando sus preferencias por escuchar determinadas piezas.

El tratamiento de la voz encuentra en la canción su principal marco de desarrollo. En ésta se debe cuidar la entonación, el control de la respiración, la vocalización, la adecuación rítmica de la interpretación... La canción se puede apoyar con gestos, palmadas y movimientos. Los cantos grupales posibilitarán la coordinación con el grupo de iguales, el volumen y el ritmo en conjunto, el acompañamiento con instrumentos sencillos.

Como se ha podido observar, la Expresión Musical se trabaja de forma globalizada en cada una de estas escuelas, pero todo lo que he mencionado anteriormente no servirá si no se lleva a la vida diaria del educando y con la pretensión de continuación en los conservatorios de grado medio y superior.

Como decía Jean Dubuffet, “en la práctica diaria de la vida corriente hay una enseñanza más rica que la que encontramos en los libros”. Es necesario, pues, que impliquemos al educando en su propio proceso de aprendizaje. La experiencia que adquieran con la práctica diaria será el núcleo central de los contenidos, sobre todo en esta etapa educativa musical, y esto es lo que estas escuelas pregonan y tienen como objetivo, metodología y fin a perseguir.

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Ximo Estal es socio de infoLibre.

El porcentaje de niños y adolescentes escolarizados en el mundo sigue aumentando aunque desde 2015 a un ritmo menor que en los primeros años de este siglo, pero desde entonces y hasta 2024 la cifra total de los que no van a la escuela o la han abandonado prematuramente ha aumentado un 3%.

La Unesco, que publica este miércoles su informe mundial sobre la educación, calcula que en 2024 eran 273 millones los que no estaban escolarizados, lo que teniendo en cuenta los 1.400 millones de alumnos inscritos en centros escolares significa que uno de cada seis adolescentes o jóvenes estaban excluidos del sistema educativo.

En lo que llevamos de siglo, el progreso ha sido significativo y así el porcentaje de los niños que han terminado la educación primaria ha pasado del 77% en 2000 al 88% en 2024. En el primer ciclo de secundaria la subida ha sido del 60% al 78% y en el segundo ciclo del 37% al 61%.

Globalmente, el número de escolarizados hasta la primaria ha crecido un 30% desde comienzos de siglo, un 45% en la educación preescolar y un 161% en la secundaria superior.

Hay casos de avances muy significativos en términos relativos, como en Madagascar o en Togo, donde la reducción de los no escolarizados ha sido superior al 80% desde 2000. También han disminuido al menos el 80% los que no terminan el primer ciclo de secundaria en Marruecos y Vietnam, y los que no finalizan el segundo ciclo en Georgia y Turquía.

La Unesco señala que estas evoluciones no van a permitir cumplir con el objetivo que se fijó en 2015 para una plena escolarización al nivel superior de la secundaria para 2030. De seguirse el ritmo actual, se llegaría al 95% en el horizonte de 2105.

El hecho de que desde 2022 el 80% de los países comuniquen sus objetivos nacionales para las metas de ocho indicadores de aquí a 2030 va a permitir comparaciones.

Los autores del estudio han hecho grupos de países que estaban en condiciones similares en el punto de partida y a partir de ahí se han podido ver evoluciones diferentes.

Una de las señaladas es que entre 2000 y 2024 México redujo la tasa de niños y adolescentes no escolarizados en 20 puntos porcentuales más que El Salvador.

Sobre las razones de las mejoras a largo plazo en el acceso a la educación y en la equidad, la organización reconoce que no hay una explicación simple, y que muchas veces hay factores externos a las políticas educativas que intervienen, como la creciente participación de las mujeres en el mercado de trabajo, las perspectivas de migración o el fin de conflictos.

Además, las evaluaciones experimentales han puesto en evidencia la importancia de intervenciones en el terreno de la sanidad y de la nutrición.

La Unesco hace notar, a partir de un nuevo índice, que menos de la décima parte de los países otorgan una importancia suficiente a las cuestiones de igualdad.

También que desde 2000 ha habido importantes esfuerzos para mejorar el acceso a la educación. Lo ilustra explicando que la proporción de países que tienen leyes sobre una educación inclusiva ha pasado del 1% al 24% en 2024.

En paralelo, el porcentaje de los que prevén la escolarización de alumnos con minusvalías en centros de enseñanza inclusiva ha aumentado del 17% al 29% en ese periodo.

Entre los 158 países analizados, los que han establecido 12 años de enseñanza obligatoria han pasado de ser el 8% en 1998 al 26% en 2023. Por su parte, la duración media de la escolaridad, por su parte, ha crecido de 10 a 10,8 años en los 130 países para los que hay datos.

Revertir la cultura regresiva dominante es condición de posibilidad para las transformaciones educativas. Pero, ¿en qué pensamos cuando hablamos de transformación educativa? Cada quién tiene sus experiencias y referentes e imagina. Yo imagino una alternativa que sea capaz de dejar atrás la instrucción competitiva y elitista y la reproducción de saberes abstractos evaluados mediante estándares sumativos, y que enunciaría de este modo: educar personas conscientes de sí y cooperativas entre sí. Y describiría de esta manera: percibir y apreciar la educación escolar como un extenso espacio-tiempo de confianza y seguridad, equidad y libertad, de encuentro y diálogo satisfactorio para niñ@s y jóvenes, docentes y familias, de desarrollo de personalidades diversas, de ciudadanía pluralista, sostenible, alegre y creativo, que da cabida al juego y el cuerpo, la expresión de los afectos y las emociones, que cuida, orienta y acompaña en el enseñar y aprender juntos, un ambiente donde se asocian pensamiento, conocimiento y comprensión con experimentación, autonomía y responsabilidad, donde se aprecian la diversidad de lenguajes e inteligencias, se vivencian las artes y la creatividad y se es parte activa en el entorno. ¿Desiderata o impugnación del capitalismo cognitivo? 

En ese marco divergente del mainstream, las decisiones de maestr@s y profesor@s estarán menos condicionadas por opiniones de élites académicas y productos de negocios editoriales: las programaciones se ajustarán mejor a los ritmos y necesidades del alumnado; los recursos didácticos responderán más a la diversidad de intereses y motivaciones; se buscarán aprendizajes aplicables y significativos; y los criterios de evaluación, cualitativos y competenciales, atenderán a los procesos de enseñanza-aprendizaje y su mejora. En tal contexto, la alfabetización informacional ayudará a chicos y chicas a desenvolverse con menores riesgos en el universo digital, generando pensamiento crítico y vínculos seguros de confianza –y la educación literaria nutrirá el placer de interpretar textos para dar sentido al mundo–. Cuando una visión alternativa logra materializarse –existen casos– crea un clima ilusionante y esperanzador en la comunidad escolar, generando sinergias y un alma compartida. Mientras, el dominante relato regresivo dirá que se trata de algo indeseable, woke, que anula la cultura del esfuerzo, reduce la exigencia y empeora los resultados, cumpliendo así su función política: bloquear las transformaciones, mantener y acrecentar desigualdades, retardar y entorpecer los cambios curriculares que se llevan intentando desde 1990 con la LOGSE, atacar el prestigio de la escuela pública, aumentar el flujo de clientela e ingresos hacia entidades con ánimo de lucro.

¿Es posible revertir los efectos de la guerra cultural que intensifica sus andanadas cuanto más cuestionado se autopercibe el statu quo? A pesar de los bienvenidos cambios normativos ya legislados a partir de 2020 –o en proceso de serlo: formación inicial del profesorado, estatuto del docente…–, creo que no resultará sencillo; probablemente solo pueda darse con años y años de trabajo focalizado por parte de profesionales que hayan aprendido a enseñar cooperativamente, no aislad@s, que generen proyectos de aprendizaje, otorguen valor competencialmente a las experiencias de comprensión de sus alumn@s, sin el constreñimiento de pruebas de respuesta cerrada, y que cuenten con una perspectiva de desarrollo laboral –estabilidad, carrera profesional, remuneración acorde a la tarea y el mérito–. En todo caso, tendrá lugar dentro de las organizaciones porque es en su interior donde se revelan tempranamente las contradicciones e ineficiencias de la regresividad –más tarde, una vez enmascaradas de cara afuera, ya no hay opción de intervenir–. 

La cultura de cada organización expresa una mirada a la realidad, el entorno y la tarea, más adaptativa o más emancipadora; un modelo de ejercicio del poder –más jerarquía o más liderazgo inspirador–; unos procedimientos de toma de decisiones –más verticales o más dialógicos–; la comunicación y la dinámica relacional entre sus integrantes –más rígida o más fluida–; o los criterios de valoración de la calidad de procesos y resultados –más cuantitativos o más cualitativos–. Las organizaciones declaran valores de excelencia (innovación, escucha, familiaridad…) asociados a estos aspectos que no siempre se corresponden con los realmente ejercidos. Clarificar tales desajustes es piedra de toque para cualquier propósito de evolución cultural de las organizaciones educativas; e indispensable aprovechar las ventanas de oportunidades, escasas, cuando se abren. Para armar estrategias de transformación consistentes, duraderas y evaluables son precisos procesos internos de reflexión-acción que permiten identificar y reconocer incongruencias, y que exigen dos acuerdos básicos: la aspiración a construir un proyecto compartido y el respaldo a la deliberación por parte de la titularidad, sea administración pública o entidad privada; cuando el respaldo titubea y emergen temores a la pérdida de poder –todo proceso participativo real implica una cierta cesión de poder–, se activa el maquillaje y se sofocan las aspiraciones –no han sido pocos los casos, por experiencia lo sé, a lo largo de estos últimos quince años–. 

Además, ¿el cambio cultural de las organizaciones sería susceptible de escalar y llegar a articular un proyecto político, no partidista, de gestión de lo común? ¡Ojalá! Sería una muy deseable aunque enorme tarea, cuestión sobre todo de disposición a ensayar otras miradas, de compromisos personales y horizonte colectivo. Nada más, nada menos.

