La mal llamada educación bilingüe

Ya en la literatura pedagógica se han escrito bastantes líneas sobre las políticas de aprendizaje lingüístico y su relación con la inequidad: determinado patrimonio cultural lingüístico queda silenciado frente a posturas hegemónicas, en una perpetuación de un modelo estructural que se repite de forma cíclica en diversas épocas y lugares.

La instauración del mal llamado “modelo bilingüe” en la enseñanza, que fomenta teóricamente en determinados centros los beneficios pedagógicos de esta forma de organización escolar —muchas veces segregadora—, basada en el uso de la lengua inglesa en materias no lingüísticas, puede, con un mal enfoque, asentar dicha desigualdad y enraizarla aún más en un sistema escolar. Y no tanto por si se estimula un teórico bilingüismo o si arroja evidencias de éxito, lo cual ofrece serias dudas, sino por otras cuestiones que tienen que ver con la equidad, las políticas educativas compensatorias y su trascendencia en nuestras prácticas y formas de organización.

La cultura escolar de la era actual tiene que ser inclusiva, en todos sus niveles y prácticas. Debe ser el germen de la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento, en una situación histórica en la que determinados colectivos siguen quedando relegados a un alto riesgo de marginación y exclusión por las condiciones de las que parten. De hecho, está muy estudiado el hecho de que, en la educación formal, cualquier mecanismo representativo desde el punto de vista estructural que limite esas posibilidades de promoción, acceso e igualdad de oportunidades en el alumnado contribuye a esa inequidad e incluso a acrecentar esa potencial vulnerabilidad. Por eso, cabe preguntarse hasta qué punto el modelo educativo llamado bilingüe (inglés-español), tal y como se concibe y se desarrolla habitualmente, puede incrementar estas brechas estructurales.

Todavía en muchos centros escolares determinados estudiantes, por condiciones particulares de partida, reitero, se quedan de forma habitual fuera de estos programas pedagógicos de presunta mejora; suele coincidir este alumnado con aquel que presenta un mayor riesgo potencial en diferentes parcelas socioeducativas. Sobre este alumnado suele aplicarse un criterio centrado en una hipotética falta de aptitudes para lograr adaptarse a las características del programa —cuando debiera ser al revés—; tal y como se configura, se defiende que entrar en el programa bilingüe podría complicarle su evolución educativa, al trabajar el lenguaje específico de una materia científico-matemática en una lengua que no es la materna.

Con este enfoque, las posibilidades de progreso de estos estudiantes, apartados de los grupos idiomáticos llamados bilingües, se ven limitadas de entrada. Mientras, los que participan en este programa serán seleccionados en función de estos criterios que tienen que ver muchas veces con su expediente académico, aunque en lo formal no se explicite porque se consideraría discriminatorio. Ellos serán, pues, los que potencien sus destrezas idiomáticas en lengua extranjera, mientras que el resto, que probablemente tendrá menos posibilidades de hacerlo en otros contextos de la vida, no, y pasan a estar en otro grupo. Habría que plantearse por qué este tipo de prácticas siguen dándose en la escuela, cuando los principios pedagógicos de las actuales leyes buscan lo contrario.

De esta forma, los agrupamientos clásicos de los llamados “centros bilingües” hacen que se focalicen los recursos y medios no en fórmulas de acción basadas en la búsqueda del equilibrio o la compensación de desigualdades, sino en la reproducción cíclica de prácticas de la vida cotidiana en las que los bienes primarios —privilegios— se encuentran en manos de unas pocas personas o de, simplemente, solo un sector de la sociedad: aquel que parte de una situación ventajosa de partida.

Los centros bilingües y los que no lo son configuran un mapa escolar basado en el desequilibrio y en la configuración de centros para “buenos” o “malos”, “capaces” o “incapaces”, “competentes” o “incompetentes”

Además de que estos programas se vendan como un aliciente de “calidad educativa” de determinadas escuelas frente a otras (a pesar de que la conciencia plurilingüe es un derecho y una competencia crucial), distintos criterios organizativos escolares parecen no garantizar su universalidad en todo el alumnado de los niveles de la ESO donde se imparten; así, se suele priorizar, como he dicho, la entrada de determinados estudiantes frente a otros, con lo cual las diferencias educativas entre ellos y ellas, en lugar de atenuarse, se incrementan, que es justo lo contrario de lo que debiera ocurrir. Y lo mismo pasa entre centros bilingües y los que no lo son, lo cual configura un mapa escolar basado en el desequilibrio y en la configuración de centros para “buenos” o “malos”, “capaces” o “incapaces”, “competentes” o “incompetentes”. Estas ideas categorizadoras se alejan mucho de lo que debe ser una educación plurilingüe de calidad, que garantice a todos el acceso a multitud de procesos de intercomprensión lingüística que son beneficiosos, fruto de la convivencia en la diversidad cultural.

Otro apunte reflexivo sobre la presencia de este tipo de programas en la escuela nos conduce a la perpetuación de una visión predominante del inglés frente a otras lenguas en nuestros sistemas educativos: ello es reflejo de la legitimación de una visión etnocéntrica de modelos culturales privilegiados frente a otros. La escuela proyecta, así, un mundo de injusticias distributivas y supremacismo cultural, lo que lleva a excluir del proceso educativo determinadas identidades lingüísticas y colectivos ya históricamente silenciados.

Estas prácticas se perpetúan en el imaginario colectivo que aprende nuestro alumnado que, de ese modo, las interioriza. ¿Eso es lo que debe buscar la escuela? ¿No es más apropiado trabajar el plurilingüismo como un fenómeno de contacto natural entre culturas en cualquier sociedad, y que el estudiante se adentrase en esos procesos como un modelo deseable de convivencia plural para un proyecto social igualitarista? Y no digo que el aprendizaje de idiomas no enriquezca, ni mucho menos: hay que seguir apostando por el plurilingüismo. Pero, para ello, las políticas educativas deben centrar su inversión en el incremento de recursos humanos para apoyar en las aulas a ese alumnado que presenta dificultades de cualquier tipo, con auxiliares de conversación y con modelos pedagógicos como la docencia compartida en lenguas extranjeras. Ello favorecería el trabajo con esos distintos niveles de destrezas y también permitiría la inclusión real del alumnado migrante que, además, tiene mucho que aportarnos desde el punto de vista de la convivencia intercultural.

En definitiva, las medidas educativas que se implanten en las escuelas para lograr la equidad como una estrategia troncal de la justicia social deben superar, a través de un profundo cambio de mirada, la idoneidad de los programas de un mal llamado “bilingüismo'', que forman parte de una batería de políticas educativas aplicadas mecánicamente y que han resultado de dudosa eficacia en las últimas décadas, si lo que se pretende es, repito, lograr una educación formal que genere equidad.

Debemos poner en duda lo que se ha hecho hasta ahora en este campo de la mal llamada educación bilingüe, y mirar desde una perspectiva problematizadora modelos como estos que se reproducen en muchas escuelas, como una forma de inercia heredada de un pasado que hay que superar. Para ello, urge valorar críticamente si cumplen realmente con el principio de justicia redistributiva en la escuela porque, si esta forma de justicia no se trabaja ahí, desde las ventajas potenciales que ofrece la educación formal como espacio democratizador y de convivencia, difícilmente se va a lograr en otros ámbitos de la vida en donde cada vez parece haber más privilegios, más egoísmo y más individualismo, como parte del supremacismo neoliberal que nos invade.

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Albano de Alonso Paz es director del IES San Benito (Tenerife, Canarias) y profesor de Lengua Castellana y Literatura.