El espejismo del 'coaching' educativo

Hace unos meses, una profesora de Secundaria compartió conmigo su frustración. El día anterior había asistido a un curso formativo sobre lo que ella misma denominaba coaching educativo. “Nos dijeron que para inspirar a nuestro alumnado teníamos que conectar con nuestro propósito. Que todo dependía de nuestra actitud. Pero yo salgo de clase agotada, con casi 30 adolescentes, sin apoyos, sin tiempo para preparar bien las sesiones, y con la sensación de que, por mucho que me esfuerce, no llego”. 

Cuando escuchaba a esta profesora me quedé pensando un rato en si su testimonio podía ser una excepción o si, en cambio, refleja una vivencia compartida por muchos docentes: la distancia entre ciertos discursos motivacionales y la realidad cotidiana del aula.

En los últimos años, el coaching educativo ha ganado presencia en congresos, redes sociales y formaciones. Bajo promesas de transformación personal, liderazgo inspirador y metodologías “revolucionarias”, abundan expertos que, aunque bienintencionados en el origen de sus discursos —quieren contribuir a la mejora educativa—, corren el riesgo de desvirtuar la complejidad del trabajo docente y de despolitizar la educación. No trato de descalificar en bloque el coaching como herramienta de acompañamiento, sino de cuestionar críticamente ciertos usos descontextualizados, simplificadores y, en ocasiones, peligrosamente culpabilizadores.

Uno de los rasgos más problemáticos de estos discursos es su tendencia a individualizar problemas que son estructurales. Se repiten hasta la saciedad clichés como “todo depende de tu actitud”, “si cambias, cambia el aula” o “el límite está en tus posibilidades”. Aunque motivadoras en apariencia, estas afirmaciones invisibilizan las condiciones materiales, organizativas y sociales que condicionan el ejercicio docente: ratios elevadas, burocracia creciente, falta de recursos o diversidad sin apoyos suficientes.

Reducir la mejora educativa a una cuestión de voluntad personal no solo es ingenuo, sino que puede derivar en nuevas formas simbólicas de presión: si el aula no funciona, si el alumnado no responde, si el clima escolar se deteriora, la responsabilidad recae exclusivamente sobre el docente. La práctica educativa se despolitiza y la mirada se desplaza de los factores estructurales hacia la psicologización del profesorado.

Otro riesgo es la espectacularización de la mejora docente: convertir la pedagogía en espectáculo. Algunos discursos del coaching educativo —a menudo sin experiencia real en el aula o sin formación pedagógica sólida— despliegan una narrativa efectista, cargada de frases inspiradoras y habilidades extraídas del marketing emocional o empresarial. 

Sobre la proliferación de esta tendencia también en el campo educativo, dice Victoria Camps: “Lo malo del experto es que en vez de partir de experiencias vividas que hay que corregir, confía en técnicas y estrategias, en métodos y teorías abstractas para conseguir buenos resultados” (La sociedad de la desconfianza, 2025). Se prioriza, así, el impacto inmediato sobre la profundidad, la emoción sobre la reflexión, la receta rápida sobre el análisis crítico.

No se trata de rechazar toda propuesta de ‘coaching’, sino de discernir críticamente su pertinencia, su fundamento y su conexión con la realidad escolar

En un contexto de fatiga laboral y cierta desafección, es comprensible que se busquen soluciones sencillas y esperanzadoras. Pero la educación no es un espectáculo, ni una empresa que venda, ni una factoría de autoayuda. Es una práctica compleja, situada, atravesada por tensiones éticas, políticas y culturales. El coaching puede imponer modelos idealizados de desempeño que generan tensiones identitarias en el profesorado, al exigir una perfección emocional y vocacional inalcanzable.

Muchos de estos discursos promueven además una visión tecnocrática de la enseñanza. Abundan los neologismos centelleantes, pero se omite cualquier referencia a las desigualdades sociales, a la función democratizadora de la escuela o al papel del profesorado como intelectual comprometido con su comunidad.

Frente a esta tendencia, conviene recuperar las voces de referentes como Paulo Freire y Henry Giroux. Freire nos recuerda que educar exige conciencia crítica, diálogo y compromiso con la transformación social. Giroux advierte que la pedagogía crítica no puede reducirse a técnicas, sino que debe cuestionar las estructuras de poder que atraviesan la educación. El coaching educativo, sin embargo, suele centrarse en las técnicas que el docente debe incorporar a su mochila profesional para “dar mejores clases”.

Todo ello ha convertido el coaching educativo en un nicho de mercado lucrativo. Algunos gurús o influencers construyen su autoridad más desde el carisma personal que desde la experiencia en el aula o la investigación educativa. Esto deriva en una formación superficial, vistosa, pero poco útil para la mejora real de la práctica docente. Es un ejemplo más de mercantilización educativa, alimentado por lo que señala Jean‑Philippe Kindler (2025): “un vínculo directo entre felicidad y responsabilidad personal. Esto hace que haya unos pocos ganadores en felicidad, pero muchos perdedores frustrados”. Basta recordar a la profesora del primer párrafo.

Esta industria ha desplazado los ideales de justicia y equidad, promoviendo una lógica de consumo también en la formación del profesorado. En lugar de comunidades de aprendizaje, se ofrecen productos empaquetados y promesas de éxito inmediato, pero con escasa profundidad pedagógica.

No se trata de rechazar toda propuesta de coaching, sino de discernir críticamente su pertinencia, su fundamento y su conexión con la realidad escolar. Una formación docente valiosa debería estar contextualizada, nutrirse del intercambio que emerge de la práctica, promover conciencia ética y despertar la capacidad de cuestionar lo establecido.

El coaching educativo puede ser útil si se integra con humildad, rigor y respeto por la profesión docente. Pero cuando se convierte en un marco descontextualizado y mercantilizado, deja de ser un apoyo para convertirse en una trampa: una trampa que promete empoderamiento pero que a menudo refuerza la soledad del profesorado, culpabiliza su malestar y desactiva su capacidad crítica.

Frente a ello, urge reivindicar un ideario educativo que mire de frente la realidad, que no se conforme con entusiasmos pasajeros y que apueste por una enseñanza verdaderamente emancipadora. Porque, como escribió bell hooks, “la educación como práctica de la libertad es una forma de enseñar que invita a los estudiantes a convertirse en sujetos”. Y porque, como sabe cualquier docente que vuelve a su aula cada mañana, la mejora educativa no nace de consignas brillantes, sino del trabajo colectivo y de las condiciones dignas para ejercerlo.

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Albano de Alonso Paz es catedrático de Lengua y Literatura, profesor y Cruz al Mérito Civil por su labor en el campo de la enseñanza.