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Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) ha sido educador literario, autor de “La lectura, ¿afición o hábito?” (Anaya, 2003) o “Circunvalación. Una mirada a la educación literaria” (Octaedro, 2009).

Hoy Alejandro (nombre ficticio) ha vuelto a faltar a primera. No suele venir, pero ayer acordamos con su familia que lo iba a intentar. Llueve mucho, de hecho diluvia, y tengo la esperanza de que con este frío se le hayan pegado las sábanas y ya está. “Tal vez venga en el recreo”, me digo a mí mismo. Empapado, con chanclas y calcetines como detesto que venga, pero al menos viene y, con eso, me doy por satisfecho.

Historias como esta, de adolescentes que un día empiezan a descolgarse sin que nadie lo note del todo, son habituales en la escuela. Es un proceso silencioso: esa mañana lluviosa que, como Alejandro, faltan a primeras horas y terminan abandonando el barco ante una marea de problemas que los desborda.

En los centros atendemos llamadas de Servicios Sociales preguntándonos qué está ocurriendo. “Total, para qué”, es lo que seguramente se le pasa por la cabeza a muchos de estos chavales. Cuando alguien quiere darse cuenta, ya están fuera. Han dejado la escuela mucho antes de que la maquinaria burocrática escolar los dé oficialmente por perdidos.

Lo más desconcertante es que muchos de esos chicos y chicas entraron en el sistema educativo con la misma ilusión que esos otros que acaban con éxito. Fueron niños que corrían al recreo, que levantaban la mano para contestar y se emocionaban con cualquier actividad. Iban de la mano de sus padres con ilusión camino a clase, incluso esos días fríos y lluviosos, y ahora se sumergen en un océano de desesperanza. ¿Qué ocurre entre ese inicio luminoso y el final abrupto de la ESO? ¿Qué hace que un adolescente deje de creer en la escuela y, sobre todo, de creer en sí mismo?

Esa distancia que separa a Alejandro de su pupitre no es casual. La sociología lleva décadas recordándonos que la escuela no es un espacio neutro. Autores como Bernstein y Bourdieu explicaron cómo la cultura escolar se parece mucho más a la cultura de las clases pudientes que a la de quienes llegan desde entornos vulnerables. Para esos adolescentes, la escuela es un territorio ajeno donde se sienten torpes, fuera de lugar, juzgados. 

La distancia cultural no se vive como un concepto abstracto, sino como una sensación diaria: no entender lo que se espera de ti, no saber cómo estudiar, no encontrar sentido a lo que se enseña. Y cuando esa incomodidad se acumula durante años se transforma en algo más profundo: la convicción íntima de que “no vales para estudiar”. Es entonces cuando todo estalla y el barco empieza a hundirse.

En las entrevistas de sociólogos que han estudiado este fenómeno suele recogerse el testimonio de jóvenes que repiten una idea: “Era yo. Yo era el problema”. Se culpan de no haber sabido, no haber querido, no haber podido. Interiorizan el fracaso como identidad. Y cuando uno se siente así, abandonar el barco es una vía de escape. 

A esta herida se suma la forma en que está organizada la secundaria. El sistema educativo español funciona con una lógica profundamente reactiva: interviene cuando el conflicto ya ha estallado, cuando los suspensos se acumulan, cuando el alumno “da problemas”. Pero, para muchos adolescentes, cuando la escuela reacciona ya es demasiado tarde. La rigidez del sistema, las clases masificadas y la escasa ayuda individual agravan la distancia. En primaria, el vínculo de esos niños que van felices a clase y su tutora es estrecho; en secundaria, el alumno deja de ser un nombre con rostro para convertirse en un náufrago más de una lista interminable.

El aburrimiento, la desmotivación y el alumno que rompe una clase con su comportamiento son síntomas de algo más complejo, estructural, que probablemente se inició mucho antes: “no puedo seguir el ritmo”, “no entiendo lo que hago aquí” o “me da igual que me expulsen” son frases que quienes se dediquen a la enseñanza habrán escuchado muchas veces. 

La escuela interpreta todo ello como fallos individuales, no como señales de alarma del sistema. Y, así, el desenganche avanza. Primero se pierde el interés, luego la confianza, luego la asistencia. Muchos adolescentes como Alejandro empiezan a faltar porque no quieren enfrentarse a otra mañana de frustración. O tal vez porque han encontrado un incentivo ilusorio o perjudicial, sí, pero que les ofrece un marco de supervivencia emocional que la escuela no les da.

Existen experiencias educativas que infunden algo de esperanza. Por ejemplo, hay escuelas llamadas de segunda oportunidad, que tratan de reconstruir la autoestima de quienes llegan rotos, antes de que abandonen la escuela definitivamente. En esa labor de auxilio estamos ahora mismo embarcados también en muchos centros escolares apenas sin recursos, a través de equipos de trabajo creados para la ingente cantidad de situaciones de emergencia que nos desbordan en la labor cotidiana. 

Para que jóvenes como Alejandro tengan ganas de seguir remando, la maquinaria de la escuela y las instituciones que la rodean necesitan reconocer la vulnerabilidad sin estigmatizar, necesitan desarrollar arraigo en quienes sienten desapego y desconfianza. Y, para eso, hay que tener convicción. 

Quizá la pregunta que deberíamos hacernos no es por qué la cantidad de voces que hay tras el nombre de Alejandro prefieren no venir ese día lluvioso o aquel otro en el que sale el sol. Más bien, la pregunta sería por qué un sistema que presume de igualdad de oportunidades sigue funcionando como si todos partieran de la misma condición. No sé si ustedes son capaces de reconocer con convicción algún joven que quiera abandonar sólo porque no quiere aprender. Yo no soy capaz. 

Hoy ya no diluvia. Amanece un día soleado con la esperanza de que Alejandro deje de querer saltar del navío. El salvavidas está lanzado por si acaso. Falta navegar con él como navegaban esos padres que lo acompañaban con apenas cinco o seis años y que ahora ya no están tanto. Todo para que no naufrague en el barco de la escuela. 

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.

En la centralidad del sistema educativo interactúan organizaciones cuyas culturas poseen características regresivas. Me referiré a las seis que creo de mayor relevancia. 

Declarar una cosa y hacer la contraria. Muy propia de Administraciones Educativas que ejercen sus competencias con tono de (aparente) neutralidad normativa y, en realidad, es un ejercicio burocrático-patriarcal al estilo del despotismo ilustrado del XVIII. Suelen declarar como objetivo lograr la excelencia, mas solo hipotética porque únicamente aprecian determinados resultados académico-conceptuales, medidos según estándares sumativos, y porque sus políticas acaban perjudicando la equidad al no poner medios suficientes en escuelas infradotadas para la compleja intervención socio-educativa que requiere la integración de las diferencias y la superación de handicaps. Su misión real consiste en proveer demandas del estratificado (y depredador) mercado laboral que nutrirá y acrecentará desigualdades de por vida. 

“¡Sálvese quien pueda!”. La carencia de responsables pedagógicos en las comunidades escolares capaces de orientar, armonizar, supervisar, valorar y corregir la dinámica de los proyectos educativos convoca al “¡Sálvese quien pueda!” que condena a l@s docentes a trabajar aislad@s, sin comunicación entre pares ni coordinación entre ciclos y etapas, en un clima de falta de confianza mutua y de diálogo, de mera evitación de los conflictos. En soledad, cunde el cansancio y las penalidades estructurales –formación inicial didácticamente mejorable, remuneración muy por debajo del mérito, consideración social discutida– pesan más, la resiliencia se debilita. 

No es fácil aprender a cooperar cuando te enseñan a competir. Es loable que ciertas congregaciones religiosas o sus fundaciones titulares de centros ejerzan idearios de inspiración cristiana con intenso compromiso moral y fraternal y voluntad de actualización didáctica, si bien abundan otras tendencias que van del integrismo dogmático a la tradición sexista. Sin embargo, la competitividad entre sí y dentro de cada institución caracteriza su praxis. Para destacar entre ellas, tratan de acreditarse como espacios de atención personalizada y metodologías activas (inteligencia emocional, aprendizaje cooperativo…), rasgos cualitativos de frágil implementación cuando su marketing vende, ante todo, resultados académicos medidos cuantitativamente (% de aprobados en la EVAU). Tal contexto no acaba de ser coherente con el propósito de una educación integral ni de enseñar-aprender valores de solidaridad o escucha del otr@. No es fácil aprender a cooperar cuando te enseñan a competir. 

Educar para el futuro sin formar para la responsabilidad compartida en el presente. En el panorama de (suculentos) negocios privados también se dan casos singulares de enseñanza para la comprensión, mas preponderan las culturas organizativas que proclaman educar para el futuro sin formar para la responsabilidad compartida en el presente, que valoran más la reproducción del conocimiento que el pensamiento crítico. ¡Ah!, y en tal paisaje figuran familias aspirantes a que l@s hij@s comiencen a formarse como ingenier@s de telecomunicaciones o brokers financieros desde los 2 ó 3 años. 

“Enseñar como aprendimos”. La Academia, esa nebulosa con abundantes recursos a su disposición, integrada por instituciones de la alta cultura, cátedros de dudosa contemporaneidad, organizaciones profesionales corporativistas, incluso think-tanks de la educación superior, aporta su carácter elitista a la cultura sistémica: “Enseñar como aprendimos, que nos ha ido muy bien” es su lema. 

“Decir que hacemos –pero sin hacerlo–”. Anidadas a la Academia intervienen un póker de editoriales de libro de texto no universitario que dominan el 70% de un mercado milmillonario. Introducen su propio matiz característico en el estilo del sistema educativo: “Decir que hacemos –pero sin hacerlo–”, apropiándose del lenguaje, el sentido y los propósitos de quienes sí hacen o tratan de hacer una escuela inclusiva y didácticamente actualizada. Aplican en sus productos una pátina de metodologías activas y participativas pero solo un poquito, que no interfieran mucho en la forma de enseñar-aprender de toda la vida (retentivo-memorística con medición cuantitativa). 

Estos rasgos culturales contribuyen a configurar la mentalidad regresiva actualmente dominante –esa que tanto juego da a algunos medios y redes, y que no se sabe a cuándo propone volver: ¿a mediados del XX, al XIX, al XVIII…?–. Al margen de ellos, l@s mejores profesionales –educador@s, maestr@s, profesor@s, tutor@, orientador@s, personal de administración y servicios–, no un@s cuant@s, no, millares y millares eligen lugares periféricos del sistema para ejercer su labor de modo que el mainstream y la guerra cultural no les impidan trabajar como desean. 

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Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) ha sido educador literario, autor de “La lectura, ¿afición o hábito?” (Anaya, 2003) o “Circunvalación. Una mirada a la educación literaria” (Octaedro, 2009).

El Gobierno aprueba este martes la convocatoria de becas para el curso 2026-2027 por un importe récord de 2.559 millones de euros, 15 millones más que el curso pasado, la novena subida consecutiva desde 2018 y que beneficiarán a casi 1 millón de estudiantes, según informa EFE.

La ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón, comparece en el Consejo de Ministros para explicar esta inversión histórica en las becas que afectan a estudiantes de Universidad, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Superiores, y que han aumentado un 83% en los últimos nueve años.

La previsión para el curso 2026-2027 es de 752.000 estudiantes en la convocatoria general y de 225.000 en la convocatoria para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por lo que el número total de becarios pasará de los 784.422 en el curso 2017-2018 a rozar casi el millón de jóvenes.

Esta convocatoria se sumará a la que próximamente tiene que aprobar el Ejecutivo de las nuevas becas Luisa Medrano, que con una cuantía de al menos 900 euros, se pondrán en marcha el curso que viene y permitirá movilizar a los universitarios entre comunidades autónomas, incentivando sobre todo las universidades de pequeñas ciudades.

Son muchos los indicadores que muestran el declive del poder y de la influencia de la religión católica. Desde la disminución del porcentaje de personas que se consideran creyentes y, sobre todo, las que efectivamente practican sus ritos y acuden, por ejemplo, a misa. También el descenso de las bodas católicas o, igualmente, la caída de las declaraciones de la renta en las que se opta por destinar una parte de su dinero a la Iglesia. Y, de forma muy importante, los datos de la enseñanza correspondientes al alumnado que elige la materia de Religión Católica.

Las últimas estadísticas del Ministerio de Educación, publicadas hace unas semanas y que muestran la situación del curso 2023-24, revelan que el porcentaje de alumnos y alumnas que cursan esta materia en la enseñanza primaria sigue descendiendo y está muy cerca de bajar del 50% por primera vez.

Los datos reflejan que Galicia es la comunidad autónoma en la que más descendió la elección de Religión en Primaria, pasando del 90,9% en el curso 2003-04 al 53,5% en el 2023-24, veinte años después. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y en Bachillerato las cifras también muestran una tendencia a la baja, pero mucho más lenta.

De hecho, en los últimos siete cursos con datos prácticamente no hubo cambios en el porcentaje y la cifra, tanto en la ESO como en Bachillerato, se sitúa algo por encima de los mínimos alcanzados alrededor del año 2015.

Tan importante fue el descenso en Primaria que el porcentaje de alumnado que cursaba Religión, que siempre había sido superior en este nivel que en la ESO, se situó por debajo a partir del curso 2022-23.

En todos los casos (Primaria, ESO y Bachillerato) el porcentaje de alumnado que cursa una materia de Religión correspondiente a otras confesiones es casi inexistente (0,8%, 0,4% y 0%, respectivamente).

Las cifras gallegas, especialmente en Primaria, llaman aún más la atención puestas en relación con las que se registran en otras comunidades autónomas y en el conjunto del Estado español. En el curso 2003-04 el porcentaje de alumnado gallego que cursaba Religión en Primaria era del 90,9% y se situaba casi diez puntos por encima de la media española. Veinte años después es del 53,5%, casi dos puntos por debajo de la media. Galicia pasó de ser el cuarto territorio que más elegía Religión (después de Extremadura y las dos Castillas) a ser el séptimo que más opta por la alternativa a la materia de contenido católico.

El descenso en Galicia (37,5 puntos menos) supera ampliamente la reducción media (25,9 puntos). Tan solo Navarra, Aragón y Baleares presentan caídas en la elección de la materia de Religión con cifras que se aproximan a las gallegas, aunque por debajo.

En la ESO el descenso desde el curso 2003-04 en la proporción de alumnado que elige la materia de Religión también es superior en Galicia (12,7 puntos menos) a la media del Estado (10,4 puntos), pero en este caso las caídas están lideradas por Euskadi y Navarra, en torno a veinte puntos menos. Aun así, el porcentaje de quienes cursan esta materia en Galicia en la ESO supera ligeramente la media estatal.

En Bachillerato, en cambio, la reducción en Galicia (19,2 puntos menos) se sitúa algo por debajo de la media del conjunto de España (19,7) y muy lejos de los descensos registrados en regiones como La Rioja, Extremadura, Cantabria, Navarra o Asturias. También aquí los datos gallegos siguen algo por encima de la media.

Hay, eso sí, importantes diferencias según la titularidad de los centros de enseñanza a la hora de elegir o no la materia de Religión católica. En Primaria, el porcentaje de alumnado gallego de centros públicos que cursa esta materia confesional es del 45%, mientras que en los colegios privado-concertados la proporción sube hasta el 76%. En los privados no concertados, en cambio, los datos son inferiores a los de la pública (34%). La situación se repite en la ESO (51,5% en la pública, 74% en la concertada, 34% en la privada no subvencionada).

En Bachillerato, el porcentaje en los centros públicos (29%) es muy inferior al que se da en los centros privados no concertados (72%), donde domina la elección de Religión. En Galicia no hay centros privados concertados que impartan Bachillerato.

El último gráfico, interactivo, permite comparar los datos gallegos, por nivel educativo y tipo de centro, con la media estatal y con los de las demás comunidades autónomas. Galicia está lejos de los datos de las comunidades autónomas que más optan por Religión en Primaria, como Andalucía, Extremadura, Castilla y León o La Rioja. Pero también se sitúa en niveles muy diferentes de los territorios en los que la materia confesional es más rechazada, como Cataluña, País Vasco o Baleares.

Los datos de la mayor parte de comunidades autónomas confirman el patrón, también observable en Galicia, de una mayor elección de la materia de Religión en los centros privados concertados y un mayor rechazo tanto en los centros públicos como en los privados no concertados.

La mayoría de las comunidades autónomas, muchas del PP, han pedido paralizar durante dos meses el anteproyecto que reduce las ratios en las aulas y mejora la jornada docente con el fin de analizar sus costes y su calendario de implantación. El Ministerio de Educación, por su parte, ha aceptado abrir un grupo de trabajo, pero ha dejado claro que la norma seguirá su hoja de ruta.

"El anteproyecto de ley está en el ámbito del Consejo de Ministros, está en el ámbito ya de una previsible próxima tramitación parlamentaria y tiene que seguir su curso", ha señalado el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa, tras la reunión de la primera Conferencia Sectorial de Educación presidida por la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón.

Una reunión que se ha prolongado durante más de tres horas y en la que las comunidades gobernadas por el PP y otras como la del País Vasco han pedido un "paréntesis" y consensuar el anteproyecto durante un plazo de dos meses antes de que sea aprobado en segunda vuelta por el Consejo de Ministros.

La mayoría de las comunidades han expresado la necesidad de conocer el coste real de la bajada de ratios en las aulas y de la reducción de la jornada docente, adaptándose a cada territorio, y han criticado que el anteproyecto solo se haya negociado con los sindicatos. "Un grupo de trabajo que no va a alterar, ni a parar, ni va a afectar en ningún caso la tramitación del anteproyecto no sirve para nada. Esto son lentejas, si quieres las comes, si no las dejas, pero desde luego las pagas", ha dicho la nueva consejera de Educación, Ciencia y Universidades en la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo (PP), a la salida de la reunión.

Zarzalejo ha explicado que solo la reducción de jornada lectiva del docente va a suponer para Madrid en el 2026, 430 millones "que no tenemos en los presupuestos y no podemos asumirlo. "Por lo tanto yo le he pedido a la ministra que rectifique, que deje de asfixiarnos a las comunidades y en este caso a Madrid y que por favor nos deje trabajar. No hay razón para ahora presionarnos de está manera", ha añadido.

También la consejera de Andalucía, María del Carmen Castillo (PP), ha pedido en la Conferencia Sectorial "retirar" el anteproyecto y se ha sumado a las voces de la mayoría de cuantificar económicamente las medidas.

De la Rosa ha señalado a los medios de comunicación que el anteproyecto "no tendrá un impacto económico sustancialmente oneroso para las comunidades autónomas, justamente porque el mapa que ya tenemos de ratio y de horario". "Eso no quiere decir que el grupo de trabajo no siga trabajando efectivamente para aportar, para mejorar, para matizar y converger y aportar sus conclusiones a la tramitación de este expediente. Pero evidentemente el proyecto debe seguir adelante y tiene su hoja de ruta", ha reiterado el secretario de Estado de Educación.

La ministra, por su parte, ha insistido en que "la educación es una política que siempre requiere diálogo permanente y cooperación institucional" y ha avanzado antes del encuentro que el Gobierno será "flexible en lo que se pueda aportar en la tramitación parlamentaria".

El anteproyecto ha recibido el informe favorable del Consejo Escolar del Estado (CEE) y contemplan bajar el máximo de alumnos por aula hasta los 22 en infantil y primaria y hasta 25 en secundaria, frente a los 25 y 30, respectivamente.

La norma establece que el alumnado con necesidades educativas especiales (NEEs) cuente como doble plaza y que se aplique el próximo curso 2026/2027, así como una rebaja de las horas docentes hasta un máximo de 23 horas semanales en primaria y de 18 horas en secundaria. Precisamente el calendario de aplicación ha sido una de las principales preocupaciones de los consejeros y consejeras de las comunidades autónomas.

En el curso 2027/2028 entrarían en vigor las ratios para infantil y primaria y el alumnado NEEs; en 2028/2029, las de secundaria, y en 2029/2030, la de bachillerato, alcanzando su plena aplicación en el curso 2031/2032.

Los colegios privados siguen aumentando sus ingresos, que ascienden a 14.400 millones de euros anuales, sobre todo impulsados por los centros concertados, y pese a que en el sector varios grupos empresariales han adquirido centros en los últimos años, las entidades de pequeño tamaño que gestionan un único colegio son las predominantes, según informa EFE.

Según el informe elaborado por el Observatorio Sectorial DBK de INFORMA publicado este jueves, el volumen de negocio de los colegios privados en el curso 2024-2025 creció el 2,5% respecto al curso anterior y mientras los colegios concertados generaron 10.900 millones de euros, los no concertados ganaron 3.500 millones.

Alrededor del 85% del total de los ingresos se deriva de los servicios de matrícula y enseñanza, frente al 15% generado por otros conceptos.

En el curso 2024-2025 había 9.330 centros privados, de los que el 60% eran concertados. El total de matriculaciones en ambas categorías ascendió a 2,76 millones de alumnos y alumnas.

El número de alumnos matriculados en colegios privados aumentó en dos cursos escolares en 3.000 estudiantes, según señala el estudio que incide en que alrededor del 74% del alumnado corresponde a centros concertados (2,05 millones frente a 714.000 alumnos matriculados en centros que no reciben recursos públicos).

 El mercado está liderado por varios grupos empresariales y congregaciones religiosas que gestionan múltiples centros, habiendo protagonizado algunos de ellos procesos de crecimiento mediante adquisiciones en los últimos años. No obstante, la oferta continúa mostrando un alto grado de fragmentación, en un sector en el que predominan las entidades de pequeño tamaño encargadas de la gestión de un único colegio.

Los cinco primeros operadores —excluyendo congregaciones religiosas— reúnen una cuota de mercado conjunta de alrededor del 4% del negocio total generado por los colegios privados.

En Madrid, la Salud y la Educación son, como en todas partes del mundo civilizado, servicios esenciales, pero aquí están provistos por un ecosistema público-privado excesivamente escorado al privado. Un privado disfrazado de amable concertado al que tiende a írsele de las manos su innato carácter especulador, su opacidad y su inestabilidad, insuficientemente embridado por las autoridades competentes. Un carácter y unas formas con las que, sin rubor, dejan abandonados a los usuarios cuando desaparece el exceso de lucro. Un carácter y unas formas que nos empobrecen como sociedad al tener que asumir, además, el quebranto económico que causan, y unos servicios públicos deteriorados e incapaces de reestablecerse ágilmente del saqueo depredador, que en Madrid campa a sus anchas y es aplaudido por las autoridades, en lugar de ser debidamente vigilado y sancionado, con suficiente luz y taquígrafos. Por aportar dos datos básicos de brocha gorda: la inversión per cápita que el presupuesto público madrileño destina tanto a la educación como a la salud es la más exigua, con diferencia, de toda España (900 euros y 1600 euros, respectivamente, redondeando hacia arriba). Datos más finos, que no caben aquí, darían para analizar cuántos de esos dineros se administran en opacos conciertos privados.

Madrid no es un territorio amable con las personas mayores ni con las que necesitan atención a la dependencia. Al margen de las pensiones, centralizadas en la Seguridad Social común, la atención, y centrándonos en esta importantísima política, nada más hay que recordar que la Comunidad de Madrid, “el motor económico de España”, destina al Sistema de Autonomía y Atención a la Dependencia (SAAD) apenas 148 euros por habitante, cuando la media en España es de 175 euros, de modo que el gasto por persona dependiente atendida en Madrid es un 4% inferior a la media nacional (ver aquí). 

Que las casas sean para vivir es una prioridad que la Comunidad de Madrid oficialmente rechaza incumpliendo la aplicación de la Ley de Acceso a la Vivienda, nos guste más o menos, y me atrevo a decir que vulnerando el principio de la autonomía local, en ausencia de un procedimiento para que los municipios madrileños puedan siquiera solicitar la declaración de zona tensionada, y donde, además, el patrimonio público municipal (el suelo) se regala con concesiones casi perpetuas a fines privados y alejados del interés general, suelo que ya no está disponible para construir casas para vivir y los equipamientos públicos indispensables para vivir en esas casas que ya no caben. Otra política consciente y contraria a la mayoría.

Todas estas soluciones estratégicas, y muchas otras, se organizan desde los gobiernos y las administraciones públicas y se financian fundamentalmente con impuestos. Si estos no son suficientes, pues habrá que recurrir a la deuda, pero no sin antes recuperar impuestos propios a los que ideológica y alegremente se renuncia, además de analizar con sinceridad y con datos duros quién efectivamente los paga y a quién recurrentemente se les exime. 

Unos impuestos que pagan con muy diferente intensidad unas personas (trabajadoras) y no otras (rentistas), por los ingresos de su actividad. Unas exenciones y bonificaciones que eximen de pagarlos a unas personas (rentistas) y no a otras (trabajadoras). Además, las personas trabajadoras son todas físicas, de carne y hueso, mientras que las personas rentistas pueden ser físicas o jurídicas, y a estas últimas es muy difícil seguirles la pista. Y son estas personas rentistas, en particular las grandes acaparadoras de rentas, físicas y jurídicas, las exclusivas beneficiarias de las políticas para ricos y ultrarricos desplegadas en la Comunidad de Madrid con el presupuesto público. Unas políticas que, al comunicarse enmascaradas en promedios falaces y locos, simulan que las mayorías se encuentran incluidas en unos cálculos. Nada más lejos de la realidad. 

Y si hablamos de Igualdad, que es condición transversal a todas las soluciones, no sorprende, pero quizá no sabíais (ver aquí), que la Comunidad de Madrid es la única del Estado desprovista de una Ley de Igualdad, y la única junto con Murcia que no aplica el preceptivo enfoque de género a sus presupuestos. 

Tampoco tenemos en la Comunidad de Madrid la figura de “designado del poder legislativo autonómico” que nos defienda de las malas prácticas de la administración y gobierno autonómico, como ya expuse aquí, y que de nuevo la sitúa como líder indiscutible del “team” territorios insolidarios, por pura dejación. Así nos va. 

Contestando a la pregunta del título, creo que hay evidencia a capazos de que, si hablamos de lo que realmente importa, del interés general, en Madrid todo es peor.

*Aquí puedes ver la primera parte de este artículo.

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Verónica López Sabater es economista y consejera de la Cámara de Cuentas de Madrid.

“Entre los apocalípticos e integrados nos encontraríamos un grupo de personas que no sentimos la necesidad de elegir bando ante un cambio de paradigma y que desconfiamos tanto del entusiasmo ingenuo como del catastrofismo cómodo. Elegimos movernos y habitar en esa terra incógnita donde la intuición y la reflexión no permiten respuestas automáticas ni adhesiones acríticas, donde pensar sigue siendo un acto deliberado y, precisamente por eso, incómodo…”  (Ángel L. Fernández, 2026).

Éramos muchas las personas que andábamos por los barrios en encuentros con familias, cursos de formación y dinámicas sociales diversas, que nos cuestionábamos qué estábamos haciendo con la tecnología en las comunidades educativas. En esa vorágine impuesta desde arriba de hacerlo todo tecnológico y supuestamente más atractivo, un grupo de profesionales de diferentes organizaciones vimos la necesidad de plantearnos revisar lo hecho hasta el momento en educación, para afrontar los retos de los avances tecnológicos desde una perspectiva ético-crítica que humanice el mundo digital.

De esa inquietud y un largo proceso de trabajo ha surgido el Congreso “Educación y tecnologÍA: una visión ético-crítica”, que se va a celebrar los días 14 y 15 de marzo de 2026 en el Auditorio Marcelino Camacho de CCOO, situado en la calle Lope de Vega 48, en Madrid. La Federación de Enseñanza de CCOO junto a la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), Ecologistas en Acción, AMESDE (Asociación de la Memoria Social y Democrática) y el Grupo de Investigación Ciudadana y Ética Digital (GICED), han diseñado este congreso con el fin de hacer un parón en este vertiginoso discurrir, en el que podamos replantearnos la educación digital de cara a un futuro.

Revisando el contexto social que estamos viviendo podemos observar cómo las grandes multinacionales penetran cada día más en nuestras vidas, y las condicionan atendiendo a sus intereses empresariales. Se dedican a analizar datos, a venderlos como información privilegiada, a construir patrones de comportamiento, con el único fin de seguir incrementando el consumo y sus beneficios. En la sociedad capitalista en la que vivimos, lo económico es poder, influencia sobre las decisiones de todo tipo: individuales, institucionales, políticas… Todo eso sin pensar en las personas, en lo que necesitan, en su bienestar, sin tener en cuenta las consecuencias de lo que provocan. Estamos en el camino de la deshumanización, al no tener un marco social ético-crítico como referente común. Revertir esta situación requiere reconstruir el sistema de valores, y por lo tanto, crear un marco educativo que conduzca a transformar la realidad y preservar el planeta. 

Con esta finalidad hemos decidido plantear este Congreso, cuyo principal objetivo es ser un punto de inflexión en lo que estamos haciendo. Es una prioridad revisar la complejidad del mundo digital desde una perspectiva global, y dejar de estar hipnotizados por los productos tecnológicos. En primer lugar, tenemos que plantearnos qué avances tecnológicos hay que afrontar en los próximos años, cómo estos afectan al desarrollo y la vida de las personas, a la democracia y a la sostenibilidad. No podemos quedarnos al margen en esta encrucijada, y no estar a la vanguardia en algo tan fundamental en estos momentos para el futuro. 

Este camino lo vamos a hacer con un conjunto de ponentes especializados en diferentes áreas del conocimiento, como requiere un abordaje multidisciplinar (psicología, informática, sociología, pedagogía, medicina...). La inauguración del Congreso contará con un sociólogo de renombre internacional, Danilo Martuccelli, que nos hará un exhaustivo análisis de la sociedad actual, y de cómo la tecnología influye en la misma. Posteriormente, para poder situarnos en los avances tecnológicos que estamos viviendo, hablaremos de inteligencia artificial de la mano de la abogada experta en derechos humanos Lidon Gasull, que preside la Federación de Familias y Alumnos de Cataluña; y con el informático versado en protección de datos Pablo Marinero. Para continuar analizando con la periodista de investigación Laura G. Rivera cómo está afectando la tecnología a la democracia y a los derechos civiles; y en la misma mesa Fernando Tucho, profesor de periodismo, nos explicará cómo afecta este desarrollo tecnológico a nuestra naturaleza. Nos adentraremos en el mundo de la neurociencia de la mano de Marta Cerezo, y de la salud mental con la pediatra María Salmerón. Dos ramas del saber que han realizado numerosos avances científicos en sendos ámbitos sobre el tema que nos ocupa, y que es necesario considerar en nuestras prácticas cotidianas.

Desde un enfoque más educativo contaremos con la presencia del profesor Manolo Pelegrina, que nos hablará del valor de la atención; y con el psicólogo Francisco Villar, que se acercará a los riesgos en la infancia y en la adolescencia derivados de las tecnologías. Posteriormente, el maestro Javier Zarzuela reflexionará sobre cómo hemos digitalizado el sistema educativo, dando pinceladas de posibles soluciones a la situación planteada; y con el psicólogo Telmo Lazcano hablaremos del control educativo de las tecnologías. Este Congreso no podía terminar sin exponer algunas experiencias prácticas donde se refleje qué se está haciendo desde un marco ético-crítico actualmente, para lo que contaremos con la presencia de: Rene Rodríguez, educador social, promotor de experiencias locales de retrasar la entrega del smartphone por parte de las familias, Adrián Aguayo, trabajador social del proyecto “Te pongo un reto” de Redes con Corazón, que hablará de las dificultades de vivir en sociedades digitalizadas desde un enfoque preventivo, y la Asociación “La Kalle”, que explicará su experiencia de trabajo social con población en riesgo de exclusión, con el fin de disminuir la brecha digital con estos colectivos. 

Estas dos jornadas serán el principio de un camino, al ayudarnos a debatir y reflexionar desde una perspectiva más amplia, cuestionando qué tecnologías utilizar, cuándo, cómo y para qué. Interrogantes que tenemos que trasladar a nuestras aulas y a la intervención social, para afrontar conjuntamente la responsabilidad de cuidar y educar, junto a las familias y otros profesionales que intervienen con la infancia, adolescencia y juventud. Dejando a un lado la formación tecnológica centrada en las herramientas, porque ser competentes digitalmente implica también posicionarnos sobre estas cuestiones, no asumiendo que la tecnología es neutra, y que todos los adelantos son buenos por su atractivo.

Todos estos cambios en la labor docente y en todos los entornos profesionales implican una modificación de las condiciones laborales que no se están considerando en la medida necesaria, que habrá que estudiar para establecer los derechos que nos asisten, así como el tiempo a dedicar a cada una de las tareas, porque si bien las tecnologías nos facilitan mucho el trabajo, también requieren costosos aprendizajes e inversión de tiempo en crear e informatizar los procesos. De ahí la importante labor que van a tener las organizaciones sindicales en esta tarea. Además están apareciendo nuevas formas de control, nuevas situaciones laborales, formas sofisticadas de explotación, distintos modos de contratos, trazabilidad de los empleos… que también requieren formación de los responsables para defender los derechos de los trabajadores y trabajadoras en un futuro inmediato.

Como dice Naomi Klein (2020), lo digital es esencial para nuestras vidas, y como tal tenemos que entenderlo como bien común a regular y garantizar para todos los seres humanos. Los cambios son colectivos, por eso os esperamos el 14 y 15 de marzo en este Congreso, al que os podéis inscribir en el siguiente enlace: https://goo.su/En3sHeY.

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Laura Esteve y Charo Hernández son maestras, miembros de los Movimientos de Renovación Pedagógica y afiliadas CCOO. Esteve también es psicopedagoga.

¿Y si Goretti, Ingrid, Joseph, Kristin, Leonardo, Marta, Nils y Oriana no fueran nombres de inclemencias ni de fenómenos atmosféricos intensos sino el nombre de aquellos niños y niñas que padecen y son víctimas del ciclón de desinversión educativa de Alta Velocidad Española que lleva su administración siguiendo las tesis del capitalismo? La culpa será de los Rodalies… En fin, entre tantos vientos, vía libre para los globos sonda que fluyen desbocadamente.

Estos días pasados rebosaron algunos pantanos, como el de Torre de Abraham, en la provincia de Ciudad Real, y gracias a la actuación del vecindario y de la UME, se han amortiguado las pérdidas materiales en los pueblos cercanos a los ríos a los que da “de beber” este embalse.

El sistema educativo en CLM está colapsado. Sus profesionales, desbordados. En situación de emergencia permanente, tratan de extraer, minuto a minuto, sesión a sesión, día a día, semana a semana, trimestre a trimestre… ese conocimiento de sus niños y niñas como si fueran desaguadores que achican y achican con bombas de agua el alcantarillado y las arquetas sobresaturadas de agua de un lugar inundado.

Ante estos rebosamientos, la diferencia está en que un tren de borrascas es natural, temporal y –en cierta medida– incontrolable, mientras que otro es provocado, permanente y controlable.

Es común y frecuente un elevado número de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y otras necesidades también importantes en las aulas cuyas necesidades no están cubiertas. Pongo el foco en el alumnado TEA porque condiciona en mayor medida el desarrollo fluido de una clase que otro tipo de dificultades. En estas clases, maestros y maestras intentar filtrar gota a gota los contenidos y competencias a todos sus alumnos/as preparados para afrontar cualquier estancamiento de esos cerebros que, en algún momento, chocan con un dique que les perturba hasta derramarse como una corriente de agua que moja descontrolada las sillas, mesas y mochilas del lugar. Todos/as sabemos que estos niños/as TEA manan subterráneamente y que, en un momento u otro, por naturaleza, brotarán a la superficie: tener los recursos dependerá de si podemos atenuar esta situación, ayudar a este niño/a, al resto de la clase y, por supuesto, a la salud mental –y física en alguna ocasión– del profesorado.

¿La respuesta administrativa? Pues llegados a este punto disfuncional, ojalá fuera solamente el silencio administrativo porque, en ocasiones, hay hasta malas palabras de la funcionaria de turno a quien se demandan más recursos.

Por cierto, esta tarde estoy escribiendo este artículo porque este curso los maestros y maestras han ganado dos horas de libranza al mes y pueden salir dos días antes en cada mes. Muy bonito pero, si alguien gana, alguien tiene que perder, al menos en las competiciones. ¿Adivinan? Esas dos horas que suponen mejoras laborales se quitan de apoyos y refuerzos al alumnado sin que se contrate a más maestros y maestras. Es decir, lo que supone un recorte de la calidad del sistema educativo se enmascara como una mejora para las condiciones laborales del profesorado. Parece como si de las corrientes oceánicas llegaran y resonaran los ecos de la propaganda trumpista. Así funcionan las Pagemáticas: 1 + 1 son 2 pero te dirán que son 3.

El PSOE sí podía intervenir en “este tren de borrascas” y no lo hace.

Tan simple… como una muela, tan simple… como un sombrero.

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Paco Ochoa es socio de infoLibre.

Sanae empezó a darse cuenta de todo cuando llegó a la universidad. Nacida en Marruecos y criada en la ciudad madrileña de Leganés, nunca había visto mucha diferencia entre compañeros. Tampoco su adolescencia fue una época tan mala como dibujan algunos estereotipos. En esa etapa descubrió su pasión. Fue una de sus amigas de clase quien la introdujo a la poesía, disciplina que practica ahora, con un poemario publicado bajo el título Agharas (Camino en amazigh). Estudió el bachillerato de Artes y luego la carrera de Diseño de Moda. 

Pero allí las situaciones aparentemente puntuales que había experimentado en el colegio y en el instituto comenzaron a adquirir un sentido diferente al que ella misma les había dado. Ante los comentarios fuera de lugar, las miradas y el tratamiento distinto por parte de sus profesores comprendió que ese tipo de discriminación ya la había vivido antes, aunque inconscientemente. La evidencia estaba ahí. Según relata, a su hermano pequeño lo expulsaron del instituto por “mal estudiante”, algo que la ley no permite en España en la educación obligatoria; a una amiga suya, de origen iraquí, le comunicaron que debía acudir a clase en un curso inferior al que le correspondía por edad y fue derivada al PMAR, un programa de apoyo para alumnado con dificultades de aprendizaje que, según sostiene, no necesitaba.

Antes de llegar a la universidad la respuesta habitual ante este tipo de microviolencias era un simple “el profesor me tiene manía”. Pero esa explicación resulta insuficiente para describir dinámicas que, según relatan numerosos estudiantes, se repiten en las aulas. “Me fui dando cuenta de que no solamente siendo de origen inmigrante encuentras trabas con respecto al resto de compañeros, sino que había profesores que, de una forma u otra, te estaban condicionando constantemente”, cuenta Sanae a infoLibre.

El racismo, ese problema que cada vez más en auge en España, también atraviesa la educación y deposita las semillas para que, con las nuevas generaciones, nada cambie. De hecho, según datos del Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia del Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, en España los delitos de odio relacionados con la raza son los más frecuentes y suponen el 41,13% del total. 

Si esta realidad se traslada al ámbito escolar, las consecuencias se multiplican. “Si no tienes una autoestima bien construida, llegas a clase y cualquier comentario te puede destruir. Si tú tienes un profesor que ve que no estás rindiendo como ellos quieren y te dicen que eres un vago o mal estudiante y solo destacan lo negativo, vas a decir: ‘Mi padre me está diciendo que soy inútil, he tenido un mal día y encima llego a clase y mi profesor me dice que soy un vago’”, expone Sanae.

Las repercusiones de toda esta situación se materializan en las cifras de abandono escolar. Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, los estudiantes extranjeros siguen teniendo una tasa de abandono mucho mayor a la de sus compañeros españoles. Ya en 2021, la tasa de los alumnos extranjeros era del 41,5%, según el Observatorio Social de la Caixa, mientras que la de los estudiantes españoles era de tan solo la mitad, un 20%. Entre los hijos de inmigrantes con nacionalidad española la dinámica no mejora. Según un estudio de Funcas, solo un 28% accede a la universidad, frente al 43% de los hijos de españoles.

Uno de los principales motivos de esta realidad se encuentra en la base del sistema educativo: el profesorado. Así lo acredita el mismo informe de laCaixa, que cuenta que los alumnos que abandonan suelen hacerlo porque sienten que sus profesores no confían en ellos. Hay más datos que respaldan esta lectura. En el informe El impacto del racismo en España de 2024, un 7,6% de los alumnos racializados participantes percibían que sus profesores les trataban peor que al resto de sus compañeros y el 43,4% de los encuestados había sufrido alguna experiencia discriminatoria en la escuela basada en su origen étnico. 

Estos prejuicios o falta de interés pueden materializarse hasta con los alumnos más pequeños. Beatriz Ballestín González, antropóloga y miembro del Grupo INMIX del Departamento de Antropología Social y Cultural de la UAB, ha podido comprobar en sus estudios sobre la educación primaria en Cataluña, que a los niños que venían de familias africanas o latinas se les evaluaba bajo creencias estereotipadas o racistas. “Poca madurez”, ”falta de hábitos” o familias que “no valoraban la escuela”, son solo algunas de las ideas que tenían los profesores. Una mera consecuencia de un entorno social que tiene el racismo en la base, aunque no sea siempre perceptible.

“Si los alumnos no tienen la capacidad de regularse emocionalmente, porque es una etapa muy vulnerable y no tienen herramientas, obviamente se van a creer todo el discurso y van a acabar destrozados. Muchos chavales abandonan los estudios porque vienen de un entorno complicado. Si tú llegas a clase y los profesores, en vez de motivarte, solo destacan lo malo o te hacen creer que eres cosas que no eres, vas a decir: ‘¿Yo qué hago aquí? Yo no valgo para esto’”, apunta Sanae. 

Las actitudes de los profesores no son más que un reflejo de la propia sociedad. Solo hay que ver los partidos políticos en auge en todo el mundo. En España, por ejemplo, el secretario general de Vox y máximo responsable del partido en Cataluña, Ignacio Garriga, relacionó la regularización de migrantes con un aumento de “inseguridad en las calles”. Y parece que su opinión la comparte cada vez más gente. En el último CIS se consagraba la subida del partido liderado por Abascal en intención de voto, recogiendo esta formación la mayor escalada entre los meses de enero y febrero. 

Pero el ejemplo más extremo es el de Estados Unidos. Allí, las redadas del ICE –Servicio de Inmigración y Control de Aduanas– ya han dejado dos muertos: Renee B. Good y Alex Pretti. Ambos estadounidenses. Ante la brutalidad de estas intervenciones, muchos vecinos inmigrantes de Mineápolis –la zona más afectada por estas políticas antimigratorias– han decidido no salir de sus domicilios. Desde la Casa Blanca, por si fuera poco, se refieren a ellos como "illegal aliens", los incluyen en sus discursos como elementos distorsionadores de la seguridad nacional o, directamente, los catalogan como “criminales”. 

Ante este panorama, cambiar la actitud general ante la inmigración es complicado y más si el tiempo y los recursos no acompañan. “La falta de atención hacia las personas migrantes o ante el racismo es una cuestión de falta de medios que no va solo en contra de las personas migrantes sino contra la diversidad en general”, apunta Andrés Maroto, secretario de Enseñanza e Intervención Social de CNT Madrid y profesor de secundaria en Orcasitas (Madrid).

“Es muy difícil, con el número de alumnos que tenemos por aula, individualizar las enseñanzas. Los problemas que nos encontramos, como la falta de integración o el hecho de que los alumnos no se consideran bien tratados, son cuestiones que se dan en general en la escuela. Además, el problema también recae en que en el sistema educativo hay estructuras que segregan por definición, por ejemplo, con las escuelas bilingües”, añade. 

En este sentido, Aída San Millán, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO de Madrid, coincide en que el problema recae, en mayor medida, en el propio sistema educativo: “Los fallos tienen que ver con la dotación presupuestaria que se le da a la educación pública. En el caso de Madrid no se puede atribuir el problema a unos docentes que tienen horarios lectivos por encima de la media nacional, unos salarios por debajo y unas ratios que no atienden a las necesidades educativas de los alumnos migrantes. En el sistema educativo español –y sobre todo en el madrileño– todo falla y los que acaban afectados son los más vulnerables”, expone. 

Las narrativas que rodean a estos jóvenes pueden provocar que ellos mismos acaben por creer lo que oyen a cada paso que dan. Un informe de la Fundación porCausa, explica, a raíz de varios testimonios, que las experiencias que los jóvenes tienen con el racismo en la vida cotidiana conforman cómo entienden que les percibe la gente. Aquí entra en juego la identidad y, sobre todo, el riesgo de que acaben renegando de ella. 

“Siempre les sitúan en el mismo lugar, les atribuyen las mismas cualidades o defectos. En el colegio o en el instituto son muchas veces rechazados o se quedan aislados de sus compañeros. Ante este tipo de situaciones, lo que acaba sucediendo es que los propios chicos acaban pensando que el problema lo tienen ellos”, expone Vanesa Martín, responsable del grupo Empower Youth de la Fundación porCausa. 

Esta organización no gubernamental, consciente de esta situación, ha decidido dedicar precisamente a la infancia y la juventud el próximo Congreso de Periodismo de Migraciones que cada año celebran en la ciudad de Mérida y que, en esta ocasión, tendrá lugar los días 14 y 15 de octubre.

Por su parte, Ballestín coincide con Martín y considera que los comentarios que parecen inofensivos pueden acabar mermando la autopercepción de los jóvenes. “Nuestras investigaciones en INMIX muestran cómo los chicos racializados o inmigrantes viven situaciones cotidianas de racialización —como comentarios sobre su color de piel o su supuesta peligrosidad— que acaban afectando su identidad y su relación con las instituciones, incluida la escuela”, argumenta. 

La otra cara de la moneda, la división entre alumnos blancos y alumnos racializados, pasa (en parte) por algo más entendible: cuando sufres rechazo por el resto, tus semejantes son el entorno más seguro. “Los chicos de Empower Youth siempre hablan de situaciones en las que los profesores juzgaban su religión sin conocerla y en las que el resto de compañeros directamente les ignoraban. Se les coloca como el otro desde el chiste y el estigma. Ante eso, cuando las personas de tu alrededor no son tan acogedoras, te refugias en lo que conoces y te acabas juntando solo con personas de tu misma etnia”, cuenta Vanesa Martín.

Aunque este aislamiento o división puedan ser voluntarios lo cierto es que, según la experiencia de Sanae, en muchas ocasiones se impone sobre los alumnos. “En las aulas hay una clara división entre personas nativas y no nativas, pero a veces esas divisiones las generan los propios profesores. Yo recuerdo que a las que éramos de origen marroquí nos ponían juntas. El profesor considera que ese es tu espacio seguro. Entonces, si el propio alumno no hace la labor de conocer al otro y el otro tampoco, estamos constantemente en una rueda sin fin”, expone.

Con esta división, la reproducción del racismo se vuelve casi segura. En edades más tempranas, la discriminación no se alimenta solo del odio puro o del rechazo sino, ante todo, de la falta de entendimiento o comprensión. “Creo que si las familias no educan en el respeto al otro, el racismo se va a mantener. Los chavales repiten patrones que viven en su casa. Para mí el problema no reside en los alumnos, sino en lo que hay detrás”, zanja.

La destitución del consejero madrileño de Educación, Ciencia y Universidades, Emilio Viciana, por parte de la presidenta Isabel Díaz Ayuso el pasado lunes ha desencadenado un terremoto interno en la Puerta del Sol inédito hasta la fecha. Al cese de Viciana se le sumaron, en menos de 24 horas, la renuncia de tres diputados del PP en la Asamblea, el relevo de dos altos cargos y la dimisión de Antonio Castillo Algarra, considerado el 'gurú' de Ayuso en materia de educación, que había ganado influencia en la trastienda del Ejecutivo madrileño aunque no tenía despacho alguno en Sol. Su sede eran los Teatros del Canal, donde hasta este miércoles dirigía un organismo que el Gobierno de Ayuso había creado para él: el Ballet Español de la Comunidad de Madrid.

Al bautizado como "Rasputín de Ayuso", según un reportaje del diario El País publicado en noviembre, se le atribuyen las decisiones de calado de la Consejería de Educación liderada por Viciana. Nada se movía sin que él lo supiera, aseguran fuentes del PP madrileño. En el entorno de Ayuso, sin embargo, sostienen que "desconocen" cuántas "ideas" del departamento provenían de Algarra, como se le conoce en los círculos madrileños, y niegan que mantuviera un "enfrentamiento" con el jefe de gabinete de la presidenta y asesor de cabecera, Miguel Ángel Rodríguez. Es más, estas fuentes sostienen que "nunca" han hablado en persona y atribuyen las críticas de Algarra a un intento de "llamar la atención" de los medios de comunicación tras su salida.

Algarra, según ha expresado él mismo en redes sociales, considera que detrás de la campaña en su contra se esconde Rodríguez. "Señores: ¿no les da vergüenza publicar simplezas al dictado de Miguel Ángel Rodríguez?", escribió el dramaturgo en respuesta a un post de The Objective, en el que se le criticaba. "Me temo que esto es un gazpacho de dictados de intereses oscuros (o ruidosos). Para empezar, no hay tal destitución. Y la gestión ha sido la mejor y más profunda en lustros", comentaba en otra noticia de El Mundo. También le dedicaba críticas al director del ABC, Julián Quirós: "Su periódico se ha dejado manipular o comprar por Miguel Ángel Rodríguez, porque el consejero Viciana y sus colaboradores no han sido destituidos, sino que avisaron de que dimitirían por coherencia; a traición, les han montado una campaña de las de 'Polonia invade Alemania', falaz, indigna e innecesaria", señalaba en X.

Lo cierto es que Rodríguez —o MAR, como se le conoce en el entorno político y mediático— es el conocido como "gran gurú" de la presidenta madrileña, que lo ha protegido contra todo y todos. A MAR le gusta mover los hilos y domina al detalle la comunicación política. Sus mensajes sencillos y efectistas le han convertido en el jefe de gabinete más famoso de la política española, con permiso de José Manuel Cuenca —exjefe de gabinete de Carlos Mazón—. Un trabajo que sus homólogos, tanto en el Partido Popular como en otras formaciones políticas, desempeñan con discreción ya que suele ser el político el que acapara las miradas. Pero él ha hecho de su estilo confrontativo un campo de batalla con el objetivo de copar la agenda mediática, como habitualmente consigue.

Y no está solo en esa tarea. Le acompañan nombres como Francisco García Diego, jefe de gabinete adjunto, que siempre ha estado vinculado a MAR en su trayectoria dentro del PP. Fue jefe de prensa y director de la Oficina de Información del Partido Popular, secretario general de Información en la Secretaría de Estado de Comunicación del Gobierno de España y director de Comunicación en la Puerta del Sol. Su nombre se vio salpicado por la trama Gürtel al recibir un regalo de un viaje a Nueva York. García Diego se incorporó al Gobierno de Ayuso en marzo de 2020, días antes de que se declarara el estado de alarma por la pandemia, y desde entonces ha ocupado varias carteras. Ahora es la 'sombra' de la 'sombra' de la presidenta madrileña.

A ambos se les suma José Luis Carreras López, que es el jefe de Prensa de la Presidencia. Carreras acompaña a la presidenta madrileña allá donde va y es el encargado de gestionar la relación con medios. Procedente de FAES y con una larga trayectoria vinculada a Madrid, Carreras ya ejerció como jefe de prensa de Ayuso en la campaña electoral que terminó llevándola a la presidencia de la Comunidad. Desde 2020 es su lugarteniente ante los medios de comunicación. En un plano más institucional se encuentran Cristina Gil Tolmo, la directora general de Medios, y Carmen Carmona como responsable de Medios, Comunicación y Gabinete.

Este equipo asesor ha tenido que competir con el peso de Algarra en esta legislatura, al que se le atribuye el borrador de la polémica ley de educación superior (Lesuc), aunque en Sol evitan confirmarlo. También es conocida su animadversión por el modelo educativo bilingüe vigente en las escuelas de la comunidad (e impulsado en la época de Esperanza Aguirre), lo que llevó al hasta ahora consejero a anunciar que las asignaturas de Ciencias Sociales en Primaria, Historia, Geografía en Secundaria e Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato se cursarían en castellano. Unos movimientos que el ala dura y la vieja guardia del PP no veían con buenos ojos.

El dramaturgo tenía su propia compañía, For the fun of it, que en el año 2022 recibió subvenciones que ascienden a 37.500 euros por parte de la Administración madrileña, según ha podido comprobar infoLibre: 24.500 euros por parte del Ayuntamiento de José Luis Martínez-Almeida y 13.000 por parte del Ejecutivo de Díaz Ayuso, cuya relación con la presidenta madrileña se remonta a antes de que accediera al cargo en 2019. Una compañía de la que formaron parte dos de los tres diputados ahora dimitidos –como Pablo Posse y Mónica Lavín– así como los dos altos cargos de la consejería mentados, además del ya exconsejero Viciana, según El País.

La dimisión de estos tres diputados, conocidos en la Asamblea de Madrid como "Los Pocholos" por su estética joven y su inexperiencia política, es un movimiento muy poco frecuente a mitad de legislatura, que no pocos en el PP madrileño interpretan como un desafío. La presidenta madrileña los fichó para las elecciones de 2023 como la "nueva generación" del PP pero sin el peaje de provenir de las juventudes del partido, sino como perfiles más profesionales. Esta circunstancia, sin embargo, no era del agrado de la vieja guardia del PP de Madrid, curtida en los años del 'aguirrismo', que defienden que hay que apostar por "gente del partido". Ahora se reafirman.

La explicación que ofrecen desde el círculo más cercano de la presidenta a la dimisión en cascada del pasado martes es que dan ese paso por "lealtad" a Viciana y, sobre todo, a Algarra, pero también como señal de protesta por lo que consideran una "enmienda" a sus planteamientos en Educación. "Eran un pack, casi una secta", afirman fuentes del PP madrileño. Desde Sol buscan pasar página de lo ocurrido y este jueves ya han jurado el cargo sus sustitutos, pero la oposición cree que hay algo más.

En la sesión de control al Gobierno madrileño, la portavoz del PSOE en la Asamblea, Mar Espinar, advirtió a Ayuso de que las bases del PP "le están perdiendo el miedo" a su presidenta y se están rebelando, como se ha demostrado con la cascada de dimisiones tras el cese de Viciana. "No hay ayusada que tape la guerra de clanes que se le ha abierto con el cese de Viciana. Se ha quedado sola usted con los de siempre, con su búnker: con el acosador de Móstoles —en referencia al alcalde de la ciudad tras la denuncia de una exconcejala— con la corrupta de Ana Millán y con el infame de [Alfonso] Serrano —que, según la concejala, habrían tratado de encubrir el caso al pedir que no denunciara—, con lo mejor de cada casa", le acompañó la portavoz de Más Madrid, Manuela Bergerot.

Según Bergerot, Viciana no ha sido cesado por el encallamiento de la ley de universidades que ha provocado un profundo malestar en los rectores universitarios o por su "incompetencia", sino por "denunciar el troceamiento de contratos en la consejería de Educación" en el caso FP, que cerca a altos cargos del Gobierno regional. En palabras de la portavoz de Más Madrid, con su cese se ha demostrado que "la única línea roja que no se puede cruzar en el PP" es "denunciar la corrupción del entorno de Ayuso". La presidenta madrileña, por su parte, evitó ir al choque con su ya exconsejero y lo definió como "un funcionario honrado".

El Consejo de la Juventud de España (CJE), de la mano de la Celebración de 50 años de España en Libertad, ha anunciado este jueves la puesta en marcha del proyecto DemocraZia con Z, una iniciativa destinada a reintegrar a la juventud en el tejido democrático español. La propuesta promete no limitarse a la superficie del diagnóstico de que "la juventud es crítica con el funcionamiento de la democracia", sino que pretende llevar a cabo un análisis, "más riguroso y menos estigmatizante", tanto de las causas del distanciamiento como de las posibles soluciones para impulsar a los jóvenes a seguir fortaleciendo la democracia.

Para la Comisionada de la Celebración de 50 años de España en Libertad, Carmina Gustrán, “la debilitación de la juventud debilita el tejido democrático”, por lo que la colaboración con el CJE para frenar el retroceso de la participación juvenil se ha convertido en una prioridad estratégica.

Por ende, ambas entidades han diseñado DemocraZia con Z como un proyecto para proporcionar "una serie de recursos, más que una guía, para que los espacios juveniles sean más democráticos". El plan de actuación implica trabajar con escuelas, centros deportivos y administraciones públicas para orientar su influencia sobre los jóvenes, además de desarrollar campañas de concienciación tanto en medios de comunicación como en redes sociales.

La iniciativa surge también como respuesta a la “falta de práctica democrática”, derivada de un sistema de estructuras jerárquicas y poco permeables. Ante la frecuente exclusión de los jóvenes de los espacios de decisión, el proyecto apuesta por un cambio de paradigma que los sitúe en el centro de la toma de decisiones. En palabras de sus impulsores, se trata de “romper relatos y ofrecer otros nuevos”.

Pilar Blasco, la vicepresidenta del CJE, ha explicado en la presentación del proyecto que existe "desafección porque la propia democracia no está dando una respuesta" a las problemáticas juveniles. La sociedad vive en lo que el Consejo denomina "adultocentrismo", un sistema en el que "no te conviertes en ciudadana de pleno derecho hasta que no te conviertes en persona adulta". Ello desvía la atención de los conflictos que afectan a la juventud y debilita su legitimidad como actores democráticos.

Por otro lado, la organización acusa al sistema de no estar proporcionando las "condiciones vitales para que la gente joven viva un presente lo suficientemente digno para poder proponer un futuro". La presidenta del CJE, Andrea Henry, explica que "democracia es tener estructura, tiempo, recursos y conocimientos para poder participar en ella". Metidos de lleno en la crisis de la vivienda, la precariedad laboral y el progresivo incremento de la desigualdad, los jóvenes "no tenemos condiciones para participar en la vida pública".

El Consejo también señala la pérdida de los espacios físicos de convivencia como otro de los factores que alimentan el desamparo juvenil. El acceso a la vivienda es cada vez más difícil y los espacios públicos para relacionarse resultan poco accesibles. Así, cualquier forma de interacción social termina desplazándose a bares u otros ámbitos privados que exigen consumo, un requisito difícil de asumir en contextos de precariedad económica. Como consecuencia, la juventud termina refugiada en la esfera digital, un entorno con escasos límites y donde predominan dinámicas algorítmicas que favorecen la circulación de contenidos polarizantes.

“DemocraZia con Z” nace también como una respuesta al auge de la ultraderecha que, según advierten sus impulsores, ha sabido capitalizar el malestar juvenil mediante una “politización del desencanto”. Ante la falta de canales eficaces para escuchar y atender las demandas de los jóvenes, estos discursos logran canalizar un descontento que otros actores no han sabido interpretar ni encauzar. Por ello, el proyecto subraya la necesidad de reforzar los espacios de participación democrática y reclama, además, una mayor regulación de las redes sociales.

Frente a este complejo panorama, el Consejo de Juventud toma la responsabilidad de convocar a los jóvenes a "reescribir la democracia".

El proyecto despegará con una fase de investigación principalmente cualitativa, para ahondar más allá de las pesimistas cifras que actualmente definen la relación juventud-democracia. A partir de los datos cuantitativos existentes y los innovadores que pretenden obtener, generarán hipótesis que serán contrastadas a través de la interlocución directa con grupos que reúnan al colectivo juvenil (16-30 años) en su diversidad.

La investigación se desarrollará en torno a ciertas incógnitas primordiales: "¿Qué rol tiene la democracia con la juventud?" y "¿Qué necesita la juventud de la democracia?". Los resultados serán expuestos en un informe, que prevén tener finalizado para el mes de junio.

El plan continuará con eventos durante el próximo verano, que responderán al deseo de la iniciativa de trabajar de manera descentralizada, "sembrando semillitas" en 14 comunidades autónomas. A partir del inicio del próximo curso escolar, prometen difundir los recursos desarrollados y adoptar el rol de "escuela de la democracia".

El Consejo de Juventud y la Celebración de 50 años de España en Libertad han expresado ser conscientes de la importancia de los medios de comunicación para lograr que su campaña sea efectiva, por lo que se han dirigido a los principales actores del panorama mediático para solicitar colaboración: "Os necesitamos para consolidar un canal estable de diálogo que contribuya a enriquecer el tratamiento informativo sobre juventud y democracia en los próximos meses".

La Universidad del País Vasco (EHU) ha decidido suspender la actividad presencial en el campus de Vitoria el próximo lunes para garantizar la seguridad ante el "riesgo" que supone el acto convocado para ese día por la portavoz nacional de Juventud de Vox, Julia Calvet, informa EFE. La convocatoria está anunciada por Vox como un acto "en defensa de la libertad en la universidad frente a la izquierda abertzale". La celebración de este acto ha sido comunicada al Departamento de Seguridad del Gobierno Vasco, han confirmado a EFE fuentes de la Consejería.

En respuesta al mismo se ha convocado a través de las redes sociales una concentración en la entrada de la Facultad de Farmacia en contra del "partido político fascista Vox" que "criminaliza el antifascismo y promueve el machismo, el españolismo y el racismo".

A través de un comunicado el equipo rectoral de la universidad pública de Euskadi ha dado a conocer las medidas preventivas que va a adoptar ese día para "garantizar la seguridad de su comunidad y crear un cordón sanitario a los mensajes totalitaristas que amenazan la universidad", ante la convocatoria de Vox "para conmemorar el 23F", según dice la nota.

Estas medidas pasan por la cancelación de toda su actividad presencial en el citado campus, en el que la enseñanza se impartirá en la modalidad online. Entre el profesorado se priorizará todo el trabajo en la modalidad de teletrabajo, al igual que se hará con el personal de administración y servicios.

Los accesos principales a los edificios estarán cerrados y no se podrá aparcar en el paseo de la Universidad a partir de las 08:00 horas ni tampoco en los aparcamientos del campus, de cuyo cierre se encargará el Departamento de Seguridad del Gobierno Vasco.

El equipo rectoral ha adoptado estas decisiones ante el "riesgo" que suponen el acto convocado por Vox y para "evitar que la EHU se vea mezclada en un acto externo a la universidad".

La suspensión de las actividades presenciales ha sido criticada por el partido convocante. La parlamentaria vasca de Vox, Amaia Martínez, ha escrito en sus redes sociales que el rector de la EHU, Joxerramon Bengoetxea, es un "tirano totalitario" y el procurador en las Juntas Generales de Álava, Jonathan Romero, ha dicho también en X que la universidad "es de todos, no de la izquierda abertzale".

El pasado 12 de octubre, durante un acto de Falange Española en la capital alavesa, hubo enfrentamientos entre sus simpatizantes y grupos contrarios a ellos que provocaron la intervención de la Ertzaintza. Hubo 19 detenidos, 40 heridos —la mitad ertzainas— y daños materiales valorados en 10.000 euros. 

El Consejo de gobierno de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ha aprobado este martes el Plan Económico-Financiero 2025-2028, que supone un recorte de 33 millones de euros para paliar el déficit presupuestario por el que la UCM tuvo que pedir un préstamo a la Comunidad de Madrid, informa EFE.

Según explica el rector Joaquín Goyache en un comunicado, la universidad cerró 2024 con un déficit presupuestario ajustado de -33,19 millones, lo que hace "necesario poner en marcha medidas para restablecer el equilibrio".

Este desequilibrio se debe principalmente a factores estructurales y a una financiación que "no ha crecido al mismo ritmo que lo han hecho los gastos". Entre 2019 y 2024, los ingresos aumentaron un 15%, mientras que el gasto total aumentó un 27%.

Una parte importante corresponde a "gastos sobrevenidos y difícilmente controlables" por la Universidad, como el gasto energético, incrementos salariales, obligaciones legales y mayores costes sociales.

Ante ello, se ha diseñado "un plan progresivo" que se aplicará entre 2025 y 2028 y que incluye una serie de "medidas de eficiencia en el gasto, optimización patrimonial e incremento de ingresos propios". También contempla actuaciones asociadas tanto al Personal Docente e Investigador (PDI) como al Personal Técnico, de Gestión, de Administración y Servicios (PTGAS).

Todo ello con el compromiso de "preservar la actividad académica, la calidad de la docencia, la investigación y los servicios que sostienen la vida universitaria". Las medidas propuestas en personal "no pretenden debilitar nuestras estructuras, sino que van enfocadas a una reordenación de las mismas, a través de las jubilaciones previstas, garantizando su sostenibilidad", añade el rector.

Se mantiene el programa de estabilización del profesorado PDI y, "en la medida de lo posible, su promoción", mientras se impulsará el rejuvenecimiento del PTGAS, así como "la reducción de la temporalidad, la estabilización y la eficiencia organizativa, salvaguardando la continuidad de los servicios" que sostienen la actividad universitaria.

En ambos colectivos, la subida salarial pendiente "se hará efectiva en la nómina" en cuanto reciban la transferencia pendiente de la Comunidad de Madrid, concluye el rector.

El plan se ha aprobado después de que la Comunidad de Madrid concediera un préstamo de casi 34,5 millones de euros, solicitado por la UCM por el que la universidad deberá pagar unos intereses anuales de cerca de 900.000 euros, según dijo en su día el rector.

La presidenta madrileña, Isabel Díaz Ayuso, ha nombrado este lunes a Mercedes Zarzalejo como consejera autonómica de Educación, Ciencia y Universidades en detrimento de Emilio Viciana, que ocupaba el cargo desde 2023 y cuya gestión ha estado marcada por la tramitación de la ley universitaria autonómica, informa EFE.

Se trata del primer cambio en el Consejo de Gobierno de Díaz Ayuso en esta legislatura y, consultadas por los motivos del relevo, fuentes del Ejecutivo autonómico han trasladado a EFE que la presidenta había encargado a Viciana en 2023 "un programa de apoyo, refuerzo y modernización de las universidades madrileñas" que no se había visto cumplido.

Por ello ahora Díaz Ayuso "ha decidido dar un nuevo impulso" a la Consejería con el nombramiento de Zarzalejo, cuyo objetivo será "sacar adelante este ambicioso proyecto universitario" que la presidenta madrileña "encargó hace ya más de dos años".

Estas fuentes evitan poner la Ley de Enseñanzas Superiores, Universidades y Ciencia (Lesuc) en el centro de ese proyecto, definiéndola como "otra herramienta más que el consejero comenzó a trabajar, pero que tampoco ha fructificado".

En cualquier caso, la Lesuc es desde hace meses, y sin haber pasado de la fase de borrador, el foco de las iras de las universidades públicas madrileñas, que se movilizaron durante todo 2025 contra una norma que, denuncian, "perpetúa la infrafinanciación", favorece a las privadas y recorta la autonomía universitaria.

Durante todo el año pasado hubo protestas en las seis universidades públicas madrileñas -Complutense, Autónoma, Rey Juan Carlos, Politécnica, Carlos III y Alcalá-, culminando con una huelga de dos días en noviembre, y ya se prepara una nueva escalada de protestas.

Más allá de la polémica en el ámbito universitario, el paso de Viciana por la Consejería ha incluido numerosas novedades que a menudo han abierto, incluso, debates a escala nacional, como su apuesta por la jornada partida, las restricciones al uso de pantallas en las aulas o la incorporación de los dos primeros cursos de la ESO en numerosos colegios de Educación Infantil y Primaria.

En cuanto a la nueva consejera, empezó la legislatura como diputada del PP en la Asamblea de Madrid y fue la encargada de interrogar a Begoña Gómez en la comisión de investigación sobre su cátedra de la Universidad Complutense. En octubre de 2025 había sido nombrada viceconsejera de Universidades, Investigación y Ciencia